It is available online at https://doi.org/10.36253/978-88-5518-587-5.9

Analisi del questionario per la rilevazione degli obiettivi conseguiti dal TDDI

Antonella Grilli, Fabrizio Rozzi1

1. Il disegno della rilevazione e le caratteristiche dei soggetti che hanno aderito

Nel mese di agosto 2021 è stato inoltrato a tutti coloro che avevano partecipato agli incontri di presentazione del Progetto Sperimentale Tirocinio Diretto Digitale Integrato (TDDI), un questionario per la rilevazione degli obiettivi raggiunti; in particolare il sondaggio è stato inviato a 99 scuole, 238 soggetti tra insegnanti, tirocinanti e dirigenti presenti alle presentazioni e 18 tutor universitari del Corso di Studi in Scienze della Formazione Primaria, dell’Università degli Studi di Firenze.

Il sondaggio ha ottenuto 186 risposte e ha consentito una prima valutazione dei risultati in relazioni al target effettivamente coinvolto ed informato del percorso sperimentale. Il focus è quello di rilevare il livello di soddisfazione dei soggetti effettivamente coinvolti e per far emergere quanto il TDDI possa venire incontro alle aspettative di dirigenti scolastici, insegnanti, studenti.

Questa modalità di somministrazione ha consentito di raggiungere in prevalenza coloro che avevano realmente assistito ai tre incontri2 di illustrazione del percorso in itinere (il form è stato inviato alla mailing list degli iscritti agli eventi), mostrando un netto vantaggio rispetto ad una rilevazione totale in termini di riduzione costi, riduzione dei tempi, riduzione del carico organizzativo e vantaggi di approfondimento e di accuratezza. L’utilizzo della mailing list ha permesso di contattare direttamente i soggetti coinvolti dato che, considerato il periodo di somministrazione, altri canali non avrebbero sortito la stessa efficacia.

Gli intervistati che hanno effettivamente partecipato anche all’attuazione del progetto sono stati il 64,5% mentre il restante 35,5% ha risposto senza essere stato direttamente coinvolto nella sperimentazione ma ha potuto contribuire al monitoraggio come fruitore delle esperienze riportate negli incontri di restituzione.

Figura 1 – Partecipazione al progetto Sperimentale TDDI.

Il grafico mette in evidenza un’apprezzabile motivazione alla partecipazione al sondaggio anche da parte di quegli intervistati che di fatto non hanno avuto un ruolo attivo nel percorso, ma che hanno potuto verificare, nelle restituzioni, il reale impatto sperimentale delle azioni di tirocinio in un contesto storico caratterizzato da forti variabili limitanti, legate a diverse modalità di contenimento del fenomeno pandemico, in ambiente scuola.

Le caratteristiche dei soggetti che hanno risposto alla composita rilevazione sono rappresentate dal grafico seguente:

Figura 2 – Caratteristiche di chi ha risposto al questionario.

Tabella 1.

Figura 3 – Partecipazione al progetto per categoria di rispondente.

L’analisi del dato evidenzia il forte contributo (pari alla metà) delle studentesse e degli studenti del corso impegnati nello stage curricolare, una buona percentuale di docenti e una più contenuta risposta rilevata da parte dei Dirigenti Scolastici. All’interno di ogni categoria, chi ha partecipato al progetto rappresenta sempre più della metà dei soggetti (per i tirocinanti si tratta addirittura di più di due terzi), a dimostrare l’interesse per quanto è stato attuato.

A tale proposito si ricorda che la spinta motivazionale iniziale del progetto nasceva proprio dalla volontà di dare una risposta immediata ed efficace ad una richiesta inalienabile legata al diritto allo studio di tutte le studentesse e di tutti gli studenti del Corso di Studi che più di una volta, nei primi mesi dell’a. s. 2020-2021, si sono sentiti rifiutare da diverse istituzioni scolastiche. Questo, nel rispetto delle fondamentali necessità formative dei futuri docenti, costretti a inserirsi, anche funzionalmente, nelle restrizioni dovute alla particolare situazione sanitaria del Paese.

La limitazione delle occasioni di esperienza diretta nelle scuole ha però rappresentato una reale opportunità di focalizzare l’attenzione sulle reali possibilità offerta dalla didattica digitale, considerata non momento eccezionale e occasionale dell’offerta scolastica, ma dimensione ordinaria del far scuola, da valorizzare anche dopo e al di fuori dell’emergenza dovuto al Covid. Per tutti i soggetti coinvolti, dunque, si è trattato di focalizzare l’attenzione sull’importanza di sviluppare, all’interno degli standard professionali, le competenze digitali

In particolare, gli insegnanti intervistati potevano rivestire tre ruoli diversi: quello di tutor aziendale (cioè di docente referente, all’interno della scuola delle attività di tirocinio nelle istituzioni scolastiche), quello di tutor scolastico, cioè di docente che affianca, in classe, in prima persona lo studente nello stage curricolare e quello di tutor universitario, cioè di docente utilizzato presso le università nella gestione e organizzazione dei tirocini degli studenti.

Figura 4 – Ruolo rivestito dai docenti.

La gran parte degli insegnanti che hanno aderito al sondaggio è, dunque, rappresentata da docenti impegnati nelle attività scolastiche ordinarie, che hanno affiancato gli studenti e le studentesse nei loro percorsi di tirocinio diretto, ma che, allo stesso tempo, si sono messi in gioco per adottare e sperimentare nelle loro classi forme di didattica e comunicazione in parte ancora nuove, e non ancora gestite con dimestichezza e familiarità.

Il loro, dunque, è un punto di vista privilegiato in grado di offrire una prima valutazione del TDDI.

Si specifica che alcuni tra i tutor universitari sono dirigenti scolastici nel ruolo di tutor organizzatori.

2. La soddisfazione espressa

Agli intervistati è stato chiesto di esprimere il livello di soddisfacimento rispetto al progetto, secondo una scala a 5 gradi, in cui 1 rappresenta il «per niente soddisfatto» e 5 l’ «estremamente soddisfatto».

Come si può evincere dai grafici relativi alla figura 5, il progetto ha destato un interesse e un gradimento dalla totalità dei dirigenti scolastici e dei tutor universitari (per queste due categorie le valutazioni sono sostanzialmente molto positive, dal momento che si attestano tutti tra i valori 4 e 5)

Anche da parte dei tutor scolastici e dei tirocinanti il gradimento è indubbiamente positivo, anche se i dati meritano una lettura più attenta.

Figura 6 – Gradimento e interesse espresso dai docenti.

Da parte dei docenti tutor scolastici, nessuno ha espresso una valutazione completamente negativa, pari a 1. Due docenti hanno espresso valutazione pari a 2 (giudizio negativo), 33 su 44 valutazione sostanzialmente positiva e 9 un giudizio medio. Se si considerano le risposte dei 10 tutor aziendali coinvolti, che hanno un ruolo organizzativo dentro le scuole rispetto alle attività di tirocinio, 3 di questi hanno espresso una valutazione pari a 5, 4 pari a 4 e soltanto 2 tutor pari a 3. Quindi la grande maggioranza dei tutor aziendali (8 su 10) esprime un giudizio sostanzialmente positivo. Anche tale dato non va trascurato, dal momento che i tutor aziendali hanno sicuramente uno sguardo privilegiato, da tenere in considerazione rispetto alle attività di tirocinio organizzate dentro le istituzioni scolastiche.

E gli studenti impegnati nelle attività di tirocinio?

Anche in questo caso le valutazioni nel complesso si possono considerare positive, la netta maggioranza (38 su 65) si colloca sui valori alti della scala Likert, anche se non nelle proporzioni delle categorie sopra considerate.

La tabella 2 che segue scorpora le risposte sulla base delle annualità di corso degli studenti.

Figura 7 – Gradimento espresso dagli studenti tirocinanti diviso per annualità.

Tabella 2. Gradimento espresso dagli studenti tirocinanti diviso per annualità.

I giudizi più negativi sono riconducibili a un piccolo gruppo di studenti del II e del III anno (che rappresentano comunque la minoranza all’interno della loro annualità di tirocinio). È lecito supporre che da parte di alcuni studenti meno esperti vi sia stata una difficoltà nel comprendere la logica del TDDI e di entrare nelle attività richieste in modo pienamente soddisfacente e agevole.

Le risposte degli studenti del V anno si collocano per la quasi totalità, nella fascia di maggiore soddisfazione e gradimento.

3. Il livello di scambio e partecipazione tra gli attori del progetto

Per quello che riguarda il livello di scambio tra gli attori del progetto, si rileva da parte degli intervistati un giudizio sostanzialmente positivo.

Degli 8 dirigenti scolastici che hanno risposto, 5 hanno dato un giudizio positivo, mentre 3 si sono attestati su una posizione di neutralità3.

Anche da parte dei tutor scolastici viene espresso un giudizio positivo in relazione al livello di scambio e collaborazione con i tirocinanti, un livello di collaborazione che viene descritto come continuo e costante.

Da notare che, tra i 10 tutor aziendali che hanno fornito la risposta alla domanda, 6 si sono attestati sul valore massimo e 4 soggetti sul valore 4.

Come si sono espressi i tirocinanti in merito al livello di collaborazione con i tutor scolastici a loro assegnati?

Anche in questo caso, come si nota dal grafico, il giudizio è veramente positivo.

Analizzando i dati un po’ più a fondo, si nota che i valori più bassi della scala sono riconducibili a risposte date dagli studenti delle prime due annualità di tirocinio, e nella fattispecie il valore pari a 2 è espresso solo da due studenti (uno del II anno e uno del III anno di corso), mentre il valore pari a 3 è dato da 4 studenti dei II anno e da 5 studenti del T2. Gli studenti delle annualità successive hanno dato tutti risposte che si sono collocate nel valori più alti della scala.

Figura 10 – Valore espresso dagli studenti sul livello di scambio e collaborazione con il tutor scolastico.

Il questionario prevedeva anche una domanda sulla percezione rispetto alla partecipazione del tirocinante alle attività didattiche. Le tabelle che seguono riportano le risposte rispettivamente dei tutor scolastici e degli studenti4.

I tutor scolastici, ad eccezione di un solo caso che rileva un’assenza di partecipazione, esprimono un dato positivo in riferimento all’oggetto della domanda posta. Le risposte degli studenti, che comunque riproducono un dato sostanzialmente positivo, coprono invece anche le valutazioni negative. Osservando i dati nel più nel dettaglio, anche in questo caso, si nota che le valutazioni peggiori sono riportate soltanto da studenti del secondo e del terzo anno di corso. Le valutazioni pari ad 1, infatti, sono riconducibili a 2 studenti del II anno e a 1 del III, mentre le valutazioni pari a 2 sono state fornite da 5 studenti del II anno e 4 del terzo. Anche le valutazioni pari a 3 (che esprimono un giudizio di fatto neutrale), sono state espresse da 5 studenti del II anno e 5 del III anno. Gli studenti del IV e del V anno hanno dato, tutti, valutazioni pari a 4 o 5. Questo significa che da alcuni studenti delle prime annualità di tirocinio (studenti che, all’interno della propria coorte rappresentano comunque una stretta minoranza) viene espresso un disagio rispetto al TDDI, anche in termini di partecipazione. Questi dati portano a pensare che vi sia la necessità di prevedere per alcuni studenti un accompagnamento più stretto nell’effettuazione dei percorsi di tirocinio digitale. Si tratta, dunque, di un impegno che chiama in causa, in primo luogo, l’università e la gestione delle attività tirocinio, in un’ottica di miglioramento continuo.

4. Le attività svolte

Alcune domande del questionario riguardano più specificamente le attività e le metodologie proposte nell’ambito dei percorsi di tirocinio digitale.

Una prima domanda rivolta sia agli insegnanti che ai tirocinanti chiedeva allo sviluppo di quali competenze erano finalizzati gli interventi attuati nel TDDI. Il format proponeva una serie di proposte date5 e una domanda aperta, all’interno della quale era possibile specificare ulteriori item non presenti tra quelli dati.

Le competenze proposte sono le seguenti:

Il grafico riportato nella fig. 136 rappresenta le risposte dei tutor scolastici e permette di ordinare le risposte dagli item più ‘gettonati’ a quelli che invece sono stati meno considerati

Secondo i docenti (e questo potrebbe sembrare anti intuitivo), la TDDI si è prestata soprattutto per lo sviluppo di competenze alfabetico-funzionali. Ciò rappresenta un elemento da tenere presente, anche nella didattica ordinaria, quando cesserà l’emergenza, dal momento che l’utilizzo di strumenti e supporti di tipo digitale possono rappresentare un fattore in grado di migliorare la qualità e l’efficacia degli apprendimenti.

Le competenze di tipo digitale sono al quarto posto. Anche questo è un dato degno di nota, che mette in evidenza come l’adozione del tirocinio digitale non abbia soddisfatto un criterio auto-referenziale, in cui il ‘digitale’ viene prima del progetto pedagogico; al contrario, le competenze digitali rappresentano un requisito strumentale (il mezzo e non il fine) rispetto al percorso proposto ai tirocinanti, ai docenti e agli alunni delle classi.

C’è un’altra considerazione. Ci sono due competenze (nella fattispecie quelle matematiche, scientifiche e tecnologiche e quelle sociali e civiche) che, secondo i maestri, si prestano poco a essere sviluppate in una didattica di tipo digitale, perché, si può pensare, richiedono un approccio decisamente analogico. Anche queste percezioni meriterebbero di essere analizzate meglio, soprattutto in relazione alla didattica della matematica, che, indubbiamente, rappresenta un punto di debolezza nella scuola italiana. La prospettiva si potrebbe rivoltare così: può il digitale essere un supporto valido ed efficace per lo sviluppo di competenze matematiche e scientifiche. E, se sì, in quale modo?

Ma cosa hanno risposto i tirocinanti alla stessa domanda?7

Figura 14 – Attività proposte nel TDDI, risposte dei tirocinanti.

Le risposte degli studenti riflettono una percezione sensibilmente diversa da quella degli insegnanti. Fatta eccezione per le competenze multilinguistiche (che vengono indicate da veramente pochi), tutte le altre competenze si collocano all’interno della solita fascia di risposte, con valori che vanno da 22 a 31. Le competenze personali, sociali e la capacità di imparare ad imparare sono indicate al primo posto. Come spiegare questa diversità di percezione? Non è possibile dare una risposta soddisfacente con le informazioni ora a disposizione, ma potrebbe essere interessare verificare l’ipotesi se vi sia stato un diverso modo di intendere la domanda da parte degli insegnanti, rispetto ai tirocinanti. I primi hanno risposto avendo come riferimento gli alunni, i secondi loro stessi.

5. Le metodologie sviluppate nell’ambito del TDDI

Due specifiche domande richiedevano di indicare le metodologie utilizzate dal progetto8.

Figura 15 – Metodologie utilizzate nel TDDI: risposte del tutor scolastici.

Come si evince dai grafici, al di là di alcune differenze non sostanziali, si rileva una sovrapposizione tra le risposte dei docenti e quelle dei tirocinanti. Entrambi hanno rilevato la netta predominanza della lezione frontale. Se da un lato ciò non stupisce (la lezione frontale rappresenta l’attività in assoluto predominante nella scuola italiana, anche nelle attività in aula), dall’altro lato ci porta a dire che, probabilmente, non sono state ancora esplorate tutte le potenzialità innovative della didattica a distanza, e dunque del TDDI. Purtroppo, le metodologie che danno maggiore autonomia agli alunni nei processi di apprendimento (simulazione e role playing, nello specifico), sono quelle che sono state meno battute nell’ambito delle attività proposte. Da notare, però, come elemento positivo, la particolare attenzione posta nello stimolare la comunicazione e il dialogo con e tra degli alunni (sia individualmente che come gruppo), facendo in modo di andare oltre canali solo unidirezionali. Da qui l’importanza data alla discussione per favorire il confronto di idee, all’approccio tutoriale per personalizzare gli apprendimenti e sollecitare i feedback, agli apprendimenti in gruppo e al confronto di idee liberamente espresse. Solo sul brainstorming si registra una diversa percezione da parte degli studenti rispetto alle maestre e ai mastri, dal momento che questi ultimi tendono a ridimensionare lo spazio dato a tale metodologia nell’ambito delle iniziative proposte.

6. La ricaduta

Una domanda rivolta a tutti i soggetti intervistata riguardava la loro opinione sulla ricaduta dell’esperienza del tirocinio digitale nella scuola, e in particolare sulle competenze digitali acquisite o consolidate.

Le domande chiedevano di indicare quali delle competenze del modello del DigCompEdu, il quadro di riferimento europeo delle competenze digitali per gli insegnanti9 potevano aver sviluppato maggiormente il progetto che ha visto il ruolo congiunto di università e istituti scolastici, e in particolare:

I grafici che seguono riportano le risposte di dirigenti scolastici, tutor scolastici e studenti. Si ricorda che potevano essere selezionati fino a tre item per ogni risposta.

Nel confrontare le risposte emerge come l’area che sicuramente è stata indicata meno è quella del digital assessment; ciò è plausibile dal momento che, sicuramente, la valutazione attraverso le tecnologie digitali non rappresenta uno dei temi centrali dell’esperienza di tirocinio.

Al primo posto spicca, invece, l’area del professional engagement, che, più specificamente riguarda la creazione, la gestione, il mantenimento e lo sviluppo di sistemi per l’amministrazione delle classi e degli studenti, le modalità e l’uso delle tecnologie per la comunicazione istituzionale e didattica, l’uso degli ambienti virtuali per la collaborazione e la condivisione di pratiche e in particolare la partecipazione a reti di sviluppo professionale, la capacità di riflettere sull’uso delle tecnologie nelle proprie pratiche didattiche e le pratiche relative alla formazione continua e allo sviluppo professionale attraverso risorse e strumenti digitali.

Si tratta della competenza digitale declinata a tutto campo in ambiente professionale e, nello specifico, in ambiente scolastico. È positivo il fatto che il TDDI abbia implementato tale dimensione che, come è nota, era propria solo di alcune istituzioni scolastiche.

Significativa è stata la domanda ai docenti relativamente all’interesse o al disappunto mostrato dai genitori per il tirocinio digitale a distanza.

Figura 20 – Interesse o disappunto da parte delle famiglie: percezione da parte dei docenti.

Nessuno dei tutor che ha risposto alla domanda ha registrato disappunto o ostilità da parte dei genitori. La maggioranza ha riscontrato interesse da parte dei genitori per l’esperienza del TDDI, mentre altri hanno notato che non vi sono stati feedback da parte delle famiglie.

7. Un bilancio e uno sguardo verso il futuro

Il modulo Google dava agli intervistati la possibilità di esprimere con una domanda aperta un breve giudizio di sintesi o suggerimenti per il futuro. Senza riportare analiticamente tutte le risposte emerge da parte degli studenti un generale giudizio positivo, entusiastico per qualcuno. L’esperienza che viene considerata una vera e propria opportunità di crescita professionale. Qualcuno non manca di evidenziare gli aspetti critici legati ai problemi di connessione, ai dispositivi tecnologici non efficienti (telecamere di bassa qualità, casse poco performanti) ma anche (in alcuni rari casi) alla non sempre adeguata formazione e competenza dei tutor scolastici. Generalmente, invece, è stato rimarcato il carattere positivo, proficuo e costante della collaborazione con gli insegnanti che avevano il compito di seguire gli studenti, soprattutto in fase di progettazione di attività. Alcuni studenti hanno rilevato la necessità ricevere loro stessi una formazione più specifica sulle potenzialità offerte dalla didattica a distanza e in generale per lo sviluppo di competenze digitali in ambito educativo.

Anche i tutor scolastici hanno fatto sentire la loro voce. Generalmente è stato notato come il percorso sia stato ben strutturato, gratificante e efficace, positivo anche per i bambini in classe. Anche loro non mancano di mettere in evidenza alcuni aspetti che potrebbero portare ad un miglioramento del progetto. Le difficoltà più segnalate riguardano la connessione che in alcuni casi ha creato problemi tecnici e le dotazioni tecnologiche non sempre all’altezza (problemi, questi, a cui si è fatto fronte anche grazie ai dispositivi personali dei docenti stessi). In altri casi è stata sentita la necessità di integrare il digitale con incontri e momenti in presenza, sia per un più empatico scambio tra tutor e tirocinante, sia per una migliore integrazione degli aspetti, diciamo così analogici con quelli digitali.

L’ultima sezione del questionario – rivolta a tutti, sia a chi aveva avuto un ruolo attivo nel TDDI sia chi aveva solo assistito agli incontri di presentazione – chiedeva di esprimersi in merito alla volontà di voler proseguire o di voler iniziare o essere coinvolti in attività di informazione, di formazione e implementazione legate al tirocinio digitale integrato. Anche in questo caso è emerso un interesse generalizzato, a dimostrare come il tema rappresenti qualcosa di più un puro intervento in un momento di emergenza, ma uno strumento in grado di contribuire ai necessari processi di innovazione delle pratiche didattiche nelle nostre scuole.

1 Antonella Grilli, insegnante di Scuola Primaria, e Fabrizio Rozzi, dirigente scolastico, sono Tutor Organizzatori presso il Corso di Studi di Scienze della Formazione Primaria dell’Università degli Studi di Firenze. All’interno del presente contributo, i paragrafi 1, 2 e 3 sono a cura di Antonella Grilli, i paragrafi 4, 5 e 6 sono a cura di Fabrizio Rozzi.

2 Primo incontro martedì 1° dicembre 2020, ore 15:00-16:30 (evento on line, piattaforma Microsoft Teams, organizzato da USR Toscana), secondo incontro lunedì 25 gennaio 2021 17:00-19:00 (evento on line, piattaforma Webex, organizzato dal CdS in Scienze della Formazione Primaria di Firenze), terzo incontro giovedì 18 marzo 2021 17:00-19:00 (evento on line, piattaforma Webex, organizzato dal CdS in Scienze della Formazione Primaria di Firenze).

3 Si ricorda che, all’interno della scala il valore 1 esprime uno scambio minimo e 5 uno scambio continuo e costante. I grafici riportano in ascissa valutazione espressa e in ordinata il numero delle risposte.

4 La scala prevede un continuum in cui 1 equivale nessuna partecipazione e 5 partecipazione continua e costante degli studenti. In ascissa valutazione espressa e in ordinata numero risposte.

5 Le competenze presentate nella domanda erano le seguenti: alfabetico-funzionali, multilinguistiche, matematiche, scientifiche e tecnologiche, digitali, competenze personali, sociali e capacità di imparare ad imparare, competenze sociali e civiche

6 Si fa presente che gli intervistati potevano esprimere fino a tre preferenze. Il totale dei rispondenti è pari a 47

7 Gli studenti che hanno risposto sono 65 in totale.

8 Le opzioni possibili erano le seguenti: lezione frontale (sincrone e/o asincrona), dimostrazione (dimostrazione di una procedura), approccio tutoriale (continui feedback agli studenti per personalizzare.

L’apprendimento), discussione (confronto di idee), studio del caso (riflessioni su una situazione reale o verosimile), apprendimento di gruppo (collaborazione reciproca con gli allievi), problem solving (analisi di un problema per individuarne la soluzione), simulazione (interazione con situazioni concrete), role playing (interpretazione attiva di un ruolo), brainstorming (confronto di idee liberamente espresse).

9 EU Science Hub. 2021 “The Digital Competence Framework 2.0”, <https://ec.europa.eu/jrc/en/digcomp/digital-competence-framework> (2021-10-03).