Конструкции с опорным глаголом в русском и итальянском языках / Support Verb Constructions. A Russian-Italian Contrastive Analysis

1.1 Обзор терминологии и основных подходов к описанию конструкций с опорным глаголом17

СЕМАНТИКО-КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ КОНСТРУКЦИЙ С ОПОРНЫМ ГЛАГОЛОМ РУССКОГО И ИТАЛЬЯНСКОГО ЯЗЫКОВ31

2.3 Конструкции с опорными глаголами давать и dare35

2.3.2 Дитранзитивные конструкции с опорными глаголами dare и давать36

2.3.3 Транзитивные конструкции с опорными глаголами dare и давать48

2.4 Конструкции с опорными глаголами делать и fare50

2.5 Конструкции с опорными глаголами брать, принимать и prendere 67

КОНСТРУКЦИИ С ОПОРНЫМ ГЛАГОЛОМ В РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ101

3.1 Методы изучения коллокационной компетенции обучающихся иностранному языку102

3.2 Русские конструкции с опорным глаголом в речи студентов с доминантным итальянским языком116

Семантические группы коллокатов глагола dare155

4. Направленные на Пациенса (Контрагента / Бенефактива) действия158

5. Проведение общественных и образовательных мероприятий159

6. Продукт биологических процессов или результат160

Семантические группы коллокатов глагола давать161

4. Направленные на Пациенса (Контрагента или Бенефактива) действия165

5. Проведение общественных и образовательных мероприятий166

6. Продукт биологических и физических процессов, результат166

Семантические группы коллокатов глагола fare169

Семантические группы коллокатов глагола делать177

Семантические группы коллокатов глагола prendere183

1. Добровольное выполнение функции / действия183

4. Направленное на Пациенса (Адресата) действие184

5. Прием напитков, лекарственных и психоактивных веществ184

16. Изменение психологического, ментального или физического состояния188

18. Получение степени образования или удостоверения компетенции188

Семантические группы коллокатов глагола принимать191

1. Добровольное выполнение функции / действия191

4. Направленное на Пациенса (Адресата) действие192

5. Прием напитков, лекарственных и психоактивных веществ193

Семантические группы коллокатов глагола брать197

1. Добровольное выполнение функции / действия197

Tatsiana Maiko, Конструкции с опорным глаголом в русском и итальянском языках / Support Verb Constructions. A Russian-Italian Contrastive Analysis, © 2022 Author(s), CC BY 4.0, published by Firenze University Press, ISBN 978-88-9273-983-3, DOI 10.36253/978-88-9273-983-3

Неоднословные лексические обороты (англ. multiword expressions) и, в частности, коллокации, входят в состав фразеологической составляющей языка (в широком смысле, ср. с англ. formulaic language, Wray 2002) и представляют собой важный компонент речевой компетенции носителя языка (Sinclair 1991, Wray 2002, Conklin, Schmitt 2008, Paquot, Granger 2012). Как отмечает Дж. Синклер (Sinclair 1991, 105-14), говорящие прибегают к «идиоматическому принципу» (англ. idiom principle) чаще, чем к «принципу открытого выбора» (англ. open-choice principle), т.е. используют большое количество полуготовых элементов, которые хранятся и актуализируются «в [их] сознании в соответствии с частотностью их употребления в речи» (Копотев 2014, 182), а не порождаются каждый раз заново по грамматическим правилам (Ellis 1996, 111; Wray 2000, 465; 2002, 9).

Коллокации1, представляющие собой двучленную структуру, в которой один элемент употребляется в своем исходном значении, а второй выбирается в зависимости от первого, характеризуются некомпозиционным значением и лексической связанностью и занимают промежуточное положение между свободными словосочетаниями и идиомами (Cowie 1981; Hausmann 1989; Melčuk 1995). Объектом настоящего исследования является особый вид коллокаций, существующий во многих языках, – конструкции с опорным глаголом2 (Alba-Salas 2002; Jezek 2004; Иорданская, Мельчук 2007, 238-39; Mastrofini 2013). Такие словосочетания состоят из частично десемантизированного глагола и имени существительного, в значительной степени определяющего лексическое значение конструкции, в функции прямого или предложного дополнения:

Конструкции с опорным глаголом получают распространение в русском языке со второй половины XVIII в. (Филиппова 1968). В последующем процесс их образования и употребление активизируются (Кузьменкова ٢٠٠٠, 3). В современном русском языке данные словосочетания являются важным средством концептуализации реальности (Канза 1991; Макович 1997; Всеволодова, Кузьменкова 2003).

В конструкциях с опорным глаголом употребление имени существительного определяется коммуникативным намерением говорящего, а выбор глагола зависит от имени существительного и предопределен узусом (Jezek 2005, 181; Баранов, Добровольский 2014, 74). Значение конструкций с опорным глаголом довольно прозрачное, но в аспекте сочетаемости опорные глаголы характеризуются лексической связанностью (Иорданская, Мельчук ٢٠٠٧, 231; Апресян ٢٠٠٩, ٥١٠):

На интерлингвистическом уровне между конструкциями с опорным глаголом не всегда наблюдается прямое соответствие. В разных языках могут использоваться различные стратегии концептуализации одинаковых денотативных ситуаций. Так, в итальянском и русском языках могут употребляться разные опорные глаголы:

Кроме того, в силу типологических различий итальянским конструкциям с опорным глаголом в русском языке нередко соответствуют синтетические формы:

Традиционно больший интерес исследователей привлекали идиомы русского языка (см. обзоры в (Телия 1996; Баранов, Добровольский ٢٠٠٨)), в то время как коллокации русского языка в целом и конструкции с опорным глаголом в частности остаются менее изученными (см. обзор основных работ в первой главе). Сопоставительный анализ конструкций с опорным глаголом в русском и итальянском языках представлен лишь в статье (Бениньи, Котта Рамузино 2011). Кроме этого, несколько работ посвящено конструкциям с опорным глаголом в русском языке с упором на овладение ими иностранными студентами (Славкова 2007; Benigni, Cotta Ramusino 2015; Бениньи, Майко 2019), а также оценке компьютерных ресурсов для анализа конструкций с опорным глаголом в русском и итальянском языках (Benigni, Cotta Ramusino 2013). Существуют словари, описывающие русские глагольно-именные словосочетания (Денисов, Морковкин 1978; Дерибас 1979; Регинина, Тюрина, Широкова ١٩٨٠; Дерягина ١٩٨٧; Борисова ١٩٩٥). До сих пор отсутствуют, однако, русско-итальянские словари коллокаций, в то время как в двуязычных и толковых словарях опорные глаголы, сочетающиеся с определенными именами существительными, указываются непоследовательно.

В силу непредсказуемости формы конструкций с опорным глаголом, исходя из их значения, и асимметричности в концептуализации действительности в разных языках такие словосочетания могут вызывать трудность при изучении иностранного языка. В то время как особенностям овладения коллокациями и, в частности, конструкциями с опорным глаголом студентами, преимущественно изучающими английский язык (Altenberg, Granger 2001; Nesselhauf 2005), а также другие языки (например, испанский (Garcia Salido 2016; Vincze et al. 2016) или итальянский (Bratánková 2015; Benigno, Vedder 2016)), посвящены многочисленные работы, подобные исследования для русского языка как иностранного не проводились.

Данное исследование, основываясь на принципах интегрированного сравнительного подхода (англ. Integrated Contrastive Model, Granger 1996; Gilquin 2008), объединяющего сравнительный анализ и сравнительный интеръязыковой анализ, ставит перед собой две цели: во-первых, провести сравнительный семантико-когнитивный анализ конструкций с продуктивными опорными глаголами русского и итальянского языков, основанный на корпусных данных; во-вторых, провести сравнительный интеръязыковой анализ владения русскими конструкциями с опорным глаголом студентами с доминантным итальянским языком.

Теоретическая значимость работы заключается в сравнительном семантико-когнитивном анализе конструкций с опорным глаголом русского и итальянского языков. Описание конструкций с опорным глаголом опирается на Грамматику конструкций (англ. Construction Grammar, сокращенно CxG, см. Fillmore 1988; Goldberg 1995; 2006; Croft 2001 и др.). Предлагая единую модель для описания всех языковых явлений, как регулярных, так и идиоматических, Грамматика конструкций позволяет всесторонне анализировать такие структуры, как конструкции с опорным глаголом, а использование корпусных данных гарантирует описание реального употребления языковых единиц.

Результаты данного исследования, кроме теоретической значимости, могут найти применение в практике преподавания русского языка как иностранного. Во-первых, представление сочетаемости опорных глаголов в виде самых продуктивных семантических групп может быть полезным при знакомстве студентов с данным языковым явлением. Сопоставление сочетаемостных профилей опорных глаголов в родном и изучаемом языках позволяет спрогнозировать трудности, с которыми могут столкнуться ученики, и помочь в разработке учебного материала. Во-вторых, основанный на корпусных и экспериментальных данных анализ коллокационной компетенции студентов с доминантным итальянским языком, изучающих русский язык как иностранный, может внести важный вклад в лучшее понимание механизмов овладения русским как иностранным (см. Ellis, Barkhuizen 2005, 51-71; Manzanares, López 2008). Определение регулярных отклонений в образовании и употреблении конструкций с опорным глаголом студентами может помочь выработать необходимые преподавательские стратегии.

Монография состоит из введения, трех глав, заключения, приложений и списка использованной литературы.

В первой главе представлен краткий обзор литературы, посвященной конструкциям с опорным глаголом в разных языках, обсуждаются семантико-синтаксические тесты, позволяющие выявить данный тип коллокаций среди других глагольно-именных словосочетаний, и дается определение понятия “конструкция с опорным глаголом”, принятое в данной работе.

Во второй главе описывается анализ сочетаемости опорных глаголов давать, делать, брать, принимать в сопоставлении с их переводными эквивалентами в итальянском языке (dare ‘давать’, fare ‘делать’, prendere ‘брать / принимать’). Выбор данных глаголов обусловлен тем, что они являются одними из самых продуктивных опорных глаголов в русском и итальянском языках. Проведенный анализ ограничивается синтаксической моделью V + Nacc (давать объяснение, делать движение, принимать решение, брать разбег) в русском языке и V + N (dare una risposta ‘давать ответ’, fare una proposta ‘делать предложение’, prendere una decisione ‘принимать решение’) в итальянском языке, являющимися наиболее распространенными моделями конструкций с опорным глаголом в этих языках. Материалом для исследования послужили данные веб-корпусов Russian Web 2011 (14.553.856.113 словоупотреблений) и Italian Web 2016 (4.989.729.171 словоупотребление), доступные в системе Sketch Engine. Решение использовать эти корпуса обусловлено, с одной стороны, большим объемом представленных в них данных, а с другой стороны, возможностями их обработки, которые предоставляет система Sketch Engine.

Опираясь на положения Грамматики конструкций, согласно которым между непродуктивными идиоматическими и продуктивными регулярными паттернами нет четких границ (Fillmore, Kay 1996; Goldberg, Jackendoff 2004; Croft, Cruse 2004, 255) и конструкции4, обладающие общими синтаксическими и семантическими свойствами, объединяются в семейства (Goldberg 1995, 140; Croft 2009, 161-62; Рахилина, Кузнецова 2010, 22), мы попытались описать особенности семейства глагольно-именных конструкций с указанными выше глаголами, установив метафорические связи между конструкциями с опорным глаголом и прототипическими свободными структурами и выделив наиболее продуктивные группы именных коллокатов для каждого глагола. Результатом анализа стала структурно-семантическая классификация конструкций с указанными опорными глаголами и установление сходств и различий между двумя языками.

Третья глава посвящена исследованию особенностей употребления конструкций с опорным глаголом в речи италоязычных студентов. Первая часть исследования представляет собой сравнительный интеръязыковой анализ (англ. Contrastive Interlanguage Analysis) (Granger 1996, Gilquin 2000-2001) на материале данных учебных корпусов, направленный на выявление отклонений в употреблении конструкций с опорным глаголом студентами как в плане выражения и в плане содержания, так и относительно частоты их употребления и разнообразия по сравнению с конструкциями, произведенными носителями русского языка. Для проведения этой части исследования были собраны письменные тексты, созданные студентами с доминантным итальянским языком, которые затем были добавлены в итальянский подкорпус Русского учебного корпуса (٢١.٠٩١ слово). Кроме того, было создано и загружено на сайт Sketch Engine собрание неакадемических эссе, написанных студентами Миланского университета (٣٩.٢٥٥ слов). В рамках проведенного сравнительного интеръязыкового анализа рассматриваются конструкции с общими опорными глаголами (с глаголами с обобщенным значением и широкой сочетаемостью): брать, вести, давать, делать, класть, наносить, нести, получать, придавать, принимать, проводить, ставить. Вторая часть исследования коллокационной компетенции студентов посвящена анализу, основанному на результатах тестовых заданий на оценку рецептивного и продуктивного знаний русских конструкций с опорным глаголом.

Работа завершается обсуждением выводов исследования, изложенных в заключении.

1 О разных подходах к определению данного термина см. первую главу.

2 В литературе встречаются различные термины для обозначения такой конструкции: «устойчивые глагольно-именные словосочетания», «описательные предикаты», «словосочетания с лексико-функциональными глаголами» и др. (см. обзор в первой главе).

3 Здесь и далее приводится, где это возможно, только форма несовершенного вида глагола. Грамматическая категория вида не является параметром представленного в данной работе анализа.

4 «Any linguistic pattern is recognized as a construction as long as some aspect of its form or function is not strictly predictable from its component parts or from other constructions. In addition, patterns are stored as constructions even if they are fully predictable as long as they occur with sufficient frequency» (Goldberg 2006, 5).

В русском языке, как и во многих других языках, широко распространена лексико-синтаксическая конструкция, в состав которой входят семантически облегченный по сравнению со своим исходным значением глагол и имя существительное, в значительной степени определяющее лексическое значение целой конструкции, в функции прямого дополнения (10) либо в функции косвенного (предложного) дополнения (11):

В литературе встречаются различные термины для обозначения такой конструкции (см. обзор ниже). В рамках данной работы употребляется термин «конструкции с опорным глаголом», так как он, на наш взгляд, является более эксплицитным по сравнению, например, с терминами «устойчивые глагольно-именные сочетания» или «описательные предикаты».

Похожие конструкции встречаются в разных языках мира: в английском (Wittenberg et al. 2014), немецком (Kamber 2008), французском (Abeillé et al. 1998), итальянском (Mastrofini 2004), испанском (Alonso Ramos 2004), хорватском (Gradečak, Brdar 2012), персидском (Family 2006), урду (Butt, Geuder 2004), японском (Miyamoto 2000), китайском (Huang 1992) и во многих других языках (см. обзор в Alba-Salas 2002).

В данных словосочетаниях глаголы, большинство из которых обладает собственной семантикой (12а, 13а), частично утрачивают свое лексическое значение и служат для выражения грамматических категорий времени, наклонения, лица, числа (12б, 13б):

б. Коллектив должен нести ответственность за результаты своей деятельности (НКРЯ).

б. Андрей сделал шаг назад, а затем влево (НКРЯ).

В примере (12а) глагол нести выражает свое первичное значение ‘взяв в руки или нагрузив себя, перемещать, доставлять куда-н.’ (Ожегов, Шведова 2006, 413). В 12б глагол утрачивает свое первичное значение и служит для актуализации значения всего словосочетания – ‘быть ответственным за что-либо’.

В предложении 13а глагол делать употребляется в своем прямом значении «обрабатывать материал А3 так, что из него возникает физический объект А2» (Апресян и др. 2017, 74), в то время как в сочетании с именем существительным, выражающим действие (шаг), он актуализирует значение действия – ‘шагнуть’.

Некоторые исследователи считают, что опорные глаголы полностью утрачивают свою семантику и являются функциональным элементом при имени существительном, выполняющем роль предиката и определяющем аргументную структуру выражения (Jespersen 1942, 117; Cattell 1984; Nordlund 2007, 84; Иорданская, Мельчук 2007, 239). Однако ряд исследований (Wierzbicka 1982; Stein 1991; Апресян 2004; 2008; 2009; Samvelian et al. 2014 и др.) показывает, что употребление определенного опорного глагола в сочетании с классами имен существительных часто мотивируется значением глагола.

Различную степень семантической полноты глаголов в глагольно-именных словосочетаниях лучше всего представить в форме континуума, с одной стороны которого находятся свободные глагольно-именные словосочетания, а с другой стороны – идиомы (Cowie 1998, 5; Howarth 1998, 27; Nesselhauf 2005, 27-33). Конструкции с опорным глаголом считаются видом коллокаций2(Jezek 2005, 181; Иорданская, Мельчук 2007, 238-39; Bratankova 2015, 9) и могут быть представлены как звено, занимающее промежуточное положение между свободными словосочетаниями и идиомами.

Несмотря на то что изучению коллокаций посвящены многочисленные работы, не существует общепринятого определения данного явления (Lewis 2001; Grant, Bauer 2004). Термин «коллокация» был впервые употреблен английским лингвистом Дж.Р. Ферсом (Firth 1957), который придавал особое значение окружению слова3. В широком понимании (например, Halliday 1966; Sinclair 1991) под коллокацией понимается «неслучайное сочетание двух и более лексических единиц» (Ягунова, Пивоварова 2011, 575). Неслучайным считается такое сочетание лексических единиц, при котором частота коллокации является «более значимой, чем у каждой из входящих в нее единиц по отдельности» (Копотев, Стексова 2016, 35). В другом, более узком, понимании коллокациями называются единицы, характеризующиеся некомпозиционным значением и лексической связанностью (Hausmann 1989; Борисова 1995; Melčuk 1995; Cowie 1998; Howarth 1998; Jezek 2005 и др.). В рамках такого подхода коллокация определяется как двучленная структура, в которой один элемент (база) «выбирается говорящим свободно, в соответствии со смыслом и языковыми свойствами этого элемента», а второй элемент (коллокат) «выбирается в зависимости от базы» (Мельчук 2012, 150).

В конструкциях с опорным глаголом имя существительное выступает базой, употребление которой определяется коммуникативным намерением говорящего, а глагол является коллокатом, выбор которого зависит от базы и предопределен узусом (Jezek 2005, 181; Баранов, Добровольский 2014, 74).

На схеме 1 разнообразие глагольно-именных словосочетаний (на примере словосочетаний с глаголом давать) представлено в форме континуума4.

Сочетания давать мяч и давать ручку являются свободными словосочетаниями, каждый компонент которых сохраняет свое номинативное значение и может сочетаться с широким кругом других слов.

В словосочетаниях давать обещание и давать пощечину имена существительные употребляются в прямом значении, глагол давать утрачивает свое прямое значение ‘передавать из рук в руки, вручать что-либо’ и выражает значение ‘совершить действие’. Конструкции с опорным глаголом обладают устойчивой воспроизводимостью и не допускают свободной замены компонентов синонимами (давать обещание – *вручать обещание, давать пощечину – *давать удар). Вместе с тем они проявляют высокую степень синтаксической регулярности5.

Идиомы отличаются некомпозиционностью значения (значение идиомы не может быть выведено из значения слов, входящих в ее состав) и высокой степенью непроницаемости структуры (последовательность слов в идиоме не может быть изменена; в ее состав не могут быть добавлены новые элементы). Идиомы могут отличаться разной степенью прозрачности внутренней формы: от немотивированных идиом, например, дать леща в значении ‘ударить’, дуба дать ‘умереть’, до идиом с более прозрачной внутренней формой, например, дать петуха ‘сорвавшись на высокой ноте во время пения, издать пискливый звук’ (Ожегов, Шведова 2006, 515) или давать зеленый свет ‘позволять или способствовать беспрепятственному осуществлению чего-л.’ (Мокиенко 2003, 101).

Стоит отметить, что четкой границы между классами словосочетаний не существует (Langer 2005, 188; Benigni, Cotta Ramusino 2011, 11) и иногда довольно сложно определить точный статус того или иного выражения.

Наиболее распространенной синтаксической моделью конструкций с опорным глаголом в русском языке является модель V + Nacc (делать шаг, принимать решение, брать интервью, класть начало). Существуют и другие модели: V + Ndat (подвергать анализу, предавать забвению), V + Nstrum (заниматься спортом, ставить задачей), V + Ngen (наделать ошибок, нагнать страху), V + Prep + Nacc (ставить под вопрос, давать в долг, брать за основу). В составе некоторых конструкций с опорным глаголом встречаются местоимения (брать вину на себя, принимать ответственность на себя, иметь в своем распоряжении).

В первом разделе этой главы (§1.1) представлен краткий обзор литературы, посвященной изучению конструкций с опорным глаголом в разных языках. Во второй части главы (§1.2) описываются тесты, позволяющие выделить конструкции с опорным глаголом по отношению к другим, формально похожим, глагольно-именным словосочетаниям и описать их семантико-синтаксические особенности. Глава завершается выводами и определением понятия “конструкция с опорным глаголом” в данной работе.

1.1 Обзор терминологии и основных подходов к описанию конструкций с опорным глаголом

В литературе представлены различные термины и подходы к определению данного языкового явления.

В англоязычной литературе чаще всего используются термины «light verb constructions» ‘конструкции с глаголами с облегченной семантикой’ (Jespersen 1942; Grimshaw, Mester 1988) и «support verb constructions» ‘конструкции с опорным глаголом’ (Danlos 1992; Krenn 2000; Nesselhauf 2004). Первый термин подчеркивает семантическую «облегченность» глагола по сравнению с его первичным значением, второй термин описывает его синтаксическую функцию – «опоры» для другого лексического элемента (имени существительного).

Наряду с этими терминами встречаются и другие: «delexical verb combinations» ‘сочетания с делексикализованными глаголами’ (Sinclair, Renouf 1988; Altenberg 2001), «stretched verb constructions» ‘конструкции с десемантизированным глаголом’ (Allerton 2002), «expanded / composite predicate» ‘описательный предикат’ (Cattell 1984; Algeo 1995; Brinton, Akimoto 1999; Kytö 1999; Tanabe 1999), «verbo-nominal phrase / combination» ‘глагольно-именное словосочетание’ (Rensky 1964; Claridge 2000), «complex verbal structure» ‘сложная глагольная структура’ (Nickel 1968).

Термин «light verb» (букв. ‘легкий глагол’) ввел датский лингвист О. Есперсен (Jespersen 1942, 117-18), впервые употребив его в отношении таких глаголов английского языка, как have ‘иметь’, take ‘брать’, make ‘делать’, do ‘делать’, give ‘давать’ в конструкциях V + N (например, have a wash ‘помыть’, take a ride ‘покататься’, make a try ‘попытаться’, give a shout ‘крикнуть’). Автор описывает эти глаголы как «незначительные», потому что их роль ограничена передачей грамматических категорий лица и времени, а лексическое значение конструкции выражается именем существительным:

They [light verb constructions] are in accordance with the general tendency of Mod[ern] E[nglish] to place an insignificant verb, to which the marks of person and tense are attached, before the really important idea (Jespersen 1942, 117).

В английской лингвистике прототипическими конструкциями c опорным глаголом считаются сочетания глаголов have ‘иметь’, take ‘брать’, make ‘делать’ и give ‘давать’, неопределенного артикля и событийного имени существительного, идентичного по форме соотносительному глаголу (Wierzbicka 1982; Algeo 1995; Labuhn 2001; Kearns 2002): take a look ‘взглянуть’, give a laugh ‘посмеяться’. Кроме этих словосочетаний, Н. Нессельхауф (Nesselhauf 2004, 111-12) перечисляет другие типы структур, которые относятся к конструкциям с опорным глаголом (к данному языковому явлению вне зависимости от термина, который используется исследователями):

A. словосочетания, в которых имя существительное фонетически или морфологически связано с глаголом (make a decision ‘принимать решение’);

Б. словосочетания, в которых имя существительное употребляется без артикля (take action ‘принимать меры, действовать’);

В. сочетания глагола с предложным дополнением (take into consideration ‘принимать во внимание’);

Г. словосочетания с другими глаголами (run a risk ‘рисковать’);

Д. сочетания опорного глагола и имени существительного, не имеющие синонимичного глагола, морфологически связанного с существительным (make an effort ‘прилагать усилия’);

Е. сочетания, синонимичные глаголу в форме страдательного залога (take offence ‘обидеться’ – be offended ‘быть обиженным’) или каузативной конструкции (give sb a good feeling букв. ‘давать кому-либо хорошее чувство’ – make sb feel good ‘делать так, чтобы кто-либо хорошо себя чувствовал’).

В немецкой лингвистике изучение конструкций с опорным глаголом началось с работы П. фон Поленца (Polenz 1963), который ввел понятие «Funktionsverb» ‘функциональный глагол’. В конструкции с отглагольным именем существительным такой глагол, подвергающийся процессу десемантизации и, следовательно, утрачивающий синонимические связи (Polenz 1987, 172), служит для выражения грамматической информации (Polenz 1963, 22).

А. Камбер (Kamber 2006, 112-14) предлагает 4 критерия для определения различных типов сочетаний с функциональным глаголом (нем. Funktionsverbgefüge, а также Stützverbkonstruktionen, Streckformen, Schwellformen). Основной характеристикой прототипических конструкций исследователь признает утрату первичного значения глаголом. Автор называет и другие критерии: является ли имя существительное отглагольным абстрактным существительным, является ли глагол глаголом движения или состояния, содержит ли конструкция предложную группу.

Среди обширной литературы, посвященной сочетаниям с функциональным глаголом в немецком языке, можно выделить два основных подхода (см. Konecny 2010, 221-22):

(а) такой подход, в рамках которого авторы признают конструкцией с функциональным глаголом только сочетания, содержащие предлог, например, zur Kenntnis bringen ‘доводить до сведения’, in Blüte stehen ‘цвести’ (Büttner 1997; Kotschi 1998; Konecny 2010);

(б) подход, включающий в состав сочетаний с функциональным глаголом не только словосочетания с предложным дополнением, но и те, которые состоят из десемантизированного6 глагола и имени существительного в роли подлежащего или прямого дополнения в винительном падеже, например, Kenntnis geben ‘давать знания’, eine Vorlesung halten ‘читать лекцию’ (Reuther 1983; Polenz 1987; Detges 1996; Van Pottelberge 2001).

В романской лингвистике основным термином для описания сочетаний с десемантизированным глаголом является термин «конструкции с опорным глаголом» (фр. constructions à verbes supports (Gross 1981; Giry-Schneider 1987; Gross 1996), ит. costruzioni con verbo supporto (La Fauci 1997; Cicalese 1999; Mastrofini 2004), исп. construcciones con verbos de apoyo (Alonso Ramos 2004; De Miguel 2008), исп. construcciones con verbo soporte (Blanco Escoda 2000; Herrero Ingelmo 2003).

Первые исследования конструкций с опорным глаголом во французском языке были проведены во второй половине 1970-х годов в Laboratoire d’Automatique Documentaire et Linguistique под руководством М. Гросса (см. обзор в Cantarini 2004, 67-73; Gross, Pontonx 2004). Термин «verbe support» ‘опорный глагол’ был предложен в конце 1970-х годов А. Даладье. Сочетания предикативных существительных с глаголами, служащими для выражения грамматических категорий и выполняющими функцию ‘поддержки’ существительного, изучались параллельно с идиоматическими выражениями. Чтобы разграничить конструкции с опорным глаголом от идиом, конструкций с каузативными глаголами и свободных словосочетаний, исследователи разработали ряд тестов (Gross 1981; Giry-Schneider 1987). Одним из основных критериев, по которому конструкции с опорным глаголом отличаются от других глагольно-именных словосочетаний, французские исследователи (а затем и ряд итальянских исследователей) считают возможность редукции опорного глагола (Gross 1981, 39 и след.; Giry-Schneider 1987, 28; см. также Cantarini 2004, 68-72 и Jezek 2004, 187-90).

«Правило редукции опорного глагола» (фр. règle de réduction du verbe support) основывается на теории номинализации З.С. Харриса (Harris 1976). Номинализация в понимании исследователя означает трансформацию предложения в эквивалентное исходному (Harris 1976, 26). Предложение (14) может быть преобразовано в предложение (15), в котором глагол трансформируется в предикативное имя существительное, от которого зависит выбор опорного глагола. Затем опорный глагол может быть опущен (16):

М. Гросс (Gross 1981, 39 и след.) добавил к цепочке трансформаций промежуточное звено – сложное предложение с придаточным определительным, в котором именной компонент находится в главной части и заменяется местоименным словом в придаточной, а глагол употребляется в придаточной части (18). Определительное придаточное предложение затем трансформируется в генетив субъекта (19).

Возможность расчленения конструкции с опорным глаголом и последующая редукция глагола без утраты общего лексического значения конструкции свидетельствует, по мнению исследователя, о том, что глагол выполняет лишь функцию грамматической опоры, а имя существительное является семантическим предикатом предложения и определяет актанты.

Как отмечает Э. Езек (Jezek 2004, 187-89), правило редукции глагола применимо только к базовым, или нейтральным, опорным глаголам, т.е. таким глаголам, которые обладают обобщенной семантикой, например, ит. fare ‘делать’, dare ‘давать’, avere ‘иметь’, essere ‘быть’, prendere ‘брать’ / ‘принимать’ и др. В качестве примера автор приводит два предложения (20-21), которые можно перевести на русский язык как ‘Лука возлагает большие надежды’:

При редукции базового опорного глагола avere ‘иметь’ (20) общее значение сообщения сохраняется, в то время как при редукции глагола covare ‘питать’ / ‘лелеять’ семантика частично утрачивается, т.к. глагол covare передает длительность и интенсивность процесса. Такие глаголы называются «опорными глаголами расширенной семантики» (фр. extentions lexicales spécifiques (Giry-Schneider 1987; Gross 1996), ит. estensioni di verbo supporto или verbo supporto esteso (D’Agostino, Elia 1998; Cicalese 1999; Jezek 2004)). Этот термин объединяет разнородные глаголы: стилистически маркированные глаголы, определяющие способ действия глаголы и сочетающиеся с небольшим числом имен существительных специфические глаголы. С. Кантарини (Cantarini 2004, 76-8) предлагает разграничить базовые (или нейтральные) глаголы и опорные глаголы, выражающие способ глагольного действия. К группе базовых глаголов исследователь относит как общие опорные глаголы (ит. fare / нем. machen ‘делать’, ит. avere / нем. haben ‘иметь’) с широкой сочетаемостью, так и специфические опорные глаголы (ит. rivolgere / нем. richten ‘обращать, направлять’, ит. praticare / нем. betreiben ‘заниматься’) с ограниченной сочетаемостью.

Начиная с 1950-х годов российские исследователи неоднократно обращались к изучению конструкций с опорными глаголами (см. обзор литературы в работах Г.В. Макович (1997), В.А. Кузьменковой (2003), Е.Н. Лагузовой (2003)).

С.И. Ожегов называл такие глаголы «глаголами широкого семантического объема» и отмечал, что:

в процессе расширения возможностей сочетаемости [они] утрачивают реально-вещественное содержание и начинают выполнять функции, приближающиеся к функциям вспомогательного глагола (Ожегов 1957, 44).

Эти глаголы сочетаются «с определенными разрядами существительных, завися в отношении сочетаемости от былого вещественного значения глагола» (Ожегов 1957, 44). Ф.И. Буслаев, называя такие сочетания «описательными формами глагола», писал, что:

некоторые из них выражают ту же самую мысль, как и простые глаголы, впрочем, придавая ей новый оттенок, потому что в языке каждая форма имеет собственный свой смысл: например, держать речь – говорить, иные же служат в пополнение недостающим формам глагола, например, вести знакомство, вести дружбу (Буслаев 1959, 509).

Кроме указанных выше терминов, для обозначения данного типа словосочетаний в российской литературе используются такие термины, как «описательные глагольно-именные обороты» (Лекант 1967; Лагузова 2003), «устойчивые глагольно-именные словосочетания» (Дерибас 1979), «описательные фразеологические обороты» (Виноградов 1982), «аналитические лексические коллокации» (Телия 1996), «описательные предикаты» (Канза 1991; Макович 1997; Кузьменкова 2000; Всеволодова, Кузьменкова 2003), «словосочетания с лексико-функциональными глаголами» (Славкова 2007; Апресян 2009), «вербальные синлексы» (Климовская 2008; Лобанова 2011) и др.

В большинстве работ рассматриваются словосочетания, в состав которых входят глагол и имя существительное в косвенном падеже (винительном, дательном или творительном): вести расследование, подвергать сомнению, заниматься подготовкой. В некоторых работах (например, Канза 1991; Кузьменкова 2000) в ряд описательных глагольно-именных оборотов включаются сочетания с именем существительным в именительном падеже (разгорелся спор, вспыхнула ссора).

Исследования конструкций с опорным глаголом в русском языке посвящены следующим аспектам:

В ряде работ анализируются отдельные семантические классы конструкций с опорным глаголом: состояние человека (Канза 1991), предикаты со значением активного действия (конкретные действия, социальная деятельность, поведение, когнитивная деятельность, речевая деятельность) (Макович 1997). Некоторые исследования посвящены конструкциям с определенными глаголами: с глаголами делать, производить, совершать (Лариохина 1967), с глаголом делать (Benigni, Cotta Ramusino 2011), с глаголом давать (Воробьева 1982), с глаголами вести, проводить и производить (Reuther 1996), с глаголом вести (Benigni, Cotta Ramusino 2015). О.Н. Селиверстова (2004) описывает семантику глаголов иметь, получать, брать, принимать, давать, не разграничивая их употребления в качестве полнозначных или десемантизированных глаголов.

Начиная с 1970-х годов было издано несколько словарей, полностью или частично посвященных конструкциям с опорным глаголом (Денисов, Морковкин 1978; Дерибас 1979; Регинина и др. 1980; Дерягина 1987; Борисова 1995).

Важным шагом в исследовании несвободных словосочетаний русского языка, в том числе конструкций с опорным глаголом, стала разработка И.А. Мельчуком классификации фразем (Мельчук 1960; 1968) и формального языка для их описания в рамках теории «Смысл ⇔ Текст» (в соавторстве с А.К. Жолковским) (Жолковский, Мельчук 1967; Мельчук 1974; Мельчук, Жолковский 1984; Mel’čuk 1996). И.А. Мельчук предложил, опираясь на работы В. Виноградова (1945; 1947), У. Вайнрайха (Weinreich 1969) и А. Маккая (Makkai 1972), общую типологию несвободных, или фиксированных, словосочетаний, которые он назвал фраземами:

Говоря неформально и не вполне строго, фразему можно определить как такое словосочетание, означаемое и означающее которого не могут быть построены без ограничений и регулярно (Иорданская, Мельчук 2007, 226).

Исследователь разделил фраземы на три группы: прагматические, семантические и синтаксические (Иорданская, Мельчук 2007, 213-318).

Прагматемы – это связанные с внеязыковой ситуацией словосочетания, где «для исходного Концепт[уального]П[редставления] оказывается возможным только данное, а не какое-нибудь иное означаемое» (Иорданская, Мельчук 2007, 228) (например, срок годности). Синтаксическая фразема (например, Xdat быть не до Ygen) определяется следующим образом:

Синтаксическая фразема представляет собой поверхностно синтаксическое дерево, в числе узлов которого нет полнозначных лексических узлов (а есть только лексемные переменные или служебные слова), но которое при этом обладает своим особым означаемым, имеет в качестве означающего особую синтаксическую конструкцию и особую просодию и обнаруживает специфическое поведение, описываемое особой синтактикой (Иорданская, Мельчук 2007, 298).

Семантические фраземы подразделяются по степени идиоматизации на полные фраземы (идиомы), квазифраземы и полуфраземы (коллокации). В идиомах означаемое не выводится из суммы означаемых компонентов (дать по шапке, крыша поехала). Значение квазифразем состоит из означаемых обоих компонентов и добавочного смысла (давать грудь (ребенку), торговый центр). В коллокациях один компонент употребляется в исходном значении и «определяет выбор способа выражения для означаемого» второго компонента (Иорданская, Мельчук 2007, 231) (отпустить шутку, крепкий кофе). Означаемое ‘S’ коллокаций содержит

означаемое одной из ее лексем – допустим, означаемое лексемы А – в качестве семантической доминанты и некоторое дополнительное означаемое ‘C’ [так что ‘S’ = ‘A+C’, где ‘А’ – семантическая доминанта], а лексема В выражает это ‘С’ в зависимости от лексемы А (Иорданская, Мельчук 2007, 238-39).

Конструкции с опорным глаголом являются одним из видов коллокаций, у которых «лексема B является, так сказать, полувспомогательным элементом, присутствующим в данной фраземе в качестве некой синтаксической опоры» (Иорданская, Мельчук 2007, 238-39).

И.А. Мельчук и А.К. Жолковский выделили классы лексем с общими семантическими и синтаксическими свойствами, обладающие универсальным абстрактным значением (лексической функцией в терминологии, предложенной авторами). Опорным глаголам в модели «Смысл ⇔ Текст» соответствуют лексические функции Oper, Func, Labor. Эти лексические функции являются глаголами, «оказывающиеся семантически пустыми в контексте ключевого слова C0 и служащие для присоединения названий участников ситуации, обозначенной C0, к имени самой ситуации, то есть к C0» (Мельчук, Жолковский 1984, 84).

Лексической функцией Operi называется такая стандартная лексическая функция, в которой «1-ым глубинным актантом глагола (и его подлежащим) является i-ый участник ситуации, а 2-ым глубинным актантом (и первым дополнением) – имя самой ситуации» (Мельчук, Жолковский 1984, 84): Oper1 (описание) = давать, Oper2 (агрессия) = подвергаться.

Laborij – «1-ым глубинным актантом и подлежащим глагола является i-ый участник ситуации, 2-ым глубинным актантом j-ый участник ситуации, а 3-ым глубинным актантом (и вторым дополнением) – имя самой ситуации C0» (Мельчук, Жолковский 1984, 84): Labor12 (анализ) = подвергать (кого-либо анализу).

Funci – «1-ым глубинным актантом глагола (и его подлежащим) является имя ситуации C0, а 2-ым глубинным актантом (и первым дополнением) – ее i-ый участник» (Мельчук, Жолковский 1984, 84): Func0 (костер) = гореть; Func1 (запах) = исходить; Func2 (запрет) = лежать (на чем-либо).

Исследуя глаголы, являющиеся значениями лексических функций Oper-Labor-Func и считавшиеся семантически пустыми в рамках теории «Смысл ⇔ Текст» (Мельчук 1974, 93; Мельчук, Жолковский 1984, 84), Ю.Д. Апресян (2004; 2008) показывает, что такие глаголы обладают собственным значением и выбираются на роль коллоката лексической функции в соответствии со своим значением и принадлежности аргумента к определенному семантическому классу. Автор выделяет 5 семантических классов предикатов: а) действия, б) деятельности, в) процессы, г) состояния, д) свойства. В каждом классе существуют прототипические глаголы, наиболее полно выражающие его семантику. Например, Oper1 от действий типично выражается глаголами с семантическим примитивом ‘делать’ в составе их значения (делать шаг, давать совет, наносить удар), от деятельностей – глаголом вести (вести беседу, вести борьбу), от процессов – глаголами претерпевать и подвергаться (претерпевать изменения, подвергаться старению), от состояний – глаголами испытывать и питать (испытывать боль, питать надежду), от свойств – глаголами иметь и пользоваться (иметь мужество, пользоваться авторитетом).

Ю.Д. Апресян (2008, 8-19) обобщает значение лексической функции Oper1 как ‘делать’, ‘иметь’, ‘быть в состоянии’: совершать (путешествие), вести (разговор). Oper2 выражает общее значение ‘подвергаться’, ‘испытывать’: находиться (под опекой), пользоваться (уважением). Oper3 имеет общее значение ‘быть получателем’: получать (разрешение), принимать (извинения). Глаголы, реализующие функцию Labor12, имеют значение ‘подвергать действию’: давать (что-либо) (в долг), подвергать (допросу). Лексическая функция Func0 передает значение ‘происходить’, ‘существовать’: (снег) идти, (ветер) дуть. Функцию Func1 реализуют глаголы со значением ‘принадлежать’, ‘характеризовать’: (власть) принадлежать (кому-либо), (ответственность) лежать на (ком-либо). Func2 передает значение ‘касаться’, ‘состоять’: (предложение) касаться (чего-либо), (ошибка) заключаться в (чем-либо).

Несмотря на различия в подходах, во всех работах, описывающих устойчивые глагольно-именные словосочетания в русском языке, именной компонент признается семантическим ядром сочетания. Глагол в составе таких сочетаний обладает ослабленным лексическим значением и выполняет служебную функцию обозначения грамматических категорий времени, наклонения, лица, числа, «способствуя приведению в предикативную связь имени предмета с именем признака» (Золотова 1982, 158). Большинство авторов отмечает, однако, что глагольный компонент в определенной мере сохраняет свое лексическое значение, «не обладая такой [как у глаголов-связок – прим. Т.М.] неограниченной свободой грамматической и лексической сочетаемости» (Кузьменкова 2000, 32).

Таким образом, как показывает обзор литературы, посвященной конструкциям с опорным глаголом в разных языках, не существует единого термина и единого подхода к определению данного языкового явления. Большинство исследователей стремится описать конструкции с опорным глаголом (какой бы термин они ни использовали) как отдельный класс словосочетаний в сопоставлении со свободными словосочетаниями и идиомами.

Многие исследователи, занимающиеся конструкциями с опорным глаголом, предложили разграничить конструкции с опорным глаголом от других формально похожих словосочетаний (свободных словосочетаний и идиом) с помощью семантико-синтаксических тестов (обзор наиболее часто встречающихся в литературе тестов см. в Langer 2005). Опираясь на исследования (Gross 1981; Giry-Schneider 1987; Alba-Salas 2002; Kearns 2002; Всеволодова, Кузьменкова 2003; Лагузова 2003; Cantarini 2004; Jezek 2004; Langer 2004; 2005; Mastrofini 2004; 2013; Quochi 2007; 2016; Benigni, Cotta Ramusino 2011; Nenonen et al. 2017), нами были подобраны семантико-синтаксические тесты, подходящие для русского языка. Ограничение тестов состоит в том, что они не всегда применимы ко всем словосочетаниям. Однако они могут помочь определить наиболее типичные примеры конструкций с опорным глаголом (Quochi 2007, 101).

Для того чтобы разграничить случаи употребления глагола в своем первичном значении и в роли глагола с облегченной семантикой, могут быть использованы следующие тесты:

Глагол в составе конструкций с опорным глаголом не может быть заменен на синоним с более специфическим значением, так как его лексическое значение ослаблено, и он утрачивает синонимические связи.

б. Замена конструкции на синонимичный глагол:

На этот тест положительно отвечают конструкции с отглагольными существительными или с существительными, от которых образуются глаголы. Они являются синонимом полнозначного глагола, от которого образованы существительные (давать оценку – оценивать, делать перевод – переводить, нанести удар – ударить), либо глагола, который образуется от данного существительного (давать совет – советовать, сделать вздох – вздохнуть). В рамках данной работы невозможность замены коллокации на синонимичный глагол (например, наносить урон, давать урок, вести прения) не считается критерием, по которому глагольно-именное сочетание лишается статуса конструкции с опорным глаголом.

в. Возможность замены глагола другим опорным глаголом:

В ряде конструкций глагол может быть заменен другим опорным глаголом. Такая замена, однако, во многих случаях невозможна (делать массаж, давать заглавие, вести диалог).

г. Глагол не может управлять предметным именем существительным и именем существительным, входящим в состав конструкции с опорным глаголом:

Положительные ответы на вышеперечисленные тесты свидетельствуют о высокой степени десемантизации глагола и о центральной роли именной части в определении семантической структуры всего сочетания, что отличает такие сочетания от свободных словосочетаний.

Чтобы установить степень синтаксической проницаемости конструкции (см. Баранов, Добровольский 2008, 54), мы проверили, допустимы ли следующие синтаксические трансформации:

Большинство конструкций с опорным глаголом допускают пассивизацию, при которой прямое дополнение преобразуется в подлежащее, а подлежащее – в дополнение, выражающее Агенса (34)-(35):

Образование формы пассива большинства идиом невозможно9 (36).

е. Образование придаточного определительного предложения.

В конструкциях с опорным глаголом именной компонент может быть заменен местоименным словом в придаточной части предложения:

Местоименное слово может заменять имя существительное внутри конструкции с опорным глаголом (37) или отсылать к имени существительному, употребленному в конструкции с опорным глаголом (38).

В отличие от конструкций с опорным глаголом, имена существительные в составе идиоматических словосочетаний не допускают замены на местоименное слово:

В конструкциях с опорным глаголом имя существительное может распространяться прилагательными:

Введение прилагательного к существительному в идиомах в большинстве случаев невозможно:

з. Образование формы множественного числа существительного.

Имя существительное, входящее в состав конструкций с опорным глаголом, может употребляться как в единственном (43), так и во множественном числе (если оно имеет форму множественного числа) (44):

Имя существительное, употребляющееся в идиоме в единственном числе, не может быть употреблено во множественном числе:

Таким образом, большинство конструкций с опорным глаголом, как и свободные словосочетания, допускает различные синтаксические трансформации, в то время как большинство идиом не допускает их в силу высокой степени непроницаемости структуры. Следует отметить, однако, что ряд сочетаний (например, принимать душ, брать пример, делать вид, давать слово), которые будут включены в данной работе в класс конструкций с опорным глаголом, характеризуется более высокой степенью лексикализации и не допускает некоторые трансформации.

Как и многие явления в языке, конструкции с опорным глаголом не являются классом словосочетаний с четко выраженными границами (Nesselhauf 2004, 111, Langer 2005, 188). В литературе встречаются различные термины для описания данных структур; объем понятия также определяется исследователями по-разному.

Общим для всех подходов признаком, необходимым для отнесения словосочетания к конструкциям с опорным глаголом, является наличие семантически облегченного глагола, выполняющего грамматическую функцию по отношению к существительному, которое выступает семантическим ядром структуры. Сочетание десемантизированного глагола и имени существительного отличается устойчивой воспроизводимостью и связанностью (как и идиома), но в то же время характеризуется проницаемостью структуры и проявляет определенную степень синтаксической свободы (как и свободное словосочетание).

В большинстве случаев именной компонент является абстрактным именем существительным, обозначающим действия или состояния и употребляющимся в своем номинативном значении. В узком понимании термина «конструкция с опорным глаголом» имя существительное должно быть отглагольным (например, Grimshaw, Mester 1988; Myiagawa 1989; Kearns 2002; Nesselhauf 2004). В более широком понимании в состав конструкций с опорным глаголом включаются также предикативные неотглагольные имена существительные (например, Gross 1996; Altenberg 2001; Alba-Salas 2002), формирующие аргументную структуру высказывания. Субъект, относящийся к именному компоненту, должен совпадать с субъектом всего высказывания (Giry-Schneider 1987; Alba-Salas 2002; Cantarini 2004). Некоторые исследователи (например, Allerton 2002; Mastrofini 2004; 2013; Quochi 2007; 2016; Wang 2016) также относят к разряду конструкций с опорным глаголом сочетания с имплицитно выраженной семой каузативности, в которых субъект именного компонента и логический субъект высказывания не совпадают:

В. Куоки аргументирует правомерность включения таких единиц в разряд конструкций с опорным глаголом следующим образом:

[I]f we separate causative constructs like fare paura ‘to scare’, or dare entusiasmo ‘to give enthusiasm’ from expressions like fare una domanda ‘to ask a question’, or dare aiuto ‘to give help’, we lose a generalization about their structural similarity, which also reflects some semantic similarity (Quochi 2007, 14).

Кроме каузативных конструкций, исследователь включает в ряд конструкций с опорным глаголом некоторые словосочетания с конкретными существительными, например, fare le carte ‘тасовать карты’ (букв. ‘делать карты’). Такие словосочетания, как и более типичные конструкции с опорным глаголом, в состав которых входит предикативное имя существительное, не обозначают процесс создания предмета, а действие. Поэтому автор предлагает считать эти словосочетания лексикализованными вариантами конструкций с опорным глаголом, а сам класс конструкций с опорным глаголом – радиальной категорией10:

[W]e will consider the predicative function of the noun as a dynamic property which emerges in context and which can be explained by various kinds of similarities with more typical constructions. Hence, the L[ight]V[erb]C[onstruction] itself will be considered a radial category organized around a prototype, whose semantics is Perform Action or Perfom Event […] (Quochi 2007, 22).

Такая позиция близка позиции Кузьменковой (2000, 41), которая выделяет в классе конструкций с опорным глаголом (обозначенных автором термином «описательные предикаты») ядерную и периферийную зоны, объединяемые аналогичным видом связи между глагольным и именным компонентами и функционированием в них одинаковых глагольных компонентов.

Поскольку целью настоящего исследования является описание сочетаемостных возможностей и ограничений на сочетаемость наиболее продуктивных опорных глаголов в русском языке по сравнению с их эквивалентами в итальянском языке, а также определение потенциальных проблем, с которыми сталкиваются студенты-инофоны при овладении коллокациями с опорными глаголами русского языка, в рамках этой работы термин «конструкция с опорным глаголом» понимается максимально широко и включает в себя сочетания в разной степени десемантизированного глагола и имени существительного, в большей степени определяющего семантику целой конструкции, в функции прямого либо предложного дополнения. В первую очередь в работе рассматриваются конструкции с общими опорными глаголами (с глаголами с обобщенным значением и широкой сочетаемостью).

1 Предложения, приводимые в качестве примеров здесь и далее, были извлечены из Национального корпуса русского языка (НКРЯ) и корпуса Russian Web 2011 для русского языка, из корпусов Italian Web 2016, Paisà и CORIS для итальянского языка.

2 Согласно классификации фразеологизмов, предложенной В.В. Виноградовым (1945; 1947), конструкции с опорным глаголом можно отнести к фразеологическим сочетаниям. Основываясь на идеях Ш. Балли (Bally 1951 (1909)), ученый выделил три типа единиц: фразеологические сращения (немотивированные устойчивые словосочетания: кузькина мать, собаку съел на чем), фразеологические единства (устойчивые словосочетания с прозрачной внутренней формой: выносить сор из избы, плыть по течению) и фразеологические сочетания (словосочетания, в которых один элемент имеет прямое значение, а второй – фразеологически связанное: щекотливый вопрос, обдать презрением).

4 Такие характеристики как идиоматичность значения, значения, устойчивость и непроницаемость формы не всегда в одинаковой степени присущи лексической единице (см. Casadei 1996, 391); так, некоторые идиомы могут обладать большей или меньшей идиоматичностью (ср. фразеологические сращения и фразеологические единства (Виноградов 1945; 1947) и англ. encoding / decoding idioms (Fillmore et al. 1988)).

5 Подробнее об особенностях конструкций с опорным глаголом по сравнению с другими видами глагольно-именных словосочетаний речь пойдет в разделе ١.٢ настоящей главы.

6 Термин «десемантизированный глагол» употребляется в данной работе как синоним термина «опорный глагол», т.е. глагол, частично утративший свое исходное значение.

9 Об ограничениях на пассивизацию идиом см. (Гасанова Мийат ٢٠١٦).

10 Под радиальной категорией понимается «сеть связанных между собой вариантов, среди которых выделяется центр (прототип) и периферийные случаи» (Ляшевская ٢٠١٦, ٤١٣).

Tatsiana Maiko, University of Milan, Italy, tatsiana.maiko@unimi.it, 0000-0002-1740-1615

Схема 1 – Континуум глагольно-именных словосочетаний с глаголом давать.

СЕМАНТИКО-КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ КОНСТРУКЦИЙ С ОПОРНЫМ ГЛАГОЛОМ РУССКОГО И ИТАЛЬЯНСКОГО ЯЗЫКОВ

Исследования на материале различных языков (Wierzbicka 1982; Stein 1991; Апресян 2004; 2008; 2009; Samvelian et al. 2014) показали, что опорные глаголы проявляют семантические предпочтения: сочетаемость определенного глагола может быть представлена в виде семантических классов именных коллокатов, даже если такие обобщения являются скорее вероятностными и не представляют собой строгого правила (Kopotev et al. 2016, 137). Данная глава посвящена анализу сочетаемости опорных глаголов давать, делать, брать, принимать в сопоставлении с их эквивалентами в итальянском языке (dare ‘давать’, fare ‘делать’, prendere ‘брать / принимать’). Выбор данных глаголов объясняется тем, что они являются одними из самых продуктивных опорных глаголов в обоих языках1.

Стоит отметить, что до сих пор не существует русско-итальянских словарей устойчивых глагольно-именных словосочетаний, а в двуязычных и толковых словарях опорные глаголы, сочетающиеся с определенными именами существительными, указываются не всегда. Анализ конструкций с опорным глаголом в русском и итальянском языках с упором на овладение L2 представлен в статьях В. Бениньи и П. Котта Рамузино (Бениньи, Котта Рамузино 2011; Benigni, Cotta Ramusino 2011; 2015) и В. Бениньи и Т. Майко (Бениньи, Майко 2019). Возможности использования Национального корпуса русского языка2 в преподавании конструкций с опорным глаголом итальянским студентам рассматриваются в статье С. Славковой (2007).

Глава начинается с описания метода исследования и использованных для извлечения конструкций с опорным глаголом корпусов. Затем проводится анализ сочетаемостного профиля опорных глаголов: давать / dare (§2.1), делать / fare (§2.2), брать / принимать / prendere (§2.3). Глава завершается обсуждением выводов семантического анализа конструкций с опорным глаголом русского и итальянского языков.

Представленный здесь сравнительный анализ конструкций с опорным глаголом в русском и итальянском языках основывается на теории Грамматики конструкций3 (англ. Construction Grammar, сокращенно CxG, см. Fillmore 1988; Goldberg 1995; 2006; Croft 2001; Fried, Östman 2004; Kay, Michaelis 2012 и др.), предлагающей единую семантико-когнитивную модель для описания всех языковых явлений. Согласно Грамматике конструкций между лексиконом и синтаксисом существует континуум и между непродуктивными идиоматическими и продуктивными регулярными паттернами нет четких границ (Fillmore, Kay 1996; Goldberg, Jackendoff 2004; Croft, Cruse 2004, 255).

Основной единицей языка признается конструкция, которая может постулироваться на любом уровне языка (от морфем до аргументных конструкций) и обладать различной степенью сложности и абстракции (Добровольский 2013, 366).

В первых работах теоретиков Грамматики конструкций изучались, прежде всего, некомпозиционные языковые явления, какой-либо аспект формы или значения которых не выводится из формы или значения их составных частей:

C is a construction iffdef, C is a form-meaning pair <Fi Si> such that some aspect of Fi or some aspect of Si is not strictly predictable from C’s component parts or from other previously established constructions (Goldberg 199, 4).

Постепенно круг изучаемых явлений расширился, и любые языковые единицы, в том числе регулярные, стали рассматриваться как конструкции при условии, что они характеризуются высокой частотностью:

Any linguistic pattern is recognized as a construction as long as some aspect of its form or function is not strictly predictable from its component parts or from other constructions. In addition, patterns are stored as constructions even if they are fully predictable as long as they occur with sufficient frequency (Goldberg 2006, 5).

Высокая частотность приводит к укоренению единиц (англ. entrenchment, Gries 2008; Ziem, Lasch 2013), т.е. «они хранятся в памяти носителя языка как единые блоки, а не порождаются по правилам синтаксиса и соположения смыслов» (Добровольский 2013, 366).

Конструкции, имеющие общие синтаксические и семантические свойства, объединяются в семейства (англ. family of constructions, Goldberg 1995, 140; Croft 2009, 161-62; Рахилина, Кузнецова 2010, 22). Выделение семейств конструкций позволяет уловить сходство между их членами и избежать необходимости постулировать множественные значения для некоторых глаголов (Family 2014, 19). В семействе есть центральная конструкция, которая мотивирует другие конструкции посредством наследуемых связей (англ. inheritance links), т. е. полисемических, метафорических, метонимических и др. отношений. Как отмечает О. Ляшевская (2016, 168),

мы имеем [дело] с некоторой радиальной категорией (Lakoff 1987), где в центре находятся более прототипические примеры, а на периферии более маргинальные, более удаленные от центрального значения примеры. Обратим внимание, что примеры в этой радиальной категории существуют не по отдельности, а скорее группами, объединенными схожим значением.

Постулирование «наследования позволяет отразить тот факт, что две конструкции могут быть в некоторых аспектах одинаковыми, а в других отличаться4» (Goldberg 1995, 72, перевод Т.М.).

Конструкции с опорным глаголом могут быть представлены как конвенционализованные, узуальные (англ. usage-based) пары формы и укорененного в языке значения. Их форму (сочетание десемантизированного глагола и именного слота, заполненного семантически ограниченным набором имен существительных), как и форму коллокаций в общем, тяжело предсказать исходя из их значения (Benigni et al. 2015, 278-79), которое не выводится из суммы значения составных частей.

Опираясь на теорию Грамматики конструкций, мы попытались установить взаимосвязь между конструкциями с опорным глаголом и прототипическими свободными транзитивными и дитранзитивными структурами с русскими глаголами давать, делать, брать, принимать и итальянскими глаголами dare ‘давать’, fare ‘делать’, prendere ‘брать / принимать’5. В ходе анализа были выявлены продуктивные систематические метафоры, которые мотивируют использование опорных глаголов, выделены основные семантические классы именных коллокатов и установлены сходства и различия между конструкциями в двух языках.

Коллокации были получены из веб-корпусов Russian Web 2011 (14.553.856.113 словоупотреблений) и Italian Web 2016 (4.989.729.171 словоупотребление), доступных в системе Sketch Engine (Kilgarriff et al. 2004) – сетевой платформе, служащей для создания и исследования корпусов и позволяющей отображать «“лексические портреты” (word sketches), фиксирующие лексическую и грамматическую сочетаемость лексических единиц» (Хохлова 2012, 2). Решение использовать данные корпуса обусловлено, с одной стороны, большим объемом данных, а с другой стороны, возможностями их обработки, которые предоставляет система Sketch Engine.

Коллокаты в роли прямого дополнения были автоматически извлечены с помощью функции Word Sketch, а затем было проанализировано 300 самых частотных лемм6. В результате ручной обработки из списка коллокатов были удалены свободные словосочетания (например, делать изделие, брать книгу, prendere una teglia ‘брать противень’, fare il pane ‘делать хлеб’) и информационный шум (например, делать какой-то, брать ее, принимать ряд, давать стекать, prendere un paio ‘взять пару’). Полученные коллокаты были распределены по группам в соответствии с конструкцией, которую они образуют с глаголом (и другими возможными актантами), и их семантикой. При выделении семантических классов конструкций принимались во внимание работы (Allerton 2002; Viberg 2002; Kennedy 2008; Benigni, Cotta Ramusino 2011; Бениньи, Котта Рамузино 2011; Апресян и др. 2014; 2017; Wang 2016).

Установление сходств и различий между конструкциями с опорными глаголами в итальянском и русском языках было произведено на основе сопоставления сочетаемостных профилей глаголов в обоих языках по данным корпусов Russian Web 2011 и Italian Web 2016, а также с помощью параллельных корпусов Национального корпуса русского языка и Kontext.

2.3 Конструкции с опорными глаголами давать и dare

В своем первичном значении русский глагол давать и итальянский глагол dare обозначают динамическое предельное точечное действие, приводящее к передаче (обычно при помощи рук) физического объекта от контролирующего ситуацию Агенса7 к заинтересованному8 Реципиенту (Goldberg 1995, 38), что приводит к его перемещению в пространстве:

Глагол и его актанты образуют следующий паттерн:

Глаголы давать и dare, наряду с другими глаголами передачи, или донативными глаголами (Кустова 2012) (например, вручать – consegnare, продавать – vendere, возвращать – restituire), являются прототипическими глаголами, употребляющимися в дативной, или дитранзитивной, конструкции (Goldberg 1995, 141-51; Ляшевская 2016, 167-69). Дативная конструкция предполагает наличие Агенса, глагола, Пациенса (именной группы в позиции прямого дополнения) и Реципиента (именной группы в дательном падеже в русском языке и именной группы, вводимой предлогом a, в итальянском языке) и обозначает каузацию движения Пациенса от Агенса (исходного посессора) к Реципиенту (конечному поссесору).

2.3.2 Дитранзитивные конструкции с опорными глаголами dare и давать

Полукомпозиционные (Langer 2005, 179) дитранзитивные конструкции с опорными глаголами давать и dare могут быть представлены как метафорические расширения дитранзитивной конструкции с полнозначными глаголами давать и dare. Полученные из корпусов конструкции с опорным глаголом были разделены на группы в соответствии с мотивирующими их метафорами. В обоих языках были выделены следующие метафоры: КОММУНИКАЦИЯ – ЭТО ПЕРЕДАЧА, КАУЗИРОВАННЫЕ СИТУАЦИИ – ЭТО ПЕРЕДАЧА, СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ (ПРЕДОСТАВЛЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТИ) – ЭТО ПЕРЕДАЧА, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ПАЦИЕНСА (КОНТРАГЕНТА / БЕНЕФАКТИВА) ДЕЙСТВИЯ – ЭТО ПЕРЕДАЧА, ПРОВЕДЕНИЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ МЕРОПРИЯТИЙ – ЭТО ПЕРЕДАЧА. Это не предполагает, однако, что любое имя существительное, которое можно отнести к семантическому классу, например, общественных мероприятий, сочетается с глаголами давать и dare, а только то, что среди многообразия возможных коллокатов этих глаголов можно выделить несколько семантически однородных групп, мотивированных определенной метафорой10 (см. приложения 1-2). Несмотря на то, что опорные глаголы проявляют семантические предпочтения, которые могут быть представлены в виде семантических классов коллокатов, такие обобщения, как отмечалось выше, являются вероятностными.

На схеме 3 изображено семейство дитранзитивных конструкций с опорными глаголами давать и dare. Каждое метафорическое расширение проиллюстрировано примером в обоих языках.

Одну из наиболее многочисленных групп как в русском, так и в итальянском языке составляют конструкции с опорным глаголом, обозначающие речевую деятельность:

Коммуникация метафорически осмысляется как акт передачи (Reddy 1979; Goldberg 1995, 148), при котором информация понимается как объект, передаваемый от Агенса (человека или текста, метонимически использующегося для обозначения человека) к адресату информации.

Эта группа конструкций с опорным глаголом может быть схематично представлена следующим образом:

В таблице 1 приведены в нисходящем порядке имена существительные, наиболее часто заполняющие именной слот конструкций этой группы в обоих языках.

Таблица 1 – Самые частотные именные коллокаты в конструкциях с опорными глаголами давать и dare, обозначающих речевую деятельность.

Как видно из таблицы, русские и итальянские конструкции с опорным глаголом этой группы во многом эквивалентны. В составе данной семантической группы могут быть выделены подгруппы, например:

Существуют также различия между конструкциями с опорными глаголами давать и dare, обозначающими речевую деятельность. Частным случаем отсутствия прямого эквивалента между конструкциями этой группы в русском и итальянском языках является коллокация давать обещание, которой в итальянском языке соответствует коллокация с опорным глаголом fare ‘делать’: fare una promessa букв. ‘делать обещание’. Только в итальянском языке существуют конструкции с опорным глаголом, выражающие приветствия:

Выразить соответствующий концепт в русском языке можно только с помощью простого глагола (приветствовать, здороваться / прощаться) или сочетания с полнозначным глаголом (пожелать спокойной ночи).

Конструкции с опорными глаголами давать и dare обозначают передачу информации, выраженную не только словесно, но также знаками или сигналами:

В итальянском языке, в отличие от русского, имя существительное segno ‘знак’ сочетается только с опорным глаголом fare: fare un segno ‘делать знак’.

Данные коллокации употребляются как в прямом (57), так и в переносном смысле (58):

Еще одна очень продуктивная метафора в русском и итальянском языках обеспечивает связь между первичным значением глаголов давать и dare и значением каузации. Каузированные ситуации интерпретируются как передача (Goldberg 1995, 144; Lakoff, Johnson 1999, 195-99) эффекта (состояния или качества) от Эффектора (Стимула), обычно неодушевленного и не обладающего контролем, к преимущественно одушевленному Экспериенцеру.

Конструкции с опорным глаголом этой группы образуют следующий паттерн:

Xстимул: [±конкретный], [±одушевленный], [-контроль]

Yрезультат: [+физическое состояние] / [+психологическое состояние] / [+качество]

Эта метафора мотивирует употребление опорных глаголов давать и dare в следующих предложениях:

В некоторых случаях в роли дативного аргумента выступает неодушевленный предмет:

Наиболее часто употребляющиеся в этой группе конструкций именные коллокаты приведены в таблице 2.

Таблица 2 – Самые частотные именные коллокаты в конструкциях с опорным глаголом, обозначающих каузированные ситуации.

Эффектор или Стимул вызывает у Экспериенцера (Пациенса) физическое или эмоциональное состояние, когнитивный процесс, придает ему новое качество, характеристику:

Русский глагол давать проявляет ограничение на сочетаемость с именами существительными, имеющими отрицательную коннотацию. В отличие от него итальянский глагол dare сочетается с именами существительными как с положительной, так и с отрицательной коннотацией (64):

Кроме указанных выше коллокаций, глагол dare встречается в таких словосочетаниях, как например: dare forma букв. ‘давать форму’, dare un aspetto букв. ‘давать вид’, dare coraggio букв. ‘давать смелость’, dare sapore букв. ‘давать вкус’. В соответствующих коллокациях в современном русском языке преимущественно употребляется производный от глагола давать опорный глагол придавать: придавать форму, придавать вид, придавать смелость, придавать вкус.

Метафора СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ (ПРЕДОСТАВЛЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТИ) – ЭТО ПЕРЕДАЧА обеспечивает концептуализацию возможности, права, ресурса, содействия, предоставленных денотатом подлежащего дативному аргументу, как передаваемого физического объекта. Бенефактив (Бенефициант) «получает» благоприятные условия для реализации цели, выраженной инфинитивом или предложной группой:

(рус.) [XNPnom давать YNPacc ZNpdat (WVinf / для / к W)] (ит.) [XNP dare YNP a ZNP (WVinf / per W)]

В предложениях (65)-(66) приведены примеры конструкций с опорным глаголом этой группы:

Как видно из списка имен существительных, чаще всего заполняющих слот прямого дополнения (таблица 3), в русском и итальянском языках существует много идентичных конструкций.

Таблица 3 – Самые частотные именные коллокаты в конструкциях с опорным глаголом, обозначающих создание условий.

2.3.2.4 Направленные на Пациенса (Контрагента или Бенефактива) действия

Благодаря следующей метафоре физические, перцептивные и когнитивные действия, преднамеренно направленные на Пациенса (Контрагента или Бенефактива), интерпретируются как переданные физические объекты (Goldberg 1995, 149; Turner, Fauconnier 1999, 411).

Первая группа конструкций обозначает действие, при котором физическая сила применяется к преимущественно одушевленному незаинтересованному Пациенсу, нанося ему некоторый ущерб, и может быть схематически представлена следующим образом:

Yсодержание действия14: [+действие], [+контакт]

Zпациенс: [±одушевленный], [-заинтересованный]

Примеры конструкций с опорным глаголом этой группы в русском и итальянском языках представлены в следующих предложениях:

Как видно из таблицы 4, имен существительных, заполняющих именной слот конструкции, в итальянском языке не только больше, но они также обладают более высокой частотностью.

Таблица 4 – Самые частотные именные коллокаты в конструкциях с опорным глаголом, обозначающих физическую агрессию.

Большинство имен существительных в составе итальянских конструкций с опорным глаголом этой группы являются отглагольными либо служат основой для образования глагола:

Эта семантическая группа включает в себя также конструкции с отыменными существительными, образованными с помощью суффикса -ata15 и указывающими на часть тела (70) или на инструмент, которыми наносится удар (71):

В конструкции dare un pugno ‘ударить кулаком’ (букв. ‘дать кулак’) инструмент действия в результате метонимического переноса используется для обозначения самого действия. Чтобы передать соответствующее значение в русском языке, необходимо прибегнуть к полнозначному глаголу ударить или к конструкции с другим опорным глаголом (нанести удар) с именной группой в творительном падеже, выражающей Инструмент:

В русском языке также существует несколько конструкций с опорным глаголом давать для выражения данного концепта, среди которых только одна конструкция содержит отглагольное имя существительное – давать пинок16. Коллокация давать толчок в современном русском языке употребляется только в переносном значении ‘побудить к какому-нибудь действию’. Отглагольное существительное удар требует опорного глагола с менее широкой сочетаемостью – наносить. В роли именных коллокатов в конструкциях давать пощечину, давать подзатыльник выступают имена существительные, образованные от названия частей тела, по которым наносится удар: пощечина – от щека, подзатыльник – от затылок.

Еще один тип итальянских конструкций с опорным глаголом, мотивированных данной метафорой, обозначает физический контакт между Агенсом и Контрагентом действия:

Эта семантическая группа достаточно продуктивна в итальянском языке:

Примеры конструкций этой группы в итальянском языке:

В русском языке данные действия выражаются простыми глаголами: целовать, обнимать, ласкать, щипать.

Еще один тип конструкций с опорным глаголом, существующий только в итальянском языке, представлен сочетанием глагола dare c именем существительным, образованным от причастия прошедшего времени:

Такие коллокации обозначают краткое единичное физическое (78) или умственное (79) действие и имеют следующий формальный паттерн:

Yсодержание действия: [+физическое действие] / [+умственное действие], [±контакт]

Краткость и единичность действия в русском языке могут быть переданы наречием образа действия (быстро, наспех) или морфологическими средствами (например, приставкой про-: просмотреть, пролистать; суффиксом -ну-: смахнуть, взглянуть).

Особенность этой группы конструкций по сравнению с двумя предыдущими заключается в том, что адресатом действия почти всегда выступает неодушевленный предмет, например:

В русском языке в конструкциях, выражающих направленную на Пациенса умственную деятельность, объект воздействия часто выражается существительным в родительном падеже:

В итальянском языке Пациенс также может быть выражен именем существительным, вводимым предлогом di:

Такие конструкции с опорными глаголами давать и dare, примеры употребления которых приводятся в (82)-(83), могут быть схематично представлены следующим образом:

Yсодержание действия: [+умственное действие]

2.3.2.5 Проведение общественных и образовательных мероприятий

Конструкции с опорным глаголом, мотивированные метафорой ПРОВЕДЕНИЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МЕРОПРИЯТИЙ – ЭТО ПЕРЕДАЧА, присутствуют в обоих языках, но в русском языке они многочисленнее, чем в итальянском (см. таблицу 5):

Таблица 5 – Самые частотные именные коллокаты в конструкциях с опорным глаголом, обозначающих проведение общественных мероприятий.

Именная группа в функции прямого дополнения обозначает общественное мероприятие, которое метафорически осмысливается как передаваемый физический объект:

Проведение образовательных мероприятий также метафорически интерпретируется как передача объекта Адресату:

Некоторые конструкции с опорным глаголом этой группы мотивируются метафорой ЧУВСТВЕННЫЕ ВОСПРИЯТИЯ – ЭТО ПЕРЕДАВАЕМЫЕ ОБЪЕКТЫ (англ. SENSORY PERCEPTIONS ARE TRANSFERRED OBJECTS) (Goldberg 1995, 148; Turner, Fauconnier 1999, 411; Paszenda 2017, 260):

Конструкции с опорным глаголом, входящие в эту группу, образуют следующий паттерн:

(рус.) [XNPnom давать YNPacc (ZNPdat / для / в честь ZNPgen)] (ит.) [XNP dare YNP (a / per ZNP)]

Бенефактив или Экспериенцер не всегда лексически профилированы, так как их денотат неизвестен или является нерелевантным.

Как показывает таблица 5, большинство итальянских конструкций этой группы имеет эквивалент в русском языке. Некоторые имена существительные, такие как итальянское существительное festa ‘праздник, вечеринка’ и русское существительное пресс-конференция, сочетаются в русском и итальянском языках соответственно с другим глаголом: dare una festa (букв. ‘давать праздник / вечеринку’) – устраивать вечеринку, давать пресс-конференцию – tenere una conferenza stampa (букв. ‘держать пресс-конференцию’).

2.3.3 Транзитивные конструкции с опорными глаголами dare и давать

Когда глаголы давать и dare употребляются в транзитивной конструкции, не характерной для других фреймов этих глаголов, они приобретают значение ‘производить’, ‘быть источником’ (см. приложения 1-2):

Подлежащее обозначает источник или причину, а прямое дополнение – продукт биологических процессов (98)-(99) или результат (100)-(101):

Конструкции этой группы имеют следующий формальный паттерн:

В русском языке именной коллокат может обозначать результат физических процессов (например, давать трещину, давать течь):

В этом случае конструкции с опорным глаголом давать могут быть представлены следующим образом:

Коллокатами глаголов давать и dare в переходной конструкции выступают также имена существительные, обозначающие звуки:

Примеры таких коллокаций в русском и итальянском языках представлены в следующих предложениях:

2.4 Конструкции с опорными глаголами делать и fare

В своем первичном значении глаголы делать и fare обозначают динамический, предельный акт обработки исходного материала, приводящий к возникновению физического объекта:

Валентность глаголов делать и fare может быть схематично представлена следующим образом:

(рус.) [XNPnom делать YNPacc (из + WNPgen)] (ит.) [XNP fare YNP (di + WNP)]

В результате семантического расширения первичного значения глаголы делать и fare используются в роли опорных глаголов как в транзитивной, так и в дитранзитивной конструкциях (см. приложения 3-4).

2.4.2 Транзитивные конструкции с опорными глаголами делать и fare

Транзитивные конструкции с опорными глаголами делать и fare мотивированы метафорой СИТУАЦИИ – ЭТО ОБЪЕКТЫ (англ. EVENTS ARE OBJECTS, см. Lakoff, Johnson 1980). Выполнение действия или занятие деятельностью интерпретируются как создание физического объекта (см. схему 4).

Опорные глаголы делать и fare и именной коллокат образуют следующий формальный паттерн:

В зависимости от существительного, заполняющего именной слот, могут быть выделены такие семантические классы конструкций, как умственные действия, речевые действия, физические и физиологические действия, сложные действия, неконкретные действия, получающие определенную оценку20, деятельность.

В итальянском и русском языках можно выделить продуктивную семантическую группу конструкций с опорными глаголами делать и fare, обозначающих умственную деятельность (наиболее частотные коллокаты в обоих языках приводятся в таблице 6):

Таблица 6 – Самые частотные именные коллокаты в конструкциях с опорными глаголами делать и fare, обозначающих умственную деятельность.

В целом конструкции с опорными глаголами делать и fare, входящие в данную группу, в большинстве случаев эквивалентны:

Исключением из этой общей тенденции являются такие итальянские коллокации, как fare attenzione / caso букв. ‘делать внимание’, fare una ricerca букв. ‘делать исследование / поиск’, fare un’indagine букв. ‘делать исследование / расследование’, требующие в русском языке другого опорного глагола: обращать внимание, вести / осуществлять поиск и проводить исследование22 соответственно. Кроме того, коллокация fare il conto на русский язык переводится простым глаголом ‘считать’. Эквивалентом русских коллокаций делать вывод и делать заключение является коллокация trarre una conclusione букв. ‘добывать / извлекать вывод / заключение’, включающая в себя опорный глагол с более узкой сочетаемостью.

Коллокаты, обозначающие речевую деятельность, употребляются как в переходной (транзитивной), так и в дативной (дитранзитивной) конструкциях с опорными глаголами делать и fare. Здесь будут рассмотрены транзитивные структуры, дативные конструкции будут проанализированы ниже.

В таблице 7 представлены наиболее часто употребляемые именные коллокаты этой семантической группы по данным использованных корпусов.

Таблица 7 – Самые частотные именные коллокаты в конструкциях с опорными глаголами делать и fare, обозначающих речевую деятельность.

Большинство итальянских коллокаций этой семантической группы имеют прямой эквивалент в русском языке, например:

Некоторые именные коллокаты употребляются в русском языке с другим опорным глаголом (115) или с полнозначным глаголом (116):

В некоторых случаях для передачи значения, выраженного конструкцией с опорным глаголом в итальянском языке, в русском языке используется простой глагол: far menzione букв. ‘делать упоминание’ – упоминать.

Конструкции с опорными глаголами делать и fare могут выражать физические и физиологические действия (см. таблицу 8):

Действия могут быть точечными (119), (120) или длительными (121), (122):

Таблица 8 – Самые частотные именные коллокаты в конструкциях с опорными глаголами делать и fare, обозначающих физические и физиологические действия.

Всем русским коллокациям с опорным глаголом делать, обозначающим физические и физиологические действия, в итальянском языке соответствуют конструкции с опорным глаголом fare, кроме коллокации делать глоток, эквивалентом которой в итальянском языке является коллокация с полнозначным глаголом bere un sorso букв. ‘пить глоток’. Ряд итальянских коллокаций обозначает ситуации, для концептуализации которых в русском языке используется синтетическая форма (123) либо употребляется другой опорный глагол (124):

В рамках этой семантической группы как в итальянском, так и в русском языке можно выделить продуктивную подгруппу конструкций, обозначающих движение (см. таблицу 9).

Таблица 9 – Самые частотные именные коллокаты в конструкциях с опорными глаголами делать и fare, обозначающих движение.

Многие конструкции с опорными глаголами делать и fare, входящие в данную подгруппу, совпадают в обоих языках:

Некоторые итальянские коллокации переводятся на русский язык простым глаголом (126) либо требуют другого опорного глагола (127):

Среди коллокатов глаголов делать и fare можно выделить группу имен существительных, которые обозначают сложные действия, часто объединяющие физические, умственные и речевые действия и нередко требующие нескольких участников (см. таблицу 10):

Таблица 10 – Самые частотные именные коллокаты в конструкциях с опорными глаголами fare и делать, обозначающих сложные действия.

В рамках данной семантической группы глагол fare проявляет более широкую сочетаемость по сравнению с глаголом делать. Ряд именных коллокатов, сочетающихся с глаголом fare, в русском языке сочетается с опорным глаголом с более узкой сочетаемостью, например, совершать (130), проводить (131), сдавать (132):

Эквивалентами некоторых коллокаций с глаголом fare в русском языке являются сочетания с полнозначным глаголом:

Коллокациям fare amicizia букв. ‘сделать дружбу’, fare conoscenza букв. ‘сделать знакомство’, fare pace букв. ‘сделать мир’, обозначающим перемену в отношениях между Агенсом и Контрагентом, соответствуют в русском языке начинательные глаголы подружиться, познакомиться, помириться.

2.4.2.5 Неконкретные действия, получающие определенную оценку

Как в русском, так и в итальянском языках конструкции с опорными глаголами делать и fare могут обозначать неконкретные действия, получающие определенную оценку (см. таблицу 11):

Таблица 11 – Именные коллокаты в конструкциях с опорными глаголами fare и делать, обозначающих неконкретные действия, получающие определенную оценку.

Большинство русских и итальянских конструкций этой группы являются прямыми эквивалентами.

Русский глагол делать и итальянский глагол fare сочетаются с именами существительными, обозначающими деятельность25 (см. таблицу 12):

Таблица 12 – Самые частотные именные коллокаты в конструкциях с опорными глаголами делать и fare, обозначающих деятельность.

Некоторые итальянские коллокации имеют прямой эквивалент в русском языке, как например:

Данная группа продуктивнее в итальянском языке. Основными стратегиями выражения соответствующих концептов в русском языке являются конструкции с другими опорными глаголами (139), конструкции с полнозначным глаголом (140):

б. fare un’attività букв. ‘делать деятельность’ – заниматься деятельностью, fare sport букв. ‘делать спорт’ – заниматься спортом, fare ricerca букв. ‘делать исследование’ — заниматься исследовательской работой, fare un corso букв. ‘делать курс’ – слушать / брать курс;

б. fare il capo букв. ‘делать начальника’ – быть начальником, fare il sindaco букв. ‘делать мэра’ – быть мэром, fare il giornalista букв. ‘делать журналиста’ – быть / работать журналистом, fare il presidente букв. ‘делать президента’ – быть президентом.

2.4.3 Дитранзитивные конструкции с опорными глаголами делать и fare

Согласно Грамматике Конструкций, глагол может приобрести несвойственную ему модель управления в результате “давления”28 на него смысла конструкции (англ. coercion, см. Croft 1991; Pustejovsky 1991; Goldberg 1995, 15; Рахилина, Кузнецова 2010, 32; Ziem, Lasch 2013, 115; Добровольский 2013, 369), в которой он употреблен. Глаголы создания, к числу которых принадлежат и глаголы делать и fare, могут употребляться в дативной конструкции, называемой также бенефактивной конструкцией29 (англ. Benefactive-Ditransitive Construction, Goldberg 1995, 77), приобретая значение ‘создать что-либо с намерением передать кому-либо (в пользование)’ (ср. intended transfer: Goldberg 1995, 141):

В предложении (141) Хадко (Агенс) сделал колыбель, намереваясь передать ее в пользование сыну (Бенефактиву). В предложении (142) Агенс собирается приготовить торт и вручить его проспективному посессору (Бенефактиву). Управление дополнением в дательном падеже в русском языке и косвенным дополнением, вводимым предлогом a, в итальянском языке не определяется свойствами глаголов делать и fare, но «такая перестройка вынуждается конструкцией» (Рахилина, Кузнецова 2010, 32), в данном случае дативной. Бенефактивная конструкция с глаголами делать и fare может быть представлена следующим образом:

(рус.) [XNPnom делать YNPacc ZNPdat] (ит.) [XNP fare YNP a / per ZNP]

Xагенс: [+лицо] Yрезультат: [+материальный объект]

Когда глаголы делать и fare выступают в качестве опорных глаголов, они так же могут употребляться в дативной конструкции (см. схему 5).

Как и в случае с опорными глаголами давать и dare, конструкции с опорными глаголами делать и fare мотивируются метафорами НАПРАВЛЕННЫЕ НА ПАЦИЕНСА (БЕНЕФАКТИВА) ДЕЙСТВИЯ – ЭТО ПЕРЕДАЧА, КОММУНИКАЦИЯ – ЭТО ПЕРЕДАЧА и КАУЗИРОВАННАЯ СИТУАЦИЯ – ЭТО ПЕРЕДАЧА.

Схема 5 – Дитранзитивные конструкции с глаголами делать и fare

2.4.3.1 Направленные на Пациенса (Бенефактива) действия

Как в русском, так и в итальянском языке существуют конструкции с опорными глаголами делать и fare, обозначающие действия, направленные на дативный аргумент:

В данном случае употребление глаголов делать и fare в дативной конструкции мотивировано метафорой НАПРАВЛЕННЫЕ НА ПАЦИЕНСА (БЕНЕФАКТИВА / МАЛЕФАКТИВА) ДЕЙСТВИЯ – ЭТО ПЕРЕДАЧА. Глаголы и их аргументы образуют следующий паттерн:

Zпациенс (бенефактив / малефактив): [±одушевленный]

В таблице 13 приводятся наиболее частотные именные коллокаты данной семантической группы.

Таблица 13 – Самые частотные именные коллокаты в конструкциях с опорными глаголами делать и fare, обозначающих направленные на дативный аргумент действия.

Ряд конструкций совпадает в русском и итальянском языках, например:

Некоторые итальянские конструкции с глаголом fare не имеют прямого эквивалента в русском языке, где им соответствует простой глагол:

Очень продуктивную группу, особенно в русском языке, представляют собой конструкции, обозначающие оказание медицинских и косметических услуг (см. также Benigni, Cotta Ramusino 2011, 18):

Коллокаты, обозначающие медицинские и косметические услуги, могут употребляться с глаголами делать и fare как в дативной (148)-(149), так и в переходной конструкциях (150)-(151):

Транзитивные конструкции, подлежащее которых является Пациенсом (Бенефактивом), получающим медицинские и косметические услуги, представлены на следующей схеме:

Xпациенс (бенефактив): [+лицо], [-агентивность], [+заинтересованность]

Конструкции этой семантической подгруппы имеют более высокую частотность в русском языке, ср. указанные в скобках абсолютную частоту и относительную частоту (ipm) следующих словосочетаний:

В рамках данной семантической группы можно выделить подгруппу коллокаций, обозначающих неопределенные действия, направленные на другого человека и получающие определенную оценку:

Примеры употребления конструкций с опорным глаголом этой группы в русском и итальянском языках представлены в следующих предложениях:

Как отмечалось выше, опорные глаголы делать и fare могут употребляться в дативных конструкциях, обозначающих речевую деятельность:

Такие употребления мотивируются метафорой КОММУНИКАЦИЯ – ЭТО ПЕРЕДАЧА (Reddy 1979, Goldberg 1995, 148) и образуют следующий паттерн:

В таблице В таблице 14 указаны имена имена существительные, наиболее часто заполняющие именной слот конструкций этой группы в русском и итальянском языках.

Таблица 14 – Самые частотные именные именные коллокаты в дитранзитивных конструкциях с опорными глаголами делать и fare, обозначающих речевую деятельность.

Среди конструкций этой группы в итальянском и русском языках наблюдаются как соответствия (161), так и различия (162):

Только итальянский опорный глагол fare используется в конструкциях с каузативным значением. Каузативная семантика обусловлена употреблением глагола в дативной конструкции и мотивирована, как и в случае с опорными глаголами dare и давать, метафорой КАУЗИРОВАННАЯ СИТУАЦИЯ – ЭТО ПЕРЕДАЧА (Goldberg 1995, 144; Lakoff, Johnson 1999, 195-99).

Конструкции этой группы могут быть схематично представлены следующим образом:

Объектом передачи от не обладающего контролем Эффектора (Стимула) к одушевленному Экспериенцеру в данном случае выступает эмоциональное состояние (см. таблицу 15):

Таблица 15 – Самые частотные именные коллокаты в конструкциях с опорным глаголом fare, обозначающих каузированную ситуацию.

В русском языке для концептуализации соответствующих ситуаций используются опорные глаголы с более узкой сочетаемостью, такие как приносить (165), доставлять (165), наводить (166), внушать (166)-(167), вызывать (166)-(168), производить (169):

2.5 Конструкции с опорными глаголами брать, принимать и prendere

Глагол prendere представляет собой один из самых продуктивных опорных глаголов в итальянском языке. В русском языке этому глаголу чаще всего соответствуют глаголы брать и принимать32.

В своем первичном значении русские глаголы брать и принимать и итальянский глагол prendere входят, наряду с такими глаголами, как, например, покупать – comprare, находить – trovare, красть – rubare, в семантическую группу посессивных глаголов (Ляшевская 2016, 69) или глаголов приобретения (Рахилина 2010а, 303).

Глаголы брать и prendere имеют значение ‘схватывать руками, начинать держать что-либо или кого-либо’ и кодируют ситуацию, в которой объект перемещается от исходного посессора (170) или из исходной точки (171) к конечному посессору:

Глаголы prendere и брать и их актанты образуют следующий формальный паттерн:

Xконечный посессор: [+одушевленный], [+агентивность]

(Zисходная точка / исходный посессор: [±одушевленный])

В роли Пациенса могут выступать как неодушевленные (170)-(171), так и одушевленные объекты (172)-(173):

В (172)-(173) Агенс начинает держать Пациенса, перемещая его в конечную точку:

Глагол принимать в своем первичном значении обозначает ‘брать, получать что-либо в свое распоряжение’:

Валентность глагола принимать в первичном значении представлена ниже:

Xконечный посессор: [+одушевленный], [+агентивность]

В результате семантического расширения первичного значения глаголы брать, принимать и prendere часто употребляются в роли опорных глаголов (см. схему 6). Такие употребления глаголов мотивированы метафорой СИТУАЦИИ – ЭТО ОБЪЕКТЫ (англ. EVENTS ARE OBJECTS, см. Lakoff, Johnson 1980). События и действия метафорически осмысляются как объекты, которые «берут, получают в свое распоряжение». Коллокаты глаголов брать, принимать и prendere могут быть объединены в семантические группы34 (см. приложение 5-7), часть которых совпадает в русском и итальянском языках, а другие являются специфическими для определенного глагола. Сначала мы представим общие для всех трех опорных глаголов семантические группы коллокатов, затем – семантические группы коллокатов глаголов принимать и prendere, брать и prendere, а в заключение – специфические группы коллокатов глаголов принимать, брать и prendere.

Схема 6 – Конструкции с опорными глаголами брать, принимать и prendere

2.5.2.1 Добровольное выполнение функции / действия

Опорные глаголы брать, принимать и prendere употребляются в конструкциях, обозначающих добровольное выполнение функции, действия или деятельности:

Конструкции данной семантической группы образуют следующий паттерн:

(рус.) [XNPnom брать / принимать на себя YNPacc] (ит.) [XNP prendere YNP]

В русском языке употребление глагола брать в составе коллокаций этой группы характерно для нейтрального стиля речи, в то время как глагол принимать используется преимущественно в официальном стиле.

В таблицах (16)-(17) представлены наиболее частотные именные коллокаты, сочетающиеся с глаголами брать, принимать и prendere.

Таблица 16 – Именные коллокаты в конструкциях с опорными глаголами брать и принимать, обозначающих добровольное выполнение функции / действия.

Таблица 17 – Именные коллокаты в конструкциях с опорным глаголом prendere, обозначающих добровольное выполнение функции / действия.

В русском языке эта группа значительно продуктивнее, чем в итальянском. Глаголы брать и принимать могут сочетаться с различными именами существительными, обозначающими действия или деятельность. Единственным ограничением на сочетаемость данных опорных глаголов является требование, чтобы именной коллокат обозначал действия или деятельность, «предполагающие отдачу сил (труда) или средств ради целей, полезных не только для X» (Селиверстова 2004, 188).

Следующая семантическая группа конструкций с опорными глаголами принимать и prendere обозначает умственное действие (см. таблицу 18):

Конструкции с опорным глаголом этой группы могут быть схематично представлены следующим образом:

Таблица 18 – Именные коллокаты в конструкциях с опорными глаголами принимать и prendere, обозначающих умственное действие.

Данная семантическая группа продуктивнее в итальянском языке. Эквивалентом таких коллокаций, как prendere una decisione / una risoluzione / una deliberazione букв. ‘брать / принимать решение’ и prendere un provvedimento / una precauzione букв. ‘брать / принимать меру / меру предосторожности’, являются в русском языке коллокации принимать решение и принимать меры / меры предосторожности / шаги / брать меры соответственно. Коллокация prendere visione di qualcosa передается на русский язык простым глаголом рассматривать / просматривать что-либо.

Конструкции с опорными глаголами принимать и prendere обозначают постепенное приобретение какого-либо качества Пациенсом.

Коллокации этой семантической группы могут быть представлены следующим образом:

(рус.) [XNPnom принимать YNPacc (ZNPgen)] (ит.) [XNP prendere YNP (di ZNP)]

В таблице 19 представлены именные коллокаты этой группы.

Таблица 19 – Самые частотные именные коллокаты в конструкциях с опорными глаголами принимать и prendere, обозначающих приобретение качества.

Некоторым конструкциям с глаголом prendere, обозначающим постепенное изменение подлежащего-Пациенса, соответствуют в русском языке конструкции с глаголом принимать, например:

В сочетании с именами существительными вес и силы используется производный от глагола брать глагол набирать(ся): набирать вес (ср. ит. prendere peso букв. ‘брать / принимать вес’), набираться сил (ср. ит. prendere forza букв. ‘брать / принимать силу’). Для передачи информации, выражаемой русскими коллокациями принимать (какое) значение и принимать (какой) масштаб / (какие) размеры, в итальянском языке используются коллокации assumere un valore и assumere / prendere le dimensioni соответственно.

2.5.2.4 Направленное на Пациенса (Адресата) действие

Глаголы принимать и prendere могут выступать в роли опорных глаголов в конструкциях, обозначающих направленное на Пациенса (Адресата) действие:

В итальянском языке встречается небольшое число именных коллокатов этой семантической группы, сочетающихся с глаголом prendere. Большинство таких конструкций имеет общее значение ‘подвергаться негативному действию’:

В русском языке список именных коллокатов шире (см. таблицу 20). Часть коллокаций обозначает направленное на Пациенса (Экспериенцера) действие или результат такого действия, имеющие отрицательную коннотацию:

Другие коллокации обозначают направленное на Бенефактива действие с положительной коннотацией:

Такие коллокации имеют дополнительную сему ‘соглашаться, одобрять’ и, таким образом, выражают больший контроль со стороны Бенефактива по сравнению с предыдущими словосочетаниями и по сравнению с синонимичными выражениями с глаголом получать:

В соответствующих итальянских коллокациях употребляются глаголы accettare ‘принимать’ (содержащий сему контроля и заинтересованности со стороны Бенефактива) и ricevere ‘получать’ (выражающий отсутствие контроля со стороны Бенефактива):

В рамках данной группы в русском языке можно выделить отдельную подгруппу коллокаций, обозначающих речевые действия:

Такие конструкции представляют собой следующий паттерн:

Yсодержание: [+содержание высказывания], [+абстрактный]

Как и коллокации предыдущей подгруппы, коллокации, обозначающие речевые действия, могут употребляться в русском языке с опорным глаголом получать:

Как отмечалось выше, разница в семантике словосочетаний с опорными глаголами принимать и получать заключается в степени контроля над действием со стороны адресата. В итальянском языке таким коллокациям соответствуют коллокации с глаголами accettare и ricevere:

В итальянском языке в группу речевых действий, направленных на Адресата, входят коллокации prendere un ordine / un’ordinazione, имеющие в русском языке прямой эквивалент – брать / принимать заказ.

К данной семантической группе в русском языке можно отнести и коллокации принимать экзамен, принимать зачет, принимать исповедь, обозначающие «действия Z, направленные на X, который выступает в качестве официального представителя системы S и действует от лица этой системы» (Селиверстова 2004, 205). В итальянском языке данные денотативные ситуации концептуализируются с помощью широкозначного опорного глагола fare и более специфического глагола ascoltare: fare esami букв. ‘делать экзамены’, ascoltare una confessione букв. ‘слушать исповедь’.

Таблица 20 – Самые частотные именные коллокаты в конструкциях с опорными глаголами принимать и prendere, обозначающих направленное на Пациенса (Адресата) действие.

2.5.2.5 Прием напитков, лекарственных и психоактивных веществ

В русском языке глагол принимать используется с существительными, обозначающими лекарственные и психоактивные вещества, а также в сочетании с существительным пища. Итальянский глагол prendere сочетается с именами существительными, обозначающими напитки, лекарственные препараты и другие химические вещества (см. таблицу 21):

Конструкции этой семантической группы могут быть схематично представлены таким образом:

Таблица 21 – Самые частотные именные коллокаты в конструкциях с опорными глаголами принимать и prendere, обозначающих прием напитков, лекарственных и психоактивных веществ.

Глаголы брать (и производный глагол набирать) и prendere употребляются в конструкциях, обозначающих инкрементальное действие, выполняемое Агенсом (см. таблицу 22):

Коллокации этой семантической группы могут быть представлены следующим образом:

Таблица 22 – Именные коллокаты в конструкциях с опорными глаголами брать и prendere, обозначающих инкрементальное действие.

Итальянским коллокациям prendere la rincorsa ‘брать разгон / разбег’ и prendere lo slancio ‘брать разгон / разбег’ соответствуют русские коллокации с опорным глаголом брать – брать разгон и брать разбег. В конструкциях, эквивалентных итальянским конструкциям prendere velocità (букв. ‘брать / принимать скорость’), prendere quota (букв. ‘брать / принимать высоту’), употребляется опорный глагол набирать: набирать скорость, набирать высоту.

Русский глагол брать и итальянский глагол prendere сочетаются с именными коллокатами, обозначающими перерыв в деятельности на определенный срок (см. таблицу 23):

Коллокации этой группы представляют собой следующий паттерн:

Yпациенс: [+перерыв в деятельности] / [+временной отрезок]

Таблица 23 – Именные коллокаты в конструкциях с опорными глаголами брать и prendere, обозначающих перерыв в деятельности.

Русские коллокации данной семантической группы имеют прямой эквивалент в итальянском языке, например, брать отпуск – prender(si) le ferie, брать паузу / перерыв – prender(si) una pausa, брать выходной / отгул – prender(si) un giorno libero.

Глаголы брать и prendere сочетаются с именами существительными, обозначающими транспортное средство (см. таблицу 24):

Коллокации этой группы представляют собой следующий паттерн:

В отличие от итальянского языка (203), где в качестве именного коллоката глагола prendere может выступать название любого транспортного средства, в русском языке (202) существует запрет на сочетаемость глагола брать с именами существительными, обозначающими транспортное средство, при перемещении в котором «X не определяет направление движения Y» (Селиверстова 2004, 288):

Таблица 24 – Самые частотные именные коллокаты в конструкциях с опорными глаголами брать и prendere, обозначающих использование транспортного средства.

В русском и итальянском языках существует несколько конструкций с опорными глаголами брать и prendere соответственно, обозначающих начало существования / деятельности (см. таблицу 25):

Данные конструкции могут быть схематично представлены следующим образом:

Таблица 25 – Именные коллокаты в конструкциях с опорными глаголами брать и prendere, обозначающих начало существования / деятельности.

Именными коллокатами глаголов брать и prendere могут выступать имена существительные, обозначающие образовательные услуги (см. таблицу 26):

Глаголы брать и prendere имеют в данном случае следующую валентность:

Yсодержание действия: [+образовательные услуги]

Таблица 26 – Именные коллокаты в конструкциях с опорными глаголами брать и prendere, обозначающих образовательные услуги.

Как русский глагол брать, так и итальянский глагол prendere сочетаются с именами существительными, обозначающими (дополнительные) уроки: брать (дополнительные) уроки / занятия – prendere lezioni / ripetizioni.

В современном русском языке глагол брать сочетается также с существительным курс (см. Апресян и др. 2014, 343):

Для концептуализации соответствующей ситуации в итальянском языке используются конструкции с общим опорным глаголом fare ‘делать’ или со специфическим опорным глаголом seguire ‘следовать, следить, посещать’ – fare / seguire un corso букв. ‘делать / посещать курс’.

Как глагол брать, так и глагол prendere могут употребляться в коллокациях в значении ‘захватывать объект’ или ‘лишать свободы людей’ (см. таблицу 27):

Конструкции этой группы имеют следующую структуру:

Таблица 27 – Именные коллокаты в конструкциях с опорными глаголами брать и prendere, обозначающих захват объекта / людей.

Кроме функции прямого дополнения (211), prigioniero ‘пленный’ в сочетании с глаголом prendere может выполнять функцию именной части сказуемого – prendere43 qualcuno prigioniero ‘брать кого-либо в плен’ (букв. ‘брать кого-либо пленным’) (212):

В эту семантически широкую группу были включены именные коллокаты глаголов брать и prendere(si), обозначающие различные аспекты социальных отношений (см. таблицу 28).

Таблица 28 – Именные коллокаты в конструкциях с опорными глаголами prendere и брать, обозначающих социальные отношения.

Многие итальянские коллокации этой группы передаются на русский язык простым глаголом, например, prendersi cura di qualcuno букв. ‘брать / принимать на себя заботу’ — заботиться о ком-либо, prendersi gioco di qualcuno букв. ‘брать / принимать на себя игру’ — насмехаться, смеяться над кем-либо, prendere la difesa di qualcuno букв. ‘брать / принимать на себя защиту’ – защищать кого-либо.

Оба глагола могут употребляться в значении ‘нанимать на работу’ (213)-(214) или ‘выбирать для какой-то функции’ (215)-(216):

Глаголы брать и prendere входят в состав коллокаций, обозначающих победу в спортивном соревновании (см. таблицу 29):

Коллокации этой группы можно схематично представить следующим образом:

Таблица 29 – Именные коллокаты в конструкциях с опорными глаголами prendere и брать, обозначающих завоевание награды.

Глагол prendere в значении ‘завоевать / заслужить награду’ может употребляться также в контекстах, отличных от спортивных соревнований. В этом случае в русском языке используется глагол получать44:

Именными коллокатами глаголов брать и prendere могут выступать имена существительные, обозначающие направление движения (см. таблицу 30):

Глаголы брать и prendere образуют с именным коллокатом следующий паттерн:

(рус.) [XNPnom брать YNPacc (на / в / к + ZNP)] (ит.) [XNP prendere YNP (per+ Z NP)]

Yтраектория: [+направление движения] / [+траектория движения]

Таблица 30 – Именные коллокаты в конструкциях с опорными глаголами брать и prendere, обозначающих направление движения.

В итальянском языке круг коллокатов, сочетающихся с глаголом prendere в этом значении, значительно шире, чем в русском языке, где глагол брать употребляется только с именами существительными направление и курс45. Остальные итальянские коллокации этой группы чаще всего переводятся с помощью словосочетаний с глаголами идти / ехать, например, prendere la strada букв. ‘брать / принимать дорогу’ – идти / ехать дорогой (по дороге), prendere una deviazione букв. ‘брать / принимать объезд’ – идти / ехать в объезд, prendere una scorciatoia букв. ‘брать / принимать короткий путь’ – идти / ехать самым коротким путем.

Глаголы брать и prendere употребляются в коллокациях, обозначающих взимание денежных средств (222)-(223) и получение денежных средств с обязательством вернуть их (224)-(225):

Данные конструкции имеют следующий паттерн:

Эта семантическая группа продуктивнее в русском языке (см. таблицу 31).

Таблица 31 – Именные коллокаты в конструкциях с опорными глаголами брать и prendere, обозначающих получение денежных средств.

Ряду русских коллокаций этой группы в итальянском языке соответствуют сочетания с другими опорными глаголами: брать (получать) кредит – chiedere / contrarre / fare un mutuo букв. ‘просить / заключать / делать кредит’, брать штраф – fare una multa47 букв. ‘делать штраф’, брать (взимать) налоги – riscuotere le tasse ‘взимать налоги’. Переводным эквивалентом глагола prendere в сочетании с существительным stipendio ‘зарплата’ (prendere lo stipendio букв. ‘брать / принимать зарплату’) в русском языке выступает глагол получать – получать зарплату.

Глагол принимать сочетается с именами существительными, обозначающими нормативные правовые акты и другие официальные документы (например, предварительно разработанный план деятельности или мероприятий) (см. таблицу 32):

Конструкции этой группы могут быть представлены следующим образом:

Таблица 32 – Самые частотные именные коллокаты в конструкциях с опорным глаголом принимать, обозначающих утверждение официальных документов.

Самым близким переводным эквивалентом глагола принимать в итальянском языке в этом случае является глагол approvare ‘одобрять, принимать’:

Глагол принимать употребляется также с именами существительными, обозначающими гигиенические или лечебные процедуры (см. таблицу 33):

Коллокации этой семантической группы представляют собой следующий паттерн:

Yрезультат: [+гигиенические процедуры] / [+лечебные процедуры]

Таблица 33 – Именные коллокаты опорного глагола принимать, обозначающие название гигиенических и лечебных процедур.

В итальянском языке для концептуализации соответствующих денотативных ситуаций используются конструкции с опорным глаголом fare ‘делать’:

С именем существительным ванны в значении водных лечебных процедур может употребляться глагол брать: брать ванны (устаревшее).

Глагол принимать употребляется в конструкциях с опорным глаголом, обозначающих ‘занять должность, стать обладателем звания, статуса’ (см. таблицу 34):

Таблица 34 – Самые частотные именные коллокаты в конструкциях с опорным глаголом принимать, обозначающих получение должности, звания, статуса.

Только коллокации принимать гражданство, принимать обет имеют прямой эквивалент в итальянском языке: prendere la cittadinanza, prendere (fare) i voti. Для передачи остальных коллокаций на итальянский язык используется другой опорный глагол, например:

Глагол принимать может также употребляться в коллокациях, имеющих значение ‘принимать человека к себе с какой-либо целью или в какой-либо функции’ (232), а также ‘организовывать событие’ (233):

Такие коллокации образуют следующий паттерн:

В таблице 35 представлены именные коллокаты данной семантической группы.

Таблица 35 – Именные коллокаты глагола принимать, обозначающие лиц или события.

В итальянском языке для концептуализации соответствующих ситуаций употребляются глаголы accogliere ‘принимать’ / ricevere ‘получать’ / ospitare ‘принимать, давать приют’:

В сочетании с некоторыми абстрактными существительными (список коллокатов см. в таблице 36) глагол принимать обозначает ‘соглашаться с чем-либо, относиться к чему-либо положительно’:

Коллокации этой группы могут быть схематично представлены следующим образом:

Таблица 36 – Именные коллокаты конструкций с опорным глаголом принимать, обозначающих согласие, положительное отношение.

Переводным эквивалентом глагола принимать в итальянском языке в данном случае выступает глагол accettare ‘принимать; одобрять; соглашаться’:

Русский глагол брать употребляется в конструкциях, обозначающих побуждение к действию (см. таблицу 37). Часть коллокаций этой группы обладает значением ‘побудить кого-либо дать одобрение действий или деятельности’: брать48 разрешение / согласие / лицензию / благословение.

Коллокации этой семантической группы могут быть представлены следующим образом:

Xагенс (конечный посессор): [+лицо] / [+организация]

Zконтрагенс (исходный посессор): [+лицо] / [+организация]

К этой группе были также отнесены коллокации с глаголом брать, обозначающие побуждение к речевому действию:

Кроме того, глагол брать употребляется в конструкциях, имеющих общее значение ‘обязывать кого-либо выполнить действие; получать обещание, что действие будет выполнено’: брать слово / обещание / подписку / расписку / клятву с кого-либо.

Таблица 37 – Именные коллокаты в конструкциях с опорным глаголом брать, обозначающих побуждение к действию.

В соответствующих итальянских коллокациях употребляется другой опорный глагол:

Глагол брать сочетается с именами существительными, обозначающими медицинскую процедуру:

Схематично конструкции этой группы представлены ниже:

Таблица 38 – Именные коллокаты опорного глагола принимать, обозначающие медицинскую процедуру.

В итальянском языке в соответствующих коллокациях употребляется общий опорный глагол fare ‘делать’ или специальный глагол prelevare ‘брать, снимать, взимать’:

2.5.2.23 Изменение психологического, ментального или физического состояния

Итальянский глагол prendere употребляется в конструкциях с опорным глаголом, обозначающих изменение психологического, ментального или физического состояния (см. таблицу 39):

Конструкции этой семантической группы представляют собой следующий паттерн:

Yрезультат: [+психологическое состояние] / [+физическое состояние] / [+ментальное состояние]

Таблица 39 – Именные коллокаты опорного глагола prendere, обозначающие психологическое, физическое или ментальное состояние.

Большинству коллокаций этой группы в русском языке соответствует простой глагол: prendere confidenza букв. ‘брать / принимать близость’ – осваиваться, prendere coscienza букв. ‘брать / принимать осознание’ – осознавать, prendere sonno букв. ‘брать / принимать сон’ – засыпать, prendere paura / spavento букв. ‘брать / принимать испуг’ – пугаться, prendere una cotta букв. ‘брать / принимать влюбленность’ – влюбляться. Некоторые именные коллокаты сочетаются в русском языке с другими опорными глаголами: prendersi una soddisfazione букв. ‘брать / принимать удовлетворение’ – получать удовлетворение, prendere ispirazione букв. ‘брать / принимать вдохновение’ – черпать (реже брать) вдохновение, prendere coraggio букв. ‘брать / принимать смелость’ – набираться смелости.

Одна из семантических групп коллокатов, характерных только для опорного глагола prendere, представлена существительными, обозначающими названия болезней:

Такие коллокации имеют следующий формальный паттерн:

В таблице 40 представлены именные коллокаты этой группы, обладающие частотностью > 100 вхождений в корпусе Italian Web 2016.

Таблица 40 – Именные коллокаты опорного глагола prendere, обозначающие название болезни.

В русском языке для обозначения соответствующих ситуаций используются конструкции заболеть + Nstrum (название болезни) (248), заразиться + Nstrum (название вирусного заболевания) (249) либо синтетический глагол (250):

Встречаются также словосочетания подхватить грипп / простуду / вирус и поймать простуду50.

2.5.2.25 Получение степени образования или удостоверения компетенции

Глагол prendere может употребляться в коллокациях, обозначающих получение степени образования или удостоверения компетенции (см. таблицу 41):

Коллокации этой группы можно представить следующим образом:

Yрезультат: [+степень образования] / [+удостоверение]

Таблица 41 – Именные коллокаты в конструкциях с опорными глаголами prendere, обозначающих получение степени образования или удостоверения компетенции.

В русском языке с данными именами существительными сочетается глагол получать:

Именными коллокатами глагола prendere могут выступать имена существительные, обозначающие место жительства или помещение (см. таблицу 42):

Таблица 42 – Именные коллокаты опорного глагола prendere, обозначающие место жительства или помещение.

В русском языке эти денотативные ситуации передаются с помощью простого глагола или словосочетания с глаголами снять / купить51 (256):

Таким образом, конструкции с опорным глаголом могут быть представлены как метафорические расширения, наследующие от первичного значения глаголов и образующие семейство взаимосвязанных конструкций.

Полукомпозиционные дитранзитивные сочетания с опорными глаголами давать и dare обладают той же синтаксической структурой и выражают идею передачи, как и свободные дитранзитивные сочетания. Различие состоит в том, что передача в конструкциях с опорным глаголом является метафорической, а передаваемая сущность – абстрактной. Конструкции с опорными глаголами давать и dare были сгруппированы в соответствии с метафорами, которые их мотивируют. Наиболее продуктивными метафорами в обоих языках являются метафоры КОММУНИКАЦИЯ – ЭТО ПЕРЕДАЧА, КАУЗИРОВАННЫЕ СИТУАЦИИ – ЭТО ПЕРЕДАЧА, ПРЕДОСТАВЛЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТИ / СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ – ЭТО ПЕРЕДАЧА.

Как в русском, так и в итальянском языке глаголы давать и dare могут употребляться в транзитивной конструкции, приобретая значение ‘производить’.

В целом семантические классы коллокатов, употребляющиеся с опорными глаголами давать и dare, во многом совпадают, но в некоторых случаях они продуктивнее в итальянском языке (например, имена существительные, обозначающие физическое воздействие), а в некоторых – в русском языке (например, проведение общественных мероприятий).

Опорные глаголы делать и fare, употребляющиеся как в транзитивных, так и дитранзитивных конструкциях, являются одними из самых продуктивных опорных глаголов в русском и итальянском языках соответственно. В двух языках наблюдается частичная эквивалентность коллокаций с данными глаголами. Очень продуктивными семантическими группами являются умственные, речевые, физические и сложные действия. Глагол fare обладает более широкой сочетаемостью. Так, в отличие от глагола делать, он может выступать опорным глаголом в конструкциях, обозначающих профессиональную принадлежность и каузированные ситуации. Кроме того, в рамках большинства выделенных семантических групп именные коллокаты глагола fare являются более многочисленными и более частотными по сравнению с именными коллокатами глагола делать. В случае отсутствия прямого эквивалента итальянские коллокации чаще всего передаются на русский язык с помощью синтетических форм, а также с помощью аналитических форм с другим опорным или полнозначным глаголом.

В результате семантического расширения, мотивированного метафорой СИТУАЦИИ – ЭТО ОБЪЕКТЫ, итальянский глагол prendere и его русские переводные эквиваленты брать и принимать выступают в роли опорных глаголов в составе многочисленных коллокаций. Все три опорных глагола употребляются в конструкциях, обозначающих добровольное выполнение функции / действия. Глаголы принимать и prendere сочетаются с именами существительными, называющими умственные действия, свойства, направленные на Пациенса (Адресата) действия, напитки, лекарственные и психоактивные вещества. Коллокаты, общие для глаголов брать и prendere, могут быть объединены в следующие группы: инкрементальное действие, перерыв в деятельности, использование транспортного средства, начало существования / деятельности, образовательные услуги, захват объекта / людей, социальные отношения, завоевание награды в соревновании, направление движения, получение денежных средств. Внутри семантических групп прямое соответствие между коллокациями в двух языках наблюдается не всегда. Часть коллокаций требует во втором языке другого опорного глагола или передается с помощью простого глагола.

Специфические группы коллокатов глагола принимать включают в себя утверждение официальных документов, гигиенические или лечебные процедуры, получение должности, звания, статуса, прием к себе в какой-либо функции и согласие, положительное отношение. Глагол брать используется в конструкциях, обозначающих побуждение к действию и медицинские процедуры. Только глагол prendere употребляется в коллокациях, обозначающих изменение психологического, ментального или физического состояния, название болезни, место жительства, получение степени образования.

1 Эти глаголы входят в число наиболее распространенных опорных глаголов во многих языках (наряду с эквивалентами глаголов иметь и получать) (Alba-Salas 2002; Quochi 2007, 6).

2 Кроме Национального корпуса русского языка, хотелось бы также отметить существование двух Интернет-ресурсов, позволяющих студентам проверить сочетаемость слова: системы CoCoCo (Collocations, Colligations, Corpora, http://cococo.cosyco.ru/index.html) и ruSKELL (https://ruskell.sketchengine.co.uk/run.cgi/skell). Оба ресурса выдают список наиболее часто встречающихся коллокатов слова, заданного в поиск, а также модель его управления. Кроме того, ruSKELL располагает функцией, позволяющей подобрать синонимы, антонимы, гипонимы и др.

3 Обзор основных подходов см. в (Croft, Cruse 2004; 257-90; Рахилина, Кузнецова 2010, 18-79; Hoffman 2017, 310-29).

4 «Inheritance allows us to capture the fact that two constructions may be in some ways the same and in other ways distinct».

5 Примеры исследований, в которых конструкции с опорным глаголом рассматриваются как семейство или сеть конструкций, см. в (Palancar 2003; Family 2009; 2014; Quochi 2016).

6 При анализе отдельных семантических классов иногда рассматривались коллокаты, не вошедшие в список 300 наиболее частотных коллокатов.

7 При определении семантических ролей актантов в данной работе используется классический инвентарь, предложенный Ч. Филлмором (1968), а также представленный в (Кустова 2011) список семантических ролей, обобщающий опыт русской лингвистической литературы.

8 Об элементе ‘заинтересованность’ и его связи с семантикой адресатного отношения см. (Рахилина 2010a, 291 и след.).

9 Пациенс глаголов перемещения называют также Темой (например, Talmy 2000), однако, как отмечает Г.И. Кустова (2011), «в русской лингвистической литературе этот термин не получил большого распространения – во-первых, потому, что в русском языке пациенс и тема имеют одинаковое падежное оформление, во-вторых, потому, что этот термин неудобен из-за совпадения с названием другой роли – “тема сообщения” […] – и с “темой” как элементом актуального членения предложения».

10 Данное замечание касается и семантических групп, выделенных для других глаголов.

11 Ipm (англ. instances per million) – частота леммы на миллион словоформ.

12 Для выражения значения ‘приветствовать’ в итальянском языке чаще используются конструкция с опорным глаголом fare un saluto букв. ‘делать приветствие’ или простой глагол salutare ‘приветствовать’.

13 В том случае, когда ресурс или возможность для достижения цели предоставляются Бенефактиву объектом или ситуацией, подлежащее выражает семантическую роль эффектора.

14 Данная семантическая роль выделяется вслед за (Ляшевская 2016, 151).

15 О девербативах и деноминативах с суффиксом –ata в итальянском языке см. (Dardano 1978, 89 и след., Scalise 1994, 213 и след.).

16 В качестве коллоката глагола давать / дать существительное пинок чаще употребляется в родительном падеже. Поисковый запрос в Национальном корпусе русского языка выдал ١٢٤ вхождения коллокации с существительным в родительном падеже и ٢٤ вхождения с существительным в винительном падеже (суммарное количество вхождений по запросам для совершенного и несовершенного вида глагола и для единственного и множественного числа существительного на расстоянии от ١ до ٣).

17 Итальянское существительное lezione ‘урок’ в единственном числе употребляется в идиоме dare una lezione a qualcuno (букв. ‘давать урок кому-либо’), обозначающей акт наказания, в том числе физического. Русское идиоматическое выражение дать урок кому-либо имеет значение ‘проучить кого-либо’.

18 Имя существительное spettacolo ‘спектакль, представление’ образует с глаголом dare коллокацию dare uno spettacolo ‘давать спектакль / представление’, а также используется в идиоме dare (uno) spettacolo ‘привлекать к себе внимание своим поведением’.

19 В некоторых случаях в роли подлежащего выступает неодушевленное существительное (см. (197)), которое в результате метонимического переноса употребляется вместо субъекта, совершающего действие.

20 Названия семантических классов «сложные действия» и «неконкретные действия» заимствованы из (Апресян В. и др. 2017, 75).

21 Имя существительное conto букв. ‘счет’ может употребляться с глаголом fare в следующих коллокациях: ١. fare il conto ‘считать’, ٢. fare conto che... ‘считать, представлять, что…’, 3. fare conto su qualcuno ‘положиться на кого-либо’. В тех случаях, когда существует несколько коллокаций с определенными глаголом и именем существительным, автоматически определить, какова частота употребления данного существительного в каждой из них, не представляется возможным. Указанная в таблице частота отражает общую частоту употребления имени существительного в роли коллоката рассматриваемого глагола.

22 Коллокация делать исследование также встречается в НКРЯ, но является менее частотной (17 вхождений) по сравнению с коллокацией проводить исследование (1.302 вхождения) и используется преимущественно для обозначения медицинских процедур.

23 Как в случае с именем существительным intervento ‘1. вмешательство, операция, 2. выступление’, так и в других случаях, когда имя существительное имеет несколько значений, в таблице приводится общая частота употребления имени существительного в сочетании с данным глаголом.

24 В данном случае имена существительные операция и operazione ‘операция’ имеют значение ‘отдельное действие в ряду других’ (Ожегов, Шведова ٢٠٠٦, 454), например, банковская операция, технологическая операция.

25 Под деятельностью здесь понимается «совокупность разнородных и разновременных действий, действий, имеющих одну конечную цель, но обычно не укладывающихся в один раунд наблюдения» (Апресян Ю. 2008, 8).

26 Имя существительное политика сочетается с опорными глаголами делать и заниматься, однако более частотным коллокатом является глагол заниматься (51 вхождение с коллокатом делать и 252 вхождения с коллокатом заниматься в НКРЯ).

27 По замечанию Ю.Д. Апресяна (2008, 8) глагол вести является типичным манифестантом функции Oper1 от деятельностей.

28 Термин «давление» заимствован из (Добровольский ٢٠١٣, 369).

29 Ср. с терминами «дательный назначения», «дательный выгоды» или «дательный интереса» (Кустова 2012).

30 Здесь имена существительные operazione ‘операция’ и операция имеют значение ‘лечебная помощь, выражающаяся в непосредственном механическом воздействии на ткани, органы’ (Ожегов, Шведова 2006, 454).

32 Реже эквивалентом глагола prendere выступает в русском языке глагол получать. В отличие от глаголов prendere, брать и принимать, в которых «действие денотата подлежащего определяет включение Y в “существование” Х-а», глагол получать, как и итальянский глагол ricevere ‘получать’, сообщает, что «определяющим является действие некоторой внешней по отношению к денотату подлежащего силы» (Селиверстова 2004, 169).

33 В современном русском языке вместо глагола принимать, особенно в сочетании с одушевленным объектом, чаще употребляется глагол брать. Как отмечает О.Н. Селиверстова (2004, 198), данная тенденция «возникла, по-видимому, сравнительно недавно. В языке Толстого, Достоевского, Тургенева ее еще нет».

34 Поскольку в данном случае рассматривается сочетаемость трех глаголов, для определения сходств и различий между ними выделяются более подробные, по сравнению с другими глаголами, семантические группы.

35 Коллокация брать меры является значительно менее употребительной по сравнению с коллокацией принимать меры (9 и 2.545 вхождений соответственно в Национальном корпусе русского языка).

36 Коллокация prendere le misure может иметь два значения: ١. ‘снимать мерку’; 2. ‘принимать меры’.

37 В данной ситуации отсутствует внешний одушевленный Агенс, производящий действие, но предмет, о который ударяется Пациенс, осмысляется как Агенс, наносящий удар.

38 В современном русском языке, где в сочетании с существительным пощечина глагол получать вытеснил глагол принимать, подчеркивается незаинтересованность Пациенса в действии, направленном на него, и отсутствие контроля над его осуществлением.

39 Данные коллокации характерны прежде всего для официального стиля речи.

40 Имя существительное заказ сочетается также с опорными глаголами брать (2.033 вхождения в Russian Web 2011) и получать (12.891 вхождение в Russian Web 2011).

41 Существительное congedo образует с глаголом prendere коллокацию prendere un congedo ‘брать отпуск’, а также prendere congedo ‘прощаться’.

42 Кроме коллокации prendere una licenza ‘брать отпуск’ данное существительное употребляется в сочетании с глаголом prendere в коллокации prendere la licenza (media) ‘получать аттестат о (среднем) образовании’.

43 Прилагательное prigioniero употребляется также в результативной конструкции с глаголом fare – fare qualcuno prigioniero ‘брать кого-либо в плен’ (букв. ‘делать кого-либо пленным’).

44 Глагол получать также употребляется в контексте спортивных соревнований, выступая синонимом глагола брать: Кроме того, в 1976 г. он получил серебряные медали чемпионата (НКРЯ).

45 Глагол брать в значении физического перемещения сочетается также с наречиями влево / вправо / вверх / вниз / левее / правее / выше / ниже (см. Ляшевская 2016, 160-63).

46 Коллокация fare un prestito является более частотной (١.859 вхождений в Italian Web 2016).

47 В итальянском языке существует коллокация prendere una multa, которая, однако, не обозначает взимание штрафа, а выражает значение ‘получать штраф, быть оштрафованным’.

48 В русском языке такие имена существительные, как разрешение, лицензия, согласие и благословение, сочетаются также с глаголом получать. Как и в вышеупомянутых случаях, употребление глагола брать подчеркивает заинтересованность Агенса (Бенефактива) и контроль с его стороны над осуществлением действия.

49 Кроме значения ‘обязывать кого-либо выполнить действие; получать обещание, что действие будет выполнено’, коллокация брать слово может выражать значение ‘начать выступать на публике’.

50 Коллокация поймать простуду употребляется значительно реже (ср. 1.092 вхождения коллокации подхватить простуду vs 14 вхождений коллокации поймать простуду в корпусе Russian Web 2011).

51 Преимущественно в разговорном стиле речи синонимом глагола покупать может выступать глагол брать: В конце концов они решили не связываться с дорогой Опалихой и по зимнему затишью взяли дачу подальше, под Истрой […] (НКРЯ).

Tatsiana Maiko, University of Milan, Italy, tatsiana.maiko@unimi.it, 0000-0002-1740-1615

Схема 2 – основанная на (Stathi 2011), представляет континуум конструкций разной степени сложности.

Схема 3 – Семейство дитранзитивных конструкций с опорными глаголами давать и dare

Схема 4 – Семейство транзитивных конструкций с опорными глаголами делать и fare

КОНСТРУКЦИИ С ОПОРНЫМ ГЛАГОЛОМ В РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

Проблема овладения фразеологической составляющей и, в частности, коллокациями в процессе усвоения второго языка1 (L2) привлекла внимание многих исследователей. Владение этим языковым материалом изучающими иностранный язык крайне важно, так как облегчает понимание речи (Hunston, Francis 2000, 270; Conklin, Schmitt 2008) и позволяет приобрести беглость и естественность звучания при ее порождении (Pawley, Syder 1983; Granger 1998a; Götz 2013).

В целом отличительными чертами языковой системы, которая складывается у ученика2 в процессе обучения иностранному языку, или интеръязыка (англ. interlanguage, Selinker 1972, см. также Ellis 1985, 47-50; 2008, 409, Bettoni 2001, 8), являются неполное владение тезаурусом и грамматической системой, гиперобобщение или упрощение правил изучаемого языка, а также влияние родного языка (или других ранее усвоенных языков). Как отмечает Н. Эллис:

L2 learners’ computations and inductions are often affected by transfer, with L1-tuned expectations and selective attention blinding the acquisition system to aspects of the L2 sample […] Thus L2A[dult] is different from L1A in that it involves processes of construction and reconstruction (Ellis 2013, 365-66).

Процесс усвоения второго языка во взрослом возрасте считается более аналитичным, так как обучающиеся уже знакомы с понятием членения речевого высказывания на составные компоненты, а также эксплицитно обучаются грамматике изучаемого языка (Wray 2008, 223; Wang 2016, 5).

Начальной гипотезой многих исследований, посвященных фразеологической компетенции в L2, стало убеждение, что обучающиеся не воспринимают полуготовые элементы (англ. prefabs3), в том числе и коллокации, как единое целое и аналитически обрабатывают их в инпуте (Wray 2002), а при речепроизводстве прибегают к «принципу открытого выбора» и заново порождают словосочетания по определенным грамматическим правилам. По словам Г. Келлмер (Kjellmer 1991, 124), «[their] building material is individual bricks rather than prefabricated sections».

В данной главе рассматриваются основные методы изучения коллокационной компетенции обучающихся иностранному языку (§3.1), а также описываются результаты исследования, посвященного владению русскими конструкциями с опорным глаголом студентами с доминантным итальянским языком, основывающегося на корпусных данных (§3.2.1) и результатах тестовых заданий (§3.2.2).

3.1 Методы изучения коллокационной компетенции обучающихся иностранному языку

Анализ коллокационной компетенции обучающихся иностранному языку имеет важное значение для теории и практики преподавания и овладения иностранным языком (Ellis, Barkhuizen 2005, 51-71; Manzanares, López 2008). Исследования на эту тему отличаются количеством информантов, их доминантным языком и уровнем владения изучаемым языком. Что касается методов, то существует два подхода к изучению данного явления: первый основывается на анализе образцов письменной или устной речи учеников, собранных в корпуса, в то время как во втором используются тестовые задания (англ. elicitation tests).

Первый подход максимально приближается к естественным условиям порождения речи и исследует большие объемы создаваемого студентами материала, таким образом, анализирует речевую деятельность (англ. performance) (Gilquin, Granger 2015, 418). В состав учебных корпусов входят сочинения, неформальные интервью, рассуждения авторов на заданные темы и другие тексты, при составлении которых выбор языковых средств информантами не ограничивается заданием (Nesselhauf 2004, 128; Granger 2008, 261).

Анализ результатов тестового задания направлен на описание языковой компетенции (англ. competence) учеников (Ellis 1994, 13) и позволяет проверить понимание заданного набора коллокаций студентами и способность их воспроизвести.

Начиная с 1950-х годов исследователи, основываясь на результатах сравнительного (или контрастивного) анализа (англ. Contrastive Analysis) родного и изучаемого языков, пытались предсказать, какие трудности могут возникнуть у учеников при обучении иностранному языку. Такой подход основывался на убеждении, что языковые явления, по-разному устроенные в языках, неизбежно вызывают проблемы в освоении языка, так как обучающиеся стремятся перенести языковой материал с родного языка на изучаемый (так называемая «сильная гипотеза», англ. strong hypothesis) (Lado 1957, 2). Как объясняет К. Бенсон:

This belief was rooted in a behaviourist theory of language learning whereby learning was equated with ‘habit forming’: the habits of the L1 were believed to be ‘transferred’, and regarded as ‘interfering with’ the newly-acquired habits of the L2 (Benson 2002, 68).

Это явление получило название языковой интерференции, или трансфера (Odlin 1989, 27). Термин «языковая интерференция» часто употребляется для обозначения отрицательного характера влияния одного языка на другой (см. Sharwood Smith, Kellerman 1986, 1). Термин «трансфер» понимается шире и включает в себя как отрицательное, так и положительное влияние одной языковой системы на другую (Pavlenko, Jarvis 2002; Gilquin 2008, 5).

Позже сравнительный анализ подвергся критике (Filipović 1984; Ringbom 1985; Sajavaara 1996), поскольку основывался на интуиции исследователей, а не на эмпирически полученных данных. В ответ на необходимость создания эмпирической базы для проведения исследований интеръязыка в 1970-х годах был разработан метод анализа ошибок (англ. Error Analysis), задачей которого стало составление картотек ошибок, встретившихся в речи учеников. В отличие от сравнительного анализа, данный подход был не прогностическим, а диагностическим: реальные ошибки, допущенные учениками, исследователи пытались объяснить трансфером с родного языка. Слабой стороной анализа ошибок были небольшое количество информантов и ограниченный объем языкового материала (нередко изъятого из контекста) (Dagneaux et al. 1998, 164-65). Кроме того, внимание исследователей было направлено исключительно на ошибки, допускаемые изучающими иностранный язык в речи. С появлением учебных корпусов (англ. learner corpora), включающих в себя образцы письменной или устной речи обучающихся объемом несколько тысяч и даже миллионов словоупотреблений, стало возможно исследовать специфические аспекты интеръязыка на качественно другом уровне. Данное направление лингвистики, зародившееся в 80-е годы и активно развивающееся, объединяет методы корпусной лингвистики (англ. Corpus Linguistics) и усвоения второго языка (англ. Second Language Acquisition) (подробнее о методологии исследования учебных корпусов см. Callies 2015; Gilquin 2015).

Учебные корпуса являются репрезентативной базой для лингводидактического анализа, так как содержат наиболее полные и объективные данные и дают возможность не только анализировать ошибки, но и описывать разные аспекты интеръязыка (см. обзор наиболее известных в мировой корпусной лингвистике учебных корпусов в (Tono 2003)).

В области исследования учебных корпусов были разработаны специальные методы, такие как цифровой анализ ошибок (англ. Computer-aided Error Analysis), сравнительный интеръязыковой анализ (англ. Contrastive Interlanguage Analysis) и интегрированный сравнительный подход (англ. Integrated Contrastive Model).

Цифровой анализ ошибок основывается на разметке данных по типам ошибок (обзор систем тегов см. Díaz-Negrillo, Fernández-Domínguez 2006). Такой анализ осуществляется в три этапа: идентификация ошибки, ввод тегов и исправление ошибки (Копотев 2014, 121-22). Процесс разметки обычно осуществляется вручную, хотя ведется разработка систем автоматической разметки ошибок (Mason, Uzar 2000; Tono 2000).

Сравнительный интеръязыковой анализ (Granger 1996) основывается на сопоставлении текстов носителей изучаемого языка и неносителей (о важности этого компонента см. Selinker 1992), а также на сопоставлении текстов учеников с разными доминантными языками (Odlin 1989; Jarvis 2000). В первом случае задача исследования – определить особенности речи учеников по сравнению с носителями языка. В рамках данного подхода анализируются не только грамматические или лексические отклонения от стандартной языковой нормы (как в случае метода анализа ошибок), но и различия в частоте встречаемости определенных элементов, придающих речи учеников отличное от носителей языка звучание (De Cock 2003). Важным условием для проведения анализа является использование сравнительных корпусов (англ. comparable corpora), в которых собраны тексты, соответствующие определенным критериям (например, одинаковый жанр текстов или одинаковые возраст и социальное положение информантов) (Gilquin, Granger 2015, 8).

Сравнение между корпусами текстов, созданных учениками с разными доминантными языками, позволяют определить черты, характерные для речи всех учеников или только для отдельных групп. Если определенные явления встречаются в данных, созданных людьми с разными доминантными языками, то они, вероятно, обусловлены развитием системы интеръязыка (Aijmer 2002). В том случае, когда отклонения или стратегии лингвистического выбора характерны только для данных, созданных группой людей с определенным родным языком (или людьми с родственными родными языками), скорее всего, они вызваны влиянием родного языка.

Для определения роли трансфера с родного языка в области исследования учебных корпусов был разработан интегрированный сравнительный подход (англ. Integrated Contrastive Model) (Granger 1996; Gilquin 2000-2001; 2008), объединяющий сравнительный интеръязыковой анализ и сравнительный анализ. Чтобы иметь более достоверную информацию о предполагаемом явлении трансфера, результаты, полученные путем анализа учебного корпуса, сопоставляются с результатами сравнительного анализа корпуса родного языка учеников и корпуса изучаемого языка или данных параллельного корпуса, содержащего оригинальные тексты и переводы на двух языках. О важности объединения корпусных исследований интеръязыка с корпусными исследованиями родного и изучаемого языков Р. Узар пишет:

Much can be gained through a project which is able to deal with not only the learner language but also the two native languages that stand on either side of it. […] Learner language research requires both the target and the source language (Uzar 1997, 38).

Существует два варианта интегрированного сравнительного подхода. Первый, основывающийся на прогностической гипотезе (англ. predictive hypothesis, также англ. contrastive analysis a priori или англ. strong contrastive analysis hypothesis), отталкивается от сравнения между двумя языками (родным и изучаемым). На основании полученных результатов делается предположение о степени сложности данного явления для учеников и вероятности трансфера с родного языка. Если явление устроено по-разному в родном и изучаемом языках, ожидается, что учащиеся прибегнут к отрицательному трансферу с родного языка, что приведет к ошибкам в речи учащихся. В случае сходства между двумя языками высока вероятность того, что студенты произведут правильный элемент в силу положительного трансфера с родного языка. Затем гипотеза проверяется на основании данных, созданных учениками. Исследования, построенные таким образом, показали, что различия между языками не всегда приводят к ошибкам в речи учеников, точно так же, как и сходство языков не гарантирует успеха в овладении языковым материалом (Gilquin 2000-2001, 101).

Второй вариант интегрированного сравнительного подхода основывается на диагностической гипотезе (англ. diagnostic hypothesis, а также англ. contrastive analysis a posteriori или англ. weak contrastive analysis hypothesis): на основании анализа данных, произведенных неносителями и носителями языка либо неносителями языка с разными родными языками, исследователи могут предположить, что некоторые явления обусловлены трансфером с родного языка, поскольку являются специфическими для определенной языковой группы. На втором этапе работы данная гипотеза проверяется с помощью сравнительного анализа корпусов родного и изучаемого языков. Таким образом, как отмечает С. Гранже (Granger 1996, 46), интегрированный сравнительный подход «involves constant to-ing and fro-ing between C[ontrastive]A[nalysis] and C[ontrastive]I[nterlanguage]A[nalysis]».

Интерес к созданию русских учебных корпусов возник относительно недавно. Самый крупный на сегодняшний день проект, Русский учебный корпус (Russian Learner Corpus, RLC) (общий объем 2.098.706 слов), созданный членами Лаборатории по корпусным исследованиям НИУ ВШЭ (Москва, Россия) под руководством Е.В. Рахилиной, содержит устные и письменные тексты студентов русского как иностранного (1.472.387 слов) и эритажных носителей4 (591.916 слов). Прежде всего, это неакадемические эссе на разные темы, т.е. свободная продукция. Уровень владения русским языком информантов варьируется от уровня A1 до уровня C2. В корпусе представлены образцы устной и письменной речи студентов со следующими доминантными языками: английским, финским, французским, немецким, итальянским, казахским, корейским, норвежским, японским, шведским, эстонским, сербским, китайским, нидерландским, таджикским и др. Все тексты снабжены метаразметкой (сведениями о типе текста и о его авторе в соответствии с подробной анкетой, отражающей социолингвистические параметры речевой продукции). Лингвистическая разметка представлена морфологической аннотацией и разметкой по типам ошибок (орфографические, морфологические, синтаксические, лексические ошибки и ошибки в конструкциях) (подробнее о концепции создания корпуса RLC и работе над ним см. Rakhilina et al. 2016a).

Отдельной частью корпуса RLC является лонгитюдный подкорпус письменной академической речи RULEC (The Russian Learner Corpus of Academic Writing) (579.011 слов), созданный О. Киселевой и А. Алсуфьевой. Тексты, написанные 36 англоговорящими американскими студентами (17 инофонов и 19 эритажных носителей), собирались на протяжении четырехлетней программы обучения.

Последний из созданных корпусов в рамках проекта Русского учебного корпуса – Учебный корпус переводов на русский язык (The Learner Translator Corpus of L2 Russian Speakers, LTC). В отличие от двух вышеописанных учебных корпусов, данный корпус содержит не образцы свободной продукции, а переводы текстов на русский язык, т.е. «примеры ограниченного языкового выбора» (Власова, Выренкова 2018, 344). В настоящий момент в нем собраны данные студентов с доминантными английским, итальянским и французским языками общим объемом примерно 60.000 слов. В учебном корпусе переводов присутствуют те же типы разметки и используется та же система тегов, что и в Русском учебном корпусе.

В последние годы появился ряд исследований, основанных на данных учебных корпусов русского языка. Внимание исследователей привлекли как особенности усвоения русского как иностранного, так и русского как «унаследованного» языка. В основном исследования посвящены особенностям речи студентов с доминантным английским языком (Rakhilina, Vyrenkova 2014; Смоловская 2015; Rakhilina et al. 2016b; Апресян 2017). Существуют также работы, основанные на анализе текстов студентов с доминантным финским языком (Власова 2018), шведским языком (Маурер 2018), казахским языком (Рахилина, Казкенова 2018), итальянским языком (Stoyanova 2020) или разными доминантными языками (Ладыгина 2014; Ахапкина 2015а; Шнитке, Иванова 2017).

Исследования затрагивают такие аспекты, как вид глагола (Ольшевская 2018), число имен существительных (Рахилина, Казкенова 2018), согласование сказуемого и подлежащего по числу (Ахапкина 2016б; Власова 2018), предложное управление (Рахилина 2014; Vlasova 2019), употребление союзов (Шнитке, Иванова 2017), сравнительная конструкция (Рахилина 2014; 2015), конструкции со значением чередования ситуаций (Рахилина, Ладыгина 2016), посессивные конструкции (Апресян 2017), особенности построения предложения (Ахапкина 2013; 2015), семантическое поле прилагательного “старый” (Vyrenkova, Rakhilina 2017), десемантизация лексических единиц (Ахапкина 2015б; 2016а), употребление дискурсивных слов (Stoyanova 2020).

3.1.3 Корпусные исследования конструкций с опорным глаголом в речи инофонов

Особенностям овладения конструкциями с опорным глаголом студентами, прежде всего обучающимися английскому языку, посвящены многочисленные работы.

Исследуя сочетаемость английского глагола make ‘делать’ в письменных работах (170.000 слов) студентов с доминантными французским и шведским языками, Б. Альтенберг и С. Гранже (Altenberg, Granger 2001) пришли к выводу, что частота употребления этого глагола студентами значительно ниже по сравнению с текстами, составленными носителями английского языка. Делексикализованное употребление глагола make вызывает трудности у студентов обеих групп и часто приводит к ошибкам, обусловленным как интерлингвистическими, так и интралингвистическими причинами. Авторы приводят примеры следующих типов ошибок: употребление опорного глагола вместо другого глагола, неправильный именной коллокат, употребление конструкции с опорным глаголом вместо простого глагола.

Н. Несселхауф (Nesselhauf 2004; 2005) провела исследование коллокационной компетенции немецкоязычных студентов, изучающих английский язык. Первая работа (Nesselhauf 2004) посвящена конструкциям с опорными глаголами make ‘делать’, have ‘иметь’, take ‘брать’ и give ‘давать’. Из корпуса эссе объемом 150.000 слов была извлечена 251 коллокация, 83 (33%) из которых содержат отклонения от стандартных коллокаций английского языка. По результатам исследования самыми распространенными ошибками являются неправильный глагол, употребление конструкции с опорным глаголом вместо простого глагола, неправильный предлог и неправильное имя существительное. Во второй работе (Nesselhauf 2005) автор анализирует употребление студентами глагольно-именных коллокаций, в том числе и конструкций с опорным глаголом. В результате ручной обработки из корпуса студенческих текстов (200.000 слов) было извлечено 2.082 коллокации. Около одной третьей данных словосочетаний содержит нарушения, вызванные примерно в 50% случаев трансфером с родного языка. Нередко студенты образуют нестандартные коллокации даже тогда, когда в немецком языке существует прямой эквивалент английской коллокации (27%). Самой распространенной ошибкой является выбор неправильного глагола (87%). Кроме того, отклонения часто касаются именной или предложной групп. В ряде случаев студенты создают нестандартную коллокацию, которой в английском языке соответствует простой глагол или другая синтаксическая структура. Большее количество отклонений встречается в коллокациях с глаголом, имеющим более широкую сочетаемость. Автор объясняет это тем, что глаголам с узкой сочетаемостью уделяется больше внимания в процессе обучения. Основываясь на полученных данных (большое количество правильных коллокаций, произведенных студентами), Н. Нессельхауф предполагает, что студенты не порождают коллокации каждый раз заново, но скорее воспроизводят их как полуготовые единицы (англ. prefabricated units).

В результате анализа корпусных данных (202.957 слов) Г. Жилкен (Gilquin 2007) обнаружила, что французские студенты, изучающие английский язык, значительно реже используют конструкции с опорным глаголом make ‘делать’, чем студенты-носители английского языка, что, скорее всего, объясняется стратегией уклонения от использования коллокаций, не имеющих прямого эквивалента в родном языке студентов. В основном они ограничиваются употреблением коллокаций, имеющих прямой эквивалент во французском языке (90% от всех произведенных учениками коллокаций), что в ряде случаев приводит к образованию нестандартных коллокаций. По итогам исследования 83% ошибок обусловлено отрицательным трансфером с родного языка. Самой частой ошибкой является выбор неправильного опорного глагола (50%).

К подобным выводам пришла и Р. Юкневичене (Juknevičienė 2008), проанализировав речевую продукцию литовских студентов (78.640 слов). Конструкции с опорными глаголами have ‘иметь’, do ‘делать’, make ‘делать’, take ‘брать’ и give ‘давать’ используются в текстах этой группы учеников значительно реже по сравнению с текстами носителей английского языка (90.412 слов). Для того чтобы компенсировать недостаток знаний коллокаций, студенты прибегают к повторному использованию усвоенных ими коллокаций и к дословному переводу коллокаций с литовского языка, что нередко приводит к ошибкам.

Работа Б. Лойфер и Т. Вальдман (Laufer, Waldman 2011) посвящена глагольно-именным коллокациям в письменной речи студентов, родным языком которых является иврит. Общее количество встретившихся в учебном корпусе (291.049 слов) коллокаций в два раза меньше по сравнению с референтным корпусом носителей английского языка (324.304 слова) (5,90% vs. 10,20%). Приблизительно в 30% коллокаций, произведенных учениками, встречаются отклонения от стандартных английских коллокаций, причем от 44 до 65% ошибок (разные показатели в группах с разным уровнем владения английским языком5) потенциально вызваны интерференцией с родным языком. 42 из 47 повторяющихся нестандартных коллокаций являются дословным переводом с иврита коллокаций, имеющих то же значение, но употребляющихся с другим глаголом.

Согласно результатам исследования, проведенного И. Уанг (Wang 2016), как шведские, так и китайские студенты используют конструкции с опорными глаголами have ‘иметь’, make ‘делать’, take ‘брать’, give ‘давать’, do ‘делать’, get ‘получать’ значительно чаще, чем носители английского языка. Однако сверхчастотность данных коллокаций вызвана повторением ограниченного числа словосочетаний. Анализ ошибок показал, что для обеих групп студентов характерны отклонения в выборе лексического материала, в употреблении предлогов и артиклей, в аффиксации именного коллоката. Трансфером с родного языка могут быть объяснены как некоторые нарушения в конструкциях с опорным глаголом, так и их успешное употребление.

В последнее время появляются корпусные исследования, посвященные конструкциям с опорным глаголом в речи учеников, изучающих иностранные языки, отличные от английского.

М. Гарсия Салидо (Garcia Salido 2014) сравнивает частоту употребления данных коллокаций в текстах студентов, изучающих испанский язык (52.000 слов) и в текстах, написанных носителями языка (34.000 слов). По результатам анализа относительная частота конструкций с опорным глаголом выше в ученических текстах, однако показатель лексического разнообразия конструкций (соотношение лемм к токенам) выше в текстах носителей языка. Что касается отклонений в конструкциях с опорным глаголом, употребленных студентами, их доля составляет 17% от общего количества.

В своем втором исследовании М. Гарсия Салидо (García Salido 2016) проводит качественный анализ ошибок в текстах студентов с тремя доминантными языками: английским (52.000 слов), шведским (47.000 слов) и японским (53.000 слов). Автор рассматривает как лексические, так и грамматические ошибки и приходит к выводу, что наиболее распространенными типами ошибок являются выбор опорного глагола и употребление артикля. Выбор неправильного глагола или имени существительного часто обусловлен влиянием родного языка, а также лексической связанностью глаголов в аспекте сочетаемости.

Работа О. Винсе и др. (Vincze et al. 2016) посвящена описанию коллокационной компетенции студентов (преимущественно с доминантным английским языком), обучающихся испанскому языку, на основе анализа учебного корпуса (46.420 слов) в сопоставлении с текстами, написанными носителями языка (29.935 слов). Исследование показало, что глагольно-именные коллокации встречаются в ученических текстах значительно чаще, в том числе в результате сверхчастотного употребления конструкций с опорными глаголами. Повышенная частота употребления данных словосочетаний представляет собой, по мнению авторов, стратегию, к которой прибегают студенты, чтобы избежать использования более сложного лексического или грамматического материала. Около 25% коллокаций содержат лексические или грамматические ошибки, 50% которых, скорее всего, вызвано трансфером с родного языка (доля вызванных трансфером лексических ошибок составляет 65%).

Л. Братанкова (Bratánková 2015) анализирует глагольно-именные коллокации в речи инофонов с 33 разными родными языками, изучающими итальянский язык. Автор проводит количественное и качественное сравнение коллокаций6, автоматически извлеченных из учебного корпуса (237.000 слов) на основании частотности и меры устойчивости, c коллокациями, извлеченными из корпуса носителей языка (1.257.337 слов). В результате исследования было обнаружено, что ученики используют большее количество глагольно-именных коллокаций (tokens) по сравнению с носителями языка. В то же время тексты носителей языка богаче с точки зрения разнообразия коллокаций (types) (индекс Type / Token Ratio составил 4,17 vs. 3,25). Таким образом, ученики прибегают к частому повторному использованию небольшого количества коллокаций. Кроме того, коллокации были сопоставлены на основании мер устойчивости (Mutual Information (MI) и t-score). Оказалось, что носители языка используют больше коллокаций с высоким индексом MI, т.е. устойчивые коллокации, а ученики используют больше коллокаций с высоким индексом t-score, т.е. высокочастотные коллокации. Качественный анализ ученических коллокаций показал, что самыми частыми отклонениями являются семантически немотивированное сочетание глагола и существительного, инновационные коллокации и использование глаголов с широкой сочетаемостью (например, глагола usare ‘использовать’) вместо специфических глаголов.

Л. Шинетти (Scinetti 2013), В. Бениньо и И. Веддер (Benigno, Vedder 2016) провели анализ коллокационной компетенции изучающих итальянский как иностранный на материале эссе, написанных 39 студентами с родным голландским языком, и контрольного корпуса текстов, написанных 18 студентами с родным итальянским языком. В целом носители языка употребили больше коллокаций, чем неносители языка. Наиболее частый тип коллокаций в ученических текстах – конструкции с опорным глаголом (fare ‘делать’, dare ‘давать’, prendere ‘брать’). Студенты прибегают к повторению коллокаций и предпочитают использовать коллокации, имеющие прямой эквивалент в родном языке. Большинство ошибок, допущенных студентами, вызвано калькированием с родного языка либо употреблением синонимичных глагола или имени существительного вместо требующихся.

Таким образом, исследования, посвященные употреблению глагольно-именных коллокаций студентами, изучающими иностранный язык, показали, что освоение данного языкового материала представляется проблематичным для студентов даже на высоких уровнях владения языком независимо от их родного языка.

Во-первых, частота употребления глагольно-именных коллокаций неносителями отличается от носителей языка. Большинство исследователей обнаружило, что в целом ученики используют значительно меньше коллокаций (Howarth 1996; Kaszubski 2000; Altenberg, Granger 2001; Gilquin 2007; Juknevičienė 2008; Laufer, Waldman 2011). Однако по данным некоторых исследований (Scinetti 2013; Garcia Salido 2014; Bratánková 2015; Benigno, Vedder 2016; Vincze et al. 2016) количество коллокаций, произведенных учениками, превышает количество коллокаций в текстах носителей языка. Студенты прибегают к повторному использованию небольшого количества усвоенных ими коллокаций, что приводит к их сверхчастотности (Kaszubski 2000; Juknevičienė 2008; Garcia Salido 2014; Wang 2016). Кроме того, разнообразие именных коллокатов в ученических текстах ограничено по сравнению с носителями языка (Gilquin 2007; Juknevičienė 2008; Bratánková 2015; Wang 2016), что является неизбежным явлением в процессе развития интеръязыка.

Во-вторых, по результатам исследований многие коллокации, произведенные учениками, являются нестандартными: от приблизительно 20% по данным (Garcia Salido 2014; Benigno, Vedder 2016; Wang 2016) до более 30% по результатам (Nesselhauf 2004; 2005; Laufer, Waldman 2011). Самой распространенной ошибкой является выбор неправильного глагола (Nesselhauf 2004; 2005; Gilquin 2007; Laufer, Waldman 2011; Garcia Salido 2016; Wang 2016). Значительная часть нарушений в глагольно-именных коллокациях вызвана трансфером с родного языка (Altenberg, Granger 2001; Nesselhauf 2005; Gilquin 2007; Juknevičienė 2008; Laufer, Waldman 2011; Scinetti 2013; Benigno, Vedder 2016). Кроме отрицательного трансфера с L1, материал исследований свидетельствует о потенциальном положительном влиянии родного языка в случае полностью эквивалентных коллокаций (Kaszubski 2000; Nesselhauf 2005; Gilquin 2007; Scinetti 2013; Benigno, Vedder 2016; Garcia Salido 2016; Wang 2016). Другие ошибки являются интралингвистическими и обусловлены, например, нарушением принципа лексической связанности (Howarth 1996; Nesselhauf 2005; Wang 2016).

3.1.4 Тестовые задания в исследовании коллокационной компетенции обучающихся L2

В литературе существует много исследований интеръязыка, основанных на данных, полученных с помощью тестовых заданий. Ниже приводятся примеры таких исследований, в первую очередь посвященных глагольно-именным коллокациям.

Д. Бискуп (Biskup 1990) провела сравнительное исследование рецептивного и продуктивного знания английских коллокаций польскими студентами. Студентам было предложено 2 задания на перевод: в первом задании они должны были перевести коллокации с английского (L2) на польский (L1) язык, а во втором задании – перевести те же коллокации с польского на английский язык. Студенты прекрасно справились с первым заданием, в то время как второе задание вызвало у них значительные затруднения. Автор приходит к выводу, что рецептивное знание коллокаций студентами превосходит продуктивное.

Во втором исследовании Д. Бискуп (Biskup 1992) сравнила продуктивное знание коллокаций студентами с разными доминантными языками и попыталась выяснить, влияет ли разная степень типологической близости языков на усвоение коллокаций. Родной язык студентов первой группы (немецкий) входит в ту же языковую группу, что и изучаемый язык (английский), а родной язык второй группы студентов (польский) принадлежит к другой языковой группе. В тестовом задании приняли участие 34 польских и 28 немецких студентов с продвинутым уровнем владения английским языком. Их задачей было перевести 23 коллокации (глагол + существительное и прилагательное + существительное) с родного на английский язык. В результате польские студенты произвели больше стандартных коллокаций, но вместе с тем оставили непереведенными большее количество словосочетаний. Немецкие студенты чаще использовали описательную перифразу и допустили больше ошибок в коллокациях. Различия в стратегиях при переводе (фокус на точности перевода польских студентов и креативные стратегии немецких студентов) автор объясняет экстралингвистическими факторами – разными подходами в обучении иностранным языкам. Что касается влияния родного языка, то по результатам исследования 48% нестандартных коллокаций, произведенных польскими студентами, и 21% нестандартных коллокаций, произведенных немецкими студентами, содержат элементы трансфера. В случае работ студентов с доминантным польским языком влияние родного языка прослеживается на семантическом уровне: студенты прибегли к дословному переводу и семантическому расширению лексических единиц. В работах немецких студентов трансфер проявляется на уровне формы: студенты транслитерировали немецкие слова. По мнению Д. Бискуп, это объясняется тем, что студенты по-разному ощущают дистанцию между родным и изучаемым языками.

Для того чтобы оценить уровень коллокационной компетенции студентов по сравнению с общим знанием лексики, Й. Банс и М. Элдау (Bahns, Eldaw 1993) использовали задание на перевод и задание на заполнение пропусков. В рамках первого задания 34 немецкоязычным студентам, изучающим английский язык как иностранный, было предложено выполнить перевод 15 предложений, содержащих глагольно-именные коллокации, с немецкого на английский. Во втором задании 24 участника должны были вставить пропущенные в 15 коллокациях глаголы. Ожидалось, что студенты лучше справятся с заданием на перевод, так как смогут использовать перифразу тех коллокаций, которые вызовут у них затруднения. Однако значительной разницы между результатами заданий не было обнаружено. Авторы делают вывод, что уклонение (англ. avoidance) от использования коллокаций не является успешной стратегией на высоких уровнях владения языком. Кроме этого, авторы пришли к выводу, что уровень владения коллокациями ниже общего уровня владения лексикой. По результатам первого задания правильно переведенные лексические единицы составили 51%, в то время как доля правильных коллокаций составила только 27,3%. Больше всего ошибок пришлось на долю глагольных коллокатов (они составили 23,1% от общего количества слов в предложениях и 48,2% от всех допущенных студентами ошибок). Во втором задании студенты вставили неправильный глагол в 51,9% предложений.

Используя идентичные задания, М. Фаргал и Х. Обидат (Farghal, Obiedat 1995) проанализировали коллокационную компетенцию двух групп студентов с доминантным арабским языком на примере 22 общеупотребимых английских коллокаций (прилагательное + существительное). Исследователи установили, что коллокации вызывают трудность даже у студентов с продвинутым уровнем владения языком: в задании на заполнение пропусков доля правильных ответов составила 18%, а в задании на перевод – только 5%. Самыми распространенными стратегиями, которые использовали студенты в случае незнания коллокации, являются употребление синонимичных слов (41% и 35%), уклонение (27% и 21%), трансфер с родного языка (10% и 13%) и перифраза (4% и 25%). Авторы считают, что причиной дефицита коллокационной компетенции у учеников является отсутствие эксплицитного обучения данному языковому явлению.

Для исследования владения адвербиально-адъективными и глагольно-именными коллокациями учениками с доминантным норвежским языком А. Хасселгрен (Hasselgren 1994) использовала задание на перевод текстов объемом около 2.000 слов. Наиболее частыми отклонениями при переводе коллокаций по итогам исследования стали: транслитерация элементов L1; употребление синонимичных коллокатам слов, но с другой сочетаемостью; сверхчастотное употребление слов с широкой сочетаемостью (например, опорных глаголов do ‘делать’, get ‘получать’), которые ощущаются студентами как «надежные»7 (Hasselgren 1994, 250).

В отличие от заданий на перевод и заполнение пропусков, призванных проверить продуктивное знание коллокаций, Х. Гиллстад (Gyllstad 2005; 2007) разработал два теста, позволяющих проверить рецептивное знание английских глагольно-именных коллокаций. Первый тест, COLLEX (collocating lexis), заключается в выборе стандартной коллокации из двух предложенных вариантов. В каждой паре стандартная коллокация и псевдо-коллокация содержат одинаковое существительное, но разные глаголы. Задание предусматривает выбор глагола, так как именно этот элемент коллокации является наиболее сложным для усвоения, особенно в конструкциях с опорным глаголом, где глагол десемантизирован (Gyllstad 2007, 74). Напротив каждой пары коллокаций предусмотрена графа, где необходимо поставить галочку, если тестируемый не знает ответа, а выбирает наугад. Второй тест, COLLMATCH (collocate matching), представляет собой таблицу с тремя глаголами и шестью существительными. Задание тестируемого – указать, с какими из 6 дополнений может сочетаться каждый глагол.

Исследование Г. Жилкен (Gilquin 2007), посвященное владению коллокациями с английским опорным глаголом make ‘делать’ студентами с доминантным французским языком, объединяет анализ корпусных данных и два тестовых задания. В первом задании студенты должны были вставить пропущенный в предложениях глагол на основании его перевода на французский язык. Во втором задании студенты должны были оценить правильность выделенных в предложениях коллокаций. В обоих заданиях студентам предлагалось указать степень уверенности в правильности своего ответа по шкале от 0 до 3. Доля неправильных ответов составила 51% в первом задании и 43% во втором задании (ср. с итогами корпусного исследования (Gilquin 2007), где только 7% произведенных учениками коллокаций содержали отклонения). Большая часть ошибок приходится на предложения с коллокациями, у которых нет эквивалента в родном языке. Что касается степени уверенности в ответах, она выше в предложениях, содержащих коллокации, у которых есть полный эквивалент во французском языке.

Таким образом, большинство исследований, основанных на анализе результатов тестовых заданий, посвящено способности обучающихся произвести коллокации, так как считается, что понимание коллокаций вызывает у учеников меньше трудностей (Biskup 1990; Nesselhauf 2005, 4) в силу того, что их значение в большей степени прозрачно. В исследованиях, посвященных рецептивному знанию коллокаций, используются задания на узнавание коллокации, в которых информанты должны выполнить перевод коллокаций с изучаемого языка на родной (Biskup 1990), выбрать возможные коллокаты для определенных слов (Gyllstad 2005; 2007) либо оценить допустимость коллокаций (Gyllstad 2005; 2007; Gilquin 2007). Для анализа продуктивного знания коллокаций чаще всего используются задания на перевод с родного языка на изучаемый (Biskup 1990; 1992; Bahns, Eldaw 1993; Farghal, Hasselgren 1994; Obeidat 1995; Gilquin 2007) и на заполнение пропусков коллокатом (Bahns, Eldaw 1993; Farghal, Obeidat 1995).

Исследования показали дефицит знания коллокаций даже у студентов с высоким уровнем владения изучаемым языком. Уровень владения студентами коллокациями ниже, чем лексикой в общем (Bahns, Eldaw 1993). Больше всего ошибок в коллокациях приходится на долю глагольных коллокатов (Bahns, Eldaw 1993). Самой распространенной стратегией, к которой прибегают студенты, чтобы компенсировать незнание коллокации, является трансфер с родного языка (Biskup 1992; Hasselgren 1994; Farghal, Obeidat 1995; Gilquin 2007). Большую сложность у студентов вызывают коллокации, не имеющие полного эквивалента в родном языке (Gilquin 2007). Кроме этого, студенты прибегают к уклонению от использования коллокации (Farghal, Obeidat 1995), к перифразе (Bahns, Eldaw 1993; Farghal, Obeidat 1995), а также к употреблению синонимичных слов (Hasselgren 1994; Farghal, Obeidat 1995) и слов с широкой сочетаемостью (Hasselgren 1994).

Одним из преимуществ использования тестовых заданий при изучении коллокационной компетенции учеников является возможность напрямую оценить понимание учениками определенного набора коллокаций и способность его произвести. В случае использования корпусных данных, если ученик не употребляет определенную коллокацию в речи (и, следовательно, она не фиксируется в учебном корпусе), невозможно определить, знает ли он ее. Кроме того, корпусные данные не могут быть использованы для определения рецептивного знания коллокаций.

Однако метод тестовых заданий нередко критикуется в связи с тем, что само задание создает неестественную коммуникативную ситуацию (Granger 1998b, 5), а ограниченный объем анализируемого языкового материала ставит под вопрос возможность обобщения полученных результатов (Granger 2008, 261).

Учитывая слабые и сильные стороны обоих методов, наиболее целесообразным представляется их сочетание для изучения того или иного феномена в интеръязыке, как это сделано в исследованиях (Granger 1998a; Gilquin 2007; Meunier, Littré 2013). О преимуществах комбинирования данных, полученных из учебных корпусов и с помощью тестовых заданий и экспериментов, Callies (2015, 42-3) пишет:

Experimental data can also be useful as corroborating or converging evidence to supplement corpus data, most importantly in the form of between-methods triangulation. In triangulated research designs, a specific research question can be examined from different perspectives by drawing on various kinds and sources of information for analysis to produce either converging or diverging observations and interpretations.

3.2 Русские конструкции с опорным глаголом в речи студентов с доминантным итальянским языком

Как видно из предыдущего раздела, особенности овладения конструкциями с опорным глаголом студентами, изучающими иностранные языки (преимущественно английский язык), привлекли внимание многих исследователей. Подобные исследования для русского языка как иностранного, однако, пока не проводились. Такая лакуна, возможно, объясняется тем, что еще несколько лет назад не существовало таких ресурсов, как русские учебные корпуса.

В настоящем разделе описывается исследование, посвященное особенностям владения русскими конструкциями с опорным глаголом студентами с доминантным итальянским языком. На первом этапе исследования, основываясь на принципах сравнительного интеръязыкового анализа (англ. Contrastive Interlanguage Analysis) (Granger 1996; Gilquin 2000-2001), были проанализированы примеры использования конструкций с опорным глаголом на материале учебных корпусов. Вторая часть исследования посвящена анализу данных, полученных с помощью тестовых заданий.

3.2.1 Конструкции с опорным глаголом в учебном корпусе

Для проведения исследования мы собрали письменные тексты, произведенные студентами с доминантным итальянским языком, а затем добавили их в итальянский подкорпус Русского учебного корпуса (RLC), насчитывавший на тот момент примерно 11.000 слов. Дополнительно было создано и загружено на сайт Sketch Engine собрание неакадемических эссе, написанных студентами Миланского университета.

В итальянский подкорпус Русского учебного корпуса входят образцы в основном письменной и частично устной речи студентов с доминантным итальянским языком и различным уровнем владения русским языком: от начального (A1-A2) до продвинутого (C1-C2). Большинство текстов создано студентами со средним уровнем владения языком (B1-B2) (см. таблицу 43). На момент проведения исследования объем подкорпуса составлял 21.091 слово, из которых на долю текстов студентов-инофонов приходилось 18.702 слова и текстов эритажных носителей – 2.389 слов.

Таблица 43 – Распределение текстов по уровню владения русским языком информантами в итальянском подкорпусе RLC8.

Вторым источником данных послужило собрание неакадемических эссе на разные темы, написанных студентами Миланского университета (преимущественно студентами с потенциальным уровнем владения русским языком B1-B2 по шкале CEFR, см. таблицу 44), загруженное на сайт Sketch Engine, объемом 39.255 слов.

Таблица 44 – Распределение текстов по уровню владения русским языком информантами в собрании неакадемических текстов, написанных студентами Миланского университета.

Таким образом, общий объем данных, использованных для анализа, составил 60.346 слов. Количество текстов в обоих источниках (корпусах) и их средняя длина указаны в таблице 45.

Таблица 45 – Состав учебных корпусов, использованных в работе.

С помощью автоматического поиска были найдены все случаи употребления следующих опорных глаголов и производных от них приставочных глаголов: брать / взять, вести, давать / дать, делать / сделать, класть / положить, носить, нести, получать / получить, принимать / принять, проводить / провести, ставить / поставить. Выбранные нами глаголы являются наиболее частотными опорными глаголами русского языка (см. Ляшевская, Шаров 2009). Среди них самыми частотными являются глаголы сделать, делать, дать, получить, взять, принять, давать, вести, поставить.

Полученные данные были обработаны вручную, чтобы определить конструкции с опорным глаголом, представляющие собой паттерны V + Nacc и V + Prep + N. Строго говоря, извлеченные из учебного корпуса9 словосочетания не всегда являются стандартными коллокациями русского языка, т.е. сочетаниями опорного глагола и именного коллоката или предложной группы, характеризующиеся лексической связанностью и высокой частотой употребления, но представляют собой созданные студентами «инновации».

3.2.1.2 Количественно-качественный анализ отклонений

Полученные конструкции были проанализированы на предмет лексических и грамматических нарушений (не были учтены орфографические ошибки и такая грамматическая ошибка, как неверная видовая форма глагола). Допустимость коллокаций в русском языке оценивалась по наличию их вхождений в Национальном корпусе русского языка, в частности в подкорпусе, состоящем из текстов, написанных в период с 1950 по 2019 год (приблизительно 160 миллионов слов), а также на основе данных словарей (Дерибас 1979; Регинина, Тюрина, Широкова 1980; Мельчук, Жолковский 1984). В спорных случаях, когда поиск в Национальном корпусе выдавал только одно вхождение коллокации, было принято решение обращаться к трем носителям-преподавателям русского языка с просьбой оценить правильность коллокации, произведенной студентами.

В целом в использованных нами учебных корпусах было обнаружено 544 конструкции с опорным глаголом, из которых 134 нестандартные, что составляет 25% от общего количества (см. диаграмму 1).

Отклонения в конструкциях с опорным глаголом были проанализированы с целью установить механизм появления регулярных нарушений и определить элементы, вызывающие наибольшую трудность у студентов. Результаты такого анализа могут быть полезными для выработки необходимых преподавательских стратегий и разработки учебного материала (см. Ellis, Barkhuizen 2005, 51-71).

Наибольшее количество ошибок было допущено студентами в сочетаниях с глаголами брать, давать и делать (см. диаграмму 2).

По результатам качественного анализа ошибок (см. диаграммы 3 и 4) наиболее частым нарушением является выбор неправильного опорного глагола (62% от общего количества допущенных студентами ошибок).

К таким же выводам пришли, например, Н. Нессельхауф (Nesselhauf 2005, 71) и Г. Жилкен (Gilquin 2007, 278-79) для английского интеръязыка и М. Гарсия Салидо (Garcia Salido 2016, 365) для испанского интеръязыка. Возможно, это объясняется тем, что студенты обычно хорошо усваивают базовое значение данных глаголов и воспринимают их как «легкие», не уделяя должного внимания коллокациям, в состав которых могут входить эти глаголы. Такие коллокации в целом не вызывают трудностей для понимания (Biskup 1990; Nesselhauf 2005, 4), так как их значение в большей степени прозрачно, поэтому студенты не стремятся целенаправленно их запомнить. Однако выбор глагола зачастую невозможно предсказать, исходя из значения конструкции. Вторым по частоте отклонением является употребление нестандартных конструкций с опорным глаголом вместо простого глагола или синтаксической структуры (14% от общего количества ошибок). Кроме того, лексические ошибки представлены также отклонениями в выборе имени существительного (4%) и нестандартным употреблением существующих в русском языке конструкций с опорным глаголом (8%).

Что касается причин, обусловивших отклонения в употреблении конструкций с опорным глаголом, наиболее частой по данным учебного корпуса является, вероятно10, трансфер с родного языка (в 86% случаев). На диаграмме 5 представлены категории ошибок, вызванных трансфером.

В случае выбора глагольного коллоката около 85% ошибок, вероятно, обусловлено влиянием итальянского языка. Отсутствие прямых глагольных соответствий между родным (итальянским) и изучаемым (русским) языками может приводить к калькированию (см. Odlin 1989) итальянских конструкций, как в следующих предложениях (257)-(260):

В (257) ошибочное использование глагола принимать вместо снимать, по всей видимости, связано с влиянием итальянского языка (ср. с ит. prendere un alloggio / un appartamento букв. ‘брать / принимать жилье / квартиру’). Глагол делать употреблен в (258) вместо более специфического опорного глагола задавать (ср. с ит. fare una domanda букв. ‘делать вопрос’). В (259)-(260) вместо коллокаций проводить отпуск / каникулы студенты создают кальку делать отпуск / каникулы (ср. с ит. fare le vacanze / le ferie букв. ‘делать отпуск’). Стоит отметить, что итальянским конструкциям с общим опорным глаголом, имеющим максимально обобщенное значение и обладающим широкой лексической сочетаемостью, часто соответствуют русские конструкции со специфическим глаголом поддержки. Этим может объясняться тенденция употребления студентами общего опорного глагола вместо специфического, в первую очередь глагола делать. Например, глагол делать употребляется в сочетании с именами существительными поездка, прогулка, путешествие, экскурсия, требующими более специфического глагола совершать:

Студенты могут предполагать, что сочетаемостный профиль глагола в русском языке и соответствующего ему глагола в их родном языке совпадают, если совпадают исходные значения данных глаголов. Так как в итальянском языке существует конструкция prendere + N [транспортное средство], студенты переносят ее на русский языковой материал и производят коллокации с глаголом брать и существительными, обозначающими транспортные средства (268)-(271). В результате получаются как стандартные коллокации (268), так и нестандартные (269)-(271), так как в русском языке существует ограничение на сочетаемость глагола брать с маршрутными транспортными средствами, обусловленное тем, что «в ситуации ‘езда на автобусе, трамвае и т. д.’ X не определяет направление движения Y» (Селиверстова 2004, 288).

Студенты часто допускают ошибки при выборе глагола в том случае, когда итальянскому опорному глаголу в русском языке соответствует несколько глаголов, как в случае с итальянским глаголом prendere, который чаще всего на русский язык переводится как ‘брать’ и ‘принимать’:

Так, студенты ошибочно употребили глагол брать вместо принимать в сочетании с существительными решение (272)-(273) (ср. с ит. prendere una decisione букв. ‘брать / принимать решение’) и участие (274)-(275) (ср. с ит. prendere parte букв. ‘брать / принимать участие’), а в (276) – глагол принять вместо взять12 в сочетании с существительным домработница (ср. с ит. prendere una colf букв. ‘брать / принимать домработницу’).

Еще один случай, когда студенты выбирают между двумя переводными эквивалентами глагола prendere, представлен произведенной студентами коллокацией брать меры (277)-(278) (ср. с ит. prendere dei provvedimenti / prendere delle misure ‘принимать меры’). По данным Национального корпуса русского языка13 она является значительно менее употребительной (9 вхождений14) по сравнению с коллокацией принимать меры (2.545 вхождений15).

Другим источником ошибок являются приставочные опорные глаголы. Так, приставочные глаголы, образованные от глагола давать, могут вызывать трудности у студентов, так как в итальянском языке отсутствуют приставочные глаголы с основой dare. Скорее всего, в результате трансфера с итальянского языка вместо глаголов отдавать в (279)-(281) (ср. с ит. dare priorità a qlco букв. ‘давать приоритет чему’ и ит. dare la preferenza a qlco букв. ‘давать предпочтение чему’) и придавать в (282) (ср. с ит. dare importanza a qlco букв. ‘давать значение чему’) был употреблен глагол давать:

Языковой интерференцией может быть объяснен в некоторых случаях неправильный выбор имени существительного, например, изменение (ср. с ит. fare il cambio букв. ‘делать изменение’) вместо пересадка (283)-(284) и резонанс (ср. с ит. fare una risonanza букв. ‘делать резонанс’) вместо томография (или МРТ – магнитно-резонансная томография) (285):

Отклонения в выборе имени существительного, однако, встречаются реже, чем в выборе глагола, что может объясняться наличием достаточно точных эквивалентов итальянских имен существительных в русском языке при частом отсутствии прямых эквивалентов глаголов.

Кроме того, в ряде случаев под влиянием родного языка студенты употребляют нестандартные конструкции с опорным глаголом вместо простого глагола или словосочетания с полнозначным глаголом:

В (286) вместо глагола снимать студент создает конструкцию брать в съем (ср. с ит. prendere in affitto букв. ‘брать в съем’). В (287)-(290) в результате калькирования итальянских коллокаций fare il trasloco (букв. ‘делать переезд’), fare amicizia (букв. ‘делать дружбу’) и fare (la) conoscenza (букв. ‘делать знакомство’) студенты используют аналитическую форму вместо простых глаголов переезжать, подружиться и знакомиться соответственно.

У большинства конструкций с опорным глаголом, часто встречающихся в работах итальянских студентов, есть прямой эквивалент в их родном языке (в скобках указано количество вхождений в учебном корпусе):

Стоит отметить, что калькирование с родного языка, хотя и является доминантной стратегией по полученным данным, происходит не всегда. В некоторых случаях, несмотря на то что в итальянском языке существует аналогичная конструкция, студенты не прибегают к трансферу с родного языка:

Возможно, в (292)-(294) студенты образуют два нестандартных сочетания с опорными глаголами (делать / сделать решение и брать / взять шаг) под влиянием английского языка, который чаще всего является первым иностранным языком, которым овладевают студенты (ср. англ. make a decision букв. ‘делать решение’ и take a step букв. ‘брать шаг’). Однако в случае с сочетанием делать решение нельзя исключить предположение, что оно образовано, не учитывая лексической связанности опорного глагола, по аналогии с сочетанием глагола делать с семантически близким существительным выбор. Как отмечает Э. Рэй, «adult L2 learners apply too great a level of creativity to word pairs, making overliberal assumptions about the collocational equivalence of semantically similar items» (Wray 2002, 201). Неносители языка, по мнению С. Гранже (Granger 1998a, 151), воспринимают коллокацию не как целое, а как конструкцию из составляющих ее «строительных кирпичей».

Креативность, приводящая к нарушению ограничения на сочетаемость лексических единиц и конструкций, может проявляться в стратегии сверхгенерализации и в заполнении известной студентам конструкции новым материалом. Рассмотрим это явление на примере конструкции брать на себя + N ‘обязываться выполнить задание, осуществить действие, нести ответственность за что-либо’, встретившейся 10 раз в студенческих работах. В ряде случаев студенты производят стандартные русские конструкции с опорным глаголом, например:

Однако иногда именной слот заполняется существительными, которые не используются носителями русского языка в данной конструкции, например, атрибуты или отпуск:

В (300) существующая в русском языке конструкция взять на себя решение + Ngen нестандартно употреблена вместо сочетания опорного глагола принять и существительного решение:

Другие встретившиеся случаи, в которых студенты нестандартно употребляют существующие в русском языке конструкции с опорным глаголом, представлены в следующих предложениях:

Перечисленные выше виды нарушений относятся к лексическим ошибкам. В анализируемых нами данных присутствуют и грамматические ошибки. Наиболее распространенными являются отклонения в предложном или падежном управлении (8% от общего числа ошибок) (304)-(306). Также встречаются случаи употребления неправильной формы числа имени существительного (4%) (307)-(309).

Отклонение в последнем предложении, возможно, вызвано трансфером с итальянского языка, где имя существительное informazione ‘информация’ в сочетании с глаголом dare ‘давать’ может употребляться как в единственном, так и во множественном числе.

3.2.1.3 Сравнительный анализ данных учебного корпуса и корпуса носителей языка

Чтобы выявить особенности употребления конструкций с опорным глаголом в речи италоязычных студентов, была также проанализирована частота употребления конструкций в учебном корпусе по сравнению с данными, произведенными носителями русского языка.

Одним из принципов сравнительного интеръязыкового анализа является сравнение сопоставимых данных. Сложно подобрать тексты носителей языка, которые бы максимально подходили для сравнения с ученическими текстами (Granger et al. 2002, 40; Ädel 2006, 205). В качестве референтного корпуса обычно используются национальные корпуса языка или более специализированные корпуса, тексты которых максимально приближаются по жанру и условиям создания к ученической продукции (например, Louvain Corpus of Native English Essays LOCNESS17). Важно отметить, что референтный корпус служит в сравнительных исследованиях не для того, чтобы установить норму, но как основание для сопоставления двух разновидностей языка (интеръязыка неносителей и языка определенной группы носителей) (Granger 2015, 17).

Для сравнительного интеръязыкового анализа в настоящей работе был использован Корпус русских учебных текстов (КРУТ), представляющий собой коллекцию академических и неакадемических текстов, написанных студентами российских вузов. В рамках данного исследования был проанализирован подкорпус с выверенной разметкой объемом 231.301 слово. Решение использовать тексты этой группы носителей языка основывается на том, что оба корпуса (как учебный, так и референтный корпус) состоят из текстов, написанных людьми примерно одинакового возраста и одинакового социального положения, находящихся в процессе усвоения языка и расширения словарного запаса. Кроме того, тексты, входящие в оба корпуса, сопоставимы по жанру и по контексту написания.

Сниженная по сравнению с данными корпуса носителей языка частота употребления элемента (англ. underuse) в учебном корпусе может свидетельствовать о его намеренном избегании, а сверхчастотность элементов (англ. overuse) может быть вызвана упрощением или сверхгенерализацией изучаемых правил и явлений. Кроме того, отклонения в частоте употребления языкового явления могут объясняться трансфером с родного языка, если это языковое является более или менее частотным в доминантном языке студентов.

Как отмечалось выше, в работах, посвященных коллокационной компетенции студентов, изучающих английский язык, встречаются противоречивые утверждения. Некоторые исследователи пришли к выводу, что для студенческих текстов характерна сверхчастотность употребления опорных глаголов (Granger 1996; Scinetti 2013; Garcia Salido 2014; Bratánková 2015; Benigno, Vedder 2016; Vincze et al. 2016), которые ощущаются студентами как “надежные” (cр. с «islands of reliability» (Dechert 1983, 193) и «lexical teddy bears» (Hasselgren 1994, 250)). Согласно другим исследователям (Howarth 1996; Kaszubski 2000; Altenberg, Granger 2001; Gilquin 2007; Juknevičienė 2008; Laufer, Waldman 2011), ученики стараются избегать коллокаций с такими глаголами.

По результатам проведенного анализа относительная частота употребления конструкций с опорным глаголом италоязычными студентами значительно выше, чем русскоязычными студентами (901,47 vs. 462,17 на 100.000 словоупотреблений, см. диаграммы 7-8). Это может объясняться трансфером с доминантного языка студентов (итальянского), в котором, как и в целом в романских языках, конструкции с опорными глаголами более продуктивны, чем в русском языке (Славкова 2007, 87; Benigni, Cotta Ramusino 2011, 23, а также результаты сравнительного анализа, представленного в настоящей работе).

В таблице 46 представлены показатели логарифмической функции правдоподобия (англ. log-likelihood test), описывающие различия в частоте коллокаций в двух корпусах18 (об использовании статистической меры log-likelihood для сравнения корпусов см. Rayson, Garside 2000; о сравнении статистических мер log-likelihood и chi-square см. Rayson et al. 2004). Знак ‘-’ указывает на сниженную частоту употребления коллокаций в учебном корпусе по сравнению с корпусом носителей языка КРУТ, знак ‘+’ указывает на повышенную частоту употребления коллокаций. Статистически незначимые результаты приводятся в скобках.

Статистически значимые различия были обнаружены в употреблении конструкций с глаголами брать, вести, делать, нести, придавать, принимать и ставить. Как показывает таблица 46, студенты с доминантным итальянским языком употребляют конструкции с глаголами нести и ставить значительно реже, чем студенты с родным русским языком. Для глаголов брать, вести, делать, придавать и принимать характерна противоположная тенденция. В случае с глаголом делать различие самое существенное, что, возможно, объясняется тем, что итальянский опорный глагол fare обладает более широкой сочетаемостью. Кроме того, поскольку данный глагол имеет элементарное значение ‘выполнять действие’, ‘заниматься деятельностью’, студенты могут прибегать к стратегии сверхгенерализации, употребляя его вместо более специфических глаголов. Сверхчастотное употребление глаголов принимать и брать может быть также обусловлено трансфером с итальянского языка, где соответствующий им опорный глагол prendere продуктивнее русских глаголов.

Таким образом, по результатам проведенного анализа корпусных данных студенты с доминантным итальянским языком производят в два раза больше конструкций с опорным глаголом, чем студенты-носители русского языка. Создается впечатление, что студенты легче осваивают и чаще употребляют в речи те коллокации, которые имеют эквивалент в родном языке (результат положительного трансфера). Однако, как было показано в (292)-(294), в ряде случаев студенты не прибегают к переносу, но образуют так называемую не-кальку (Выренкова и др. 2014, 7), что свидетельствует о необходимости эксплицитного обучения как конструкциям, не имеющим эквивалента, так и тем, у которых есть эквивалент в русском языке.

Достаточно низкий процент ошибок, допущенных италоязычными студентами в конструкциях с опорным глаголом, не обязательно свидетельствует о хорошем владении ими данным языковым материалом. Это может быть результатом стратегии намеренного избегания конструкций с опорным глаголом студентами, однако исследования, основанные на анализе автоматически извлеченных из корпуса сочетаний с определенными глаголами, а не на обработке всех текстов вручную, не позволяют зафиксировать очевидные примеры такой стратегии.

Ограниченный объем корпуса ученических текстов не позволяет делать окончательных выводов, но помогает определить основные тенденции в употреблении конструкций с опорным глаголом в речи италоязычных студентов, изучающих русский язык как иностранный.

3.2.2 Анализ данных, полученных с помощью тестовых заданий

Для того, чтобы иметь более точное представление о коллокационной компетенции студентов с доминантным итальянским языком, мы разработали два тестовых задания, опираясь на опыт предшествующих исследований (в частности Bahns, Eldaw 1993; Gyllstad 2005; 2007; Gilquin 2007).

Одно задание было направлено на оценку рецептивного знания, а второе – на оценку продуктивного знания конструкций с опорным глаголом русского языка. В задании на оценку рецептивного знания студентам было предложено вставить подходящий опорный глагол, выбрав его из трех вариантов. В задании на оценку продуктивного знания коллокаций и роли трансфера с родного языка студенты должны были перевести конструкции с опорным глаголом с итальянского языка на русский язык, используя, только где это возможно, конструкции с опорным глаголом. Сначала студентам было предложено выполнить задание на перевод, так как после выполнения задания на выбор подходящего глагола студенты могли бы предположить, что в каждом предложении на перевод необходимо произвести конструкцию с опорным глаголом.

К сожалению, на данный момент не существует списков коллокаций по уровням владения языком. Конструкции с опорным глаголом, вошедшие в тест, были выбраны на основании обзора учебных пособий (Антонова и др. 2009; Эсмантова 2012; Чернышов, Чернышова 2013; Андрюшина 2017 и др.), частоты употребления коллокаций (согласно данным Национального корпуса русского языка) и данных исследования учебного корпуса, описанного выше.

Тест был выполнен студентами Миланского университета с доминантным итальянским языком, изучающими русский язык в течение 4 лет (и больше) и владеющими им на уровне B1-B2 по шкале CEFR. Первое задание было предложено 36 студентам, второе – 63 студентам.

Ниже приводится более подробное описание заданий и результатов теста.

Целью первого задания было получить данные о рецептивном знании коллокаций русского языка студентами. Задание состояло из 30 предложений, полученных из Национального корпуса русского языка и корпуса Russian Web 2011, с пропущенным опорным глаголом (брать, вести, давать, делать, класть, наносить, получать, придавать, принимать, проводить, ставить).

Информантам было предложено выбрать подходящий глагол из трех вариантов. Чтобы убедиться, что только один из предложенных глаголов образует с употребленным в предложении именем существительным стандартную коллокацию, допустимость коллокаций с каждым из трех глаголов проверялась по Национальному корпусу русского языка и словарям-справочникам (Дерибас 1979; Широкова 1983), а также обсуждалась с преподавателями-носителями русского языка.

Решение предложить студентам выбрать правильный глагольный коллокат обусловлено тем, что по результатам многочисленных исследований (Chi Man-lai et al. 1994; Nesselhauf 2004; 2005; Gilquin 2007; Laufer, Waldman 2011; Garcia Salido 2016; Wang 2016) именно выбор глагола вызывает у учеников больше всего проблем при усвоении коллокаций.

15 предложений содержали коллокации, имеющие прямой эквивалент в итальянском языке (310), остальные 15 предложений – коллокации, не имеющие прямого эквивалента в итальянском языке (311):

Глаголы были подобраны таким образом, чтобы хотя бы один из глагольных псевдо-коллокатов был дословным эквивалентом глагола в соответствующей итальянской коллокации и служил сильным дистрактором. Тест был предложен преподавателям русского языка с родным итальянским языком с просьбой оценить силу дистракторов, после чего в тест были внесены правки.

Результаты данного задания подтвердили гипотезу о том, что выбор опорного глагола вызывает затруднения у студентов, несмотря на то что он был сведен к трем вариантам.

В целом доля ошибок, допущенных студентами в этом задании, оказалась выше, чем по данным корпуса, и составила 49%. Этот показатель, однако, зависит от типа коллокаций: правильные ответы в предложениях с коллокациями, имеющими полный эквивалент в русском языке, составили 61%, в то время как в предложениях с коллокациями, у которых нет полного лексического эквивалента в русском языке, – 40% (см. диаграмму 9).

Большая часть ошибок в выборе опорного глагола, скорее всего, объясняется тем, что студенты прибегли к стратегии трансфера с родного (итальянского) языка (292 неправильных ответа из 533, 55%). Ниже приводятся некоторые предложения из теста и ответы, данные студентами под влиянием трансфера, с указанием в скобках количества и процентного соотношения таких ответов:

Студенты часто ошибаются при выборе опорного глагола, когда глагол соответствующей итальянской коллокации может переводиться на русский язык несколькими глаголами, как, например, в случае глаголов prendere ‘брать / принимать’ (317)-(318), mettere ‘ставить / класть’ и porre ‘ставить / класть’ (319)-(320):

Кроме трансфера с итальянского языка, некоторые ошибки, вероятно, были вызваны влиянием английского языка:

Как отмечалось при рассмотрении корпусных данных, студенты не всегда обращаются к калькированию коллокаций. В ряде случаев студенты выбрали неправильный вариант, несмотря на то что указанные в задании конструкции с опорным глаголом имеют прямой эквивалент в итальянском языке:

Второе задание было разработано с целью оценить продуктивное знание конструкций с опорным глаголом студентами, а также определить роль трансфера с родного (итальянского) языка, поскольку по результатам корпусного исследования трансфер является самой частой причиной ошибок в употреблении конструкций с опорным глаголом. Для этого было отобрано 30 итальянских конструкций с опорными глаголами condurre ‘вести’, dare ‘давать’, fare ‘делать’, mettere ‘ставить, класть’, porre ‘ставить, класть’, prendere ‘брать, принимать’, tenere ‘держать’, чья сочетаемость отличается от сочетаемости их переводных эквивалентов в русском языке.

Студенты должны были дополнить перевод 30 предложений, извлеченных из корпусов CORIS (Corpus dell’Italiano Scritto) и Italian Web 2016, с итальянского на русский язык, используя, где это возможно, сочетание глагол + существительное (глагол + предлог + существительное). 15 предложений содержали конструкции с опорным глаголом, имеющие полный эквивалент в русском языке (325). Остальные 15 предложений включали в себя конструкции с опорным глаголом, не имеющие прямого эквивалента в русском языке и требующие другого опорного глагола (326) или соответствующие простому глаголу (327):

В этой статье мы постараемся предложить несколько критериев, чтобы помочь вам _________________________.

Тот, кто ___________________________, может быть вегетарианцем?

Задание было апробировано на 2 преподавателях-носителях русского языка. При оценке правильности данных студентами ответов мы обращались к Национальному корпусу русского языка, словарям-справочникам (Дерибас 1979; Регинина, Тюрина, Широкова 1980) и к мнению 2 преподавателей-носителей русского языка.

Доля неправильных ответов во втором задании составила 52%. Как и в первом задании, студенты допустили меньше ошибок в предложениях с коллокациями, имеющими полный эквивалент в русском языке (41%), по сравнению с предложениями, содержащими коллокации, у которых нет полного лексического эквивалента в русском языке (63%) (см. диаграмму 10).

Диаграмма 10 – Результаты второго тестового задания.

Как данные корпусов и результаты первого тестового задания, так и данные, полученные с помощью второго задания, свидетельствуют о частых явлениях трансфера с родного (итальянского) языка. Самый частый тип нарушений касается выбора опорного глагола, например:

Сегодня мы дадим праздник для всех наших самых дорогих друзей (19-30%).

В том же году он начал держать занятия / лекции в университете (14-22%).

Тот, кто делает спорт, может быть вегетарианцем? (16-25%)

Одна из девочек принимала грип19 и не смогла пойти в школу (10-16%).

Одна из девочек получила грип / болезнь и не смогла пойти в школу (14-22%).

Интересным является тот случай, когда студенты при переводе калькируют не коллокацию, указанную в исходном предложении, а синонимичную ей коллокацию с глаголом fare ‘делать’ (332). В некоторых случаях в итальянском языке не существует соответствующей конструкции с опорным глаголом fare (либо она имеет другое значение), но студенты употребляют глагол делать вместо других, часто специфических, опорных глаголов (333)-(334). Такая стратегия совпадает с тенденцией сверхчастотного употребления конструкций с глаголом fare ‘делать’ в корпусных данных.

В том же году он начал делать лекции (ср. с ит. fare lezioni ‘вести занятия’, букв. ‘делать занятия’) в университете (17 / 27%).

Сегодня мы делаем праздник для всех наших самых дорогих друзей (13 / 20%).

Хилари делала уроки фигурного катания (14 / 22%).

Результаты теста подтверждают, что выбор переводного эквивалента опорного глагола из нескольких возможных вызывает у студентов трудность и часто приводит к ошибкам, например, к употреблению глагола принимать вместо взять:

Я принимал(а) такси, чтобы добраться вовремя (10 / 16%).

Хилари принимала уроки фигурного катания (12 / 19%).

Вторым по частоте типом ошибки в результате калькирования с итальянского языка является использование конструкции с опорным глаголом вместо простого глагола, например, сделать дружбу (друзей) вместо подружиться (337), дать поцелуй вместо поцеловать (338):

Ошибка в выборе существительного в результате калькирования коллокации с родного языка встретилась в ответах студентов только в одном предложении:

В прошлом году он принял часть в фестивале джаза в Сан-Марино (16 / 26%).

В данных, полученных с помощью второго тестового задания, встречаются случаи уклонения от использования конструкций с опорным глаголом и предпочтения им синтетической формы или других синтаксических структур20. Студенты используют простой глагол вместо конструкции с опорным глаголом даже в тех случаях, когда в русском языке есть прямой эквивалент итальянской конструкции:

В этой статье мы постараемся предложить несколько критериев, чтобы помочь вам правильно выбрать (16 / 26%).

Майкрософт положительно (позитивно) оценил проекту, представленному Политехническим университетом (14 / 22%).

Хотите подарить другу, увлекающемуся садоводством? (12 /19%).

Студенты также нередко прибегают к другим синтаксическим структурам (часто соответствующим более низкому уровню владения языком), чтобы избежать использования конструкции с опорным глаголом:

В том же году он начал работать профессором в университете (10 / 16%).

Я использовал такси, чтобы добраться вовремя (10 / 16%).

Я ехал(а) на такси, чтобы добраться вовремя (13 / 20%).

Хотите купить подарок другу, увлекающемуся садоводством? (9 / 14%)

Сказать ответ на этот вопрос является одной из задач проведенного исследования (7 / 11%).

В (344)-(346) решение уйти от употребления конструкции с опорным глаголом эквивалентной итальянской конструкции, возможно, объясняется тем фактом, что студент из своего опыта изучения русского языка знает, что выбор опорного глагола в этих двух языках совпадает не всегда.

В целом результаты проведенного исследования подтверждают результаты подобных сравнительных исследований, посвященных коллокационной компетенции изучающих иностранный язык. Анализ данных учебного корпуса и результаты тестовых заданий показали, что русские конструкции с опорным глаголом вызывают трудности у студентов с доминантным итальянским языком. Существуют как качественные, так и количественные отклонения в употреблении этого типа коллокаций в речи студентов по сравнению с носителями русского языка. Самым частым отклонением является выбор нестандартного опорного глагола. Второй по частоте ошибкой является употребление нестандартной конструкции с опорным глаголом вместо простого глагола или другой синтаксической структуры.

Наиболее частой стратегией, к которой прибегают студенты, чтобы компенсировать дефицит знания данного языкового материала, является трансфер с родного языка.

У студентов возникло меньше проблем с конструкциями с опорным глаголом, у которых есть полный эквивалент в их родном языке. Процент нарушений в таких конструкциях и уклонения от их использования меньше по сравнению с теми конструкциями, у которых нет полного эквивалента, что, скорее всего, объясняется положительным трансфером с родного языка.

По проанализированным корпусным данным студенты с доминантным итальянским языком используют в два раза больше конструкций с опорным глаголом, чем студенты-носители русского языка. Это частично объясняется тем, что студенты прибегают к калькированию итальянских коллокаций и нарушают ограничения на сочетаемость русских опорных глаголов, создавая нестандартные конструкции с опорным глаголом, что также подтверждается данными, полученными с помощью теста.

1 Термин «второй язык» понимается здесь широко и обозначает любой иностранный язык, которым овладевает ученик, вне зависимости от последовательности изучения иностранных языков.

2 Термины «ученик» и «студент» употребляются в данной работе как синонимы в значении ‘обучающийся иностранному языку’ безотносительно к ступени посещаемого им учебного учреждения (школы или университета).

3 «A prefab is a combination of at least two words favored by native speakers in preference to an alternative combination which could have been equivalent had there been no conventionalization» (Erman, Warren 2000, 31).

4 Эритажными (херитажными) носителями русского языка называются люди, эмигрировавшие из русскоязычной страны в детском возрасте или родившиеся за пределами русскоязычных стран, усвоившие русский язык естественным образом в домашних условиях, но использующие в качестве доминантного языка другой язык (об эритажных носителях см. Valdés 2000; Polinsky, Kagan 2007; Выренкова и др. 2014).

5 Авторы пришли к выводу, что не существует прямой зависимости между уровнем владения языком и владением коллокациями. Вопреки ожидаемым результатам, студенты с более высоким уровнем владения языком произвели большее количество ошибок, что, возможно, объясняется чувством уверенности при речепроизводстве, приводящим к ошибкам.

6 Конструкции с опорным глаголом составили ٨١٪ от общего числа извлеченных из учебного корпуса коллокаций.

7 «Сore words learnt early, widely usable, and above all safe (because they do not show up as errors) are hugely overused, even among learners sufficiently advanced to have been weaned off them» (Hasselgren 1994, 250).

8 В таблице приводится классификация уровней владения языком, которая используется в корпусе RLC.

9 Здесь и далее словосочетание «учебный корпус» употребляется для обозначения двух источников данных, использованных в работе: итальянского подкорпуса Русского учебного корпуса (RLC) и собрания сочинений Миланского университета.

10 Поскольку речь идет об анализе письменных текстов, невозможно с точностью установить, чем руководствовался автор при их написании и к каким стратегиям он прибегал для концептуализации реальности, можно лишь предположить, что в данном случае автор прибегнул к калькированию.

11 Здесь и далее в предложениях, произведенных студентами, сохраняются авторская орфография и пунктуация.

12 В данном случае возможно также ошибочное использование глагола принять вместо нанять.

13 Поиск осуществлялся по подкорпусу текстов, созданных в период с ١٩٥٠ по ٢٠١٩ год. При поиске словосочетаний было задано расстояние между словами ١-٢.

14 Результат поиска выдал ٩ вхождений словосочетания взять меры и ни одного вхождения словосочетания брать меры.

15 На долю словосочетания принимать меры приходится ٧٩٥ вхождений, словосочетания принять меры – 1.750 вхождений.

16 В разговорном варианте встречается коллокация взять себе отпуск. Ошибка в форме возвратного местоимения может объясняться наложением модели брать на себя + N.

17 Корпус, созданный Centre for English Corpus Linguistics (Левенский Католический университет, Бельгия) и состоящий из эссе, написанных студентами-носителями английского языка (из США и Великобритании). Данный корпус используется в работах (Altenberg, Granger 2001; Gilquin 2007; 2008; Juknevičienė ٢٠٠٨; Paquot 2008; Siyanova, Schmitt 2008; Laufer, Waldman 2011) и многих других.

18 Вычисления были выполнены с помощью доступного онлайн калькулятора (Rayson ٢٠٠٤).

19 Здесь, как и в примерах, полученных из учебного корпуса, сохранена авторская орфография.

20 Полученные в результате предложения могут быть как стандартными, так и нестандартными для русского языка.

Tatsiana Maiko, University of Milan, Italy, tatsiana.maiko@unimi.it, 0000-0002-1740-1615

Диаграмма 1 – Результаты количественного анализа ошибок.

Диаграмма 2 – Отношение количества нестандартных конструкций к общему количеству конструкций с данным опорным глаголом в процентном выражении.

Диаграмма 3 – Результаты качественного анализа ошибок. Лексические ошибки.

Диаграмма 4 – Результаты качественного анализа ошибок. Грамматические ошибки.

Диаграмма 5 – Лексические ошибки, вызванные трансфером с родного (итальянского) языка.

Диаграмма 6 – Грамматические ошибки, вызванные трансфером с родного (итальянского) языка.

Диаграмма 7 – Абсолютная частота употребления конструкций с опорным глаголом в учебном корпусе и в корпусе КРУТ.

Диаграмма 8 – Относительная (на 100.000 слов) частота употребления конструкций с опорным глаголом в учебном корпусе и в корпусе КРУТ.

Таблица 46 – Показатели логарифмической функции правдоподобия (log-likelihood test) (p < 0,05; critical value 3,84).

Диаграмма 9 – Результаты первого тестового задания.

Проведенное исследование посвящено изучению конструкций с опорным глаголом в русском языке. Первая часть исследования представляет собой сравнительный когнитивно-семантический анализ конструкций с продуктивными опорными глаголами в русском и итальянском языках. Вторая часть работы описывает трудности, с которыми сталкиваются студенты с доминантным итальянским языком при овладении конструкциями с опорным глаголом русского языка.

Конструкции с опорным глаголом являются особым видом коллокаций и занимают промежуточное положение между свободными словосочетаниями и идиомами. Как и многие явления в языке, конструкции с опорным глаголом не являются классом словосочетаний с четко выраженными границами (Nesselhauf 2004, 111; Langer 2005, 188). Как было показано в первой главе, в литературе встречаются различные термины и подходы для описания этого языкового явления. Общим для всех подходов критерием отнесения словосочетания к конструкциям с опорным глаголом является наличие десемантизированного глагола, сочетающегося с именем существительным (в функции прямого либо косвенного, предложного, дополнения), которое выступает семантическим ядром структуры. В рамках этой работы термин «конструкция с опорным глаголом» понимается максимально широко, а сам класс конструкций с опорным глаголом можно представить как радиальную категорию, включающую ядерную и периферийную зоны. Ядерная зона состоит из прототипических конструкций с опорным глаголом, в состав которых входят отглагольные имена существительные, формирующие аргументную структуру высказывания. Cубъект, относящийся к именному компоненту, в таких словосочетаниях совпадает с субъектом всего высказывания:

К периферийным случаям относятся словосочетания десемантизированного глагола и абстрактного (реже конкретного) имени существительного (348), в том числе сочетания с имплицитно выраженной семой каузативности, в которых субъект именного компонента и логический субъект высказывания не совпадают (349):

С одной стороны, конструкции с опорным глаголом обладают связанностью и устойчивой воспроизводимостью, что сближает их с идиомами; в то же время они характеризуются проницаемостью структуры и проявляют определенную степень синтаксической свободы, как свободные словосочетания.

Во второй главе представлены результаты сравнительного анализа сочетаемости русских опорных глаголов давать, делать, брать, принимать и их переводных эквивалентов в итальянском языке (dare ‘давать’, fare ‘делать’, prendere ‘брать / принимать’). Именные коллокаты в роли прямого дополнения были получены из веб-корпусов Russian Web 2011 (14.553.856.113 словоупотреблений) и Italian Web 2016 (4.989.729.171 словоупотребление), доступных в системе Sketch Engine. Использование данных корпусов обусловлено несколькими факторами: большим объемом представленных в них данных по сравнению с другими доступными корпусами; сопоставимостью итальянского и русского компонентов; возможностями обработки данных системой Sketch Engine, фиксирующей лексическую и грамматическую сочетаемость единиц.

Как отмечалось в первой главе, ряд исследователей, описывая конструкции с опорным глаголом, ограничивается тем, что отмечает полную десемантизацию глагола и лексическую связанность, характерную для данного типа словосочетаний (Jespersen 1942, 117; Cattell 1984; Nordlund 2007, 84; Иорданская, Мельчук 2007, 239), и относит конструкции с опорным глаголом к идиоматическому пласту лексики. Многие исследования посвящены установлению отличий конструкций с опорным глаголом от свободных словосочетаний и идиом (Gross 1981; Giry-Schneider 1987; Jezek 2004; Langer 2004; 2005; Лагузова 2003 и др.), однако на практике определить границы классов словосочетаний достаточно сложно. Для проведения сравнительного анализа конструкций с опорным глаголом в русском и итальянском языках мы обратились к Грамматике конструкций (Goldberg 1995; 2006; Croft 2001; Рахилина 2010b), которая, в отличие от подходов, изучающих преимущественно регулярные структуры или идиоматические выражения, предлагает единую семантико-когнитивную модель для описания всех языковых явлений.

В рамках Грамматики конструкций любое языковое явление может признаваться конструкцией, если оно обладает такими формой и значением, какой-либо аспект которых не выводится из формы или значения их составных частей (Goldberg 1995, 4), или, будучи регулярной единицей, характеризуется высокой частотностью (Goldberg 2006, 5). Таким образом, глагольно-именные сочетания с опорным глаголом могут также рассматриваться как конструкции – конвенционализованные пары формы и значения. Укорененное в языке значение конструкций с опорным глаголом не выводится из суммы значения составных частей (глагола и имени существительного). По поводу конструкций с опорным глаголом (даже если в цитируемой работе не употребляется этот термин) А. Голдберг (1995, 141) отмечает:

[…] expressions such as Mary gave Joe a kiss and Mary’s behavior gave John an idea, which are often assumed to be idiosyncratic, are instances of a large and productive class of expressions that are based on systematic metaphors.

В настоящей работе мы попытались представить конструкции с русскими опорными глаголами давать, делать, брать, принимать и итальянскими опорными глаголами dare ‘давать’, fare ‘делать’, prendere ‘брать / принимать’ как метафорические расширения, наследующие от первичного значения глаголов и / или аргументной конструкции, в которой они употребляются, и образующие семейство взаимосвязанных конструкций. Согласно Грамматике конструкций (Goldberg 1995, 140; Croft 2009, 161-62; Рахилина, Кузнецова 2010, 22), конструкции не существуют в языке в виде бессистемных единичных структур, а объединяются в семейства, внутри которых форма и значение конструкций частично совпадают.

Лексическая связанность таких сочетаний не исключает их существенной семантической мотивированности (Wierzbicka 1982; Stein 1991; Апресян 2004; 2008; 2009; Samvelian et al. 2014). Нами были выделены наиболее продуктивные семантические группы именных коллокатов (в функции прямого дополнения) для каждого глагола и установлены сходства и различия между двумя языками.

Опорные глаголы давать и dare употребляются в дативных конструкциях, которые, как и свободные словосочетания с этими глаголами, выражают идею передачи. Можно выделить несколько основных метафор, которые мотивируют конструкции с опорными глаголами давать и dare: КОММУНИКАЦИЯ – ЭТО ПЕРЕДАЧА (350), КАУЗИРОВАННЫЕ СИТУАЦИИ – ЭТО ПЕРЕДАЧА (351), СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ (ПРЕДОСТАВЛЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТИ) – ЭТО ПЕРЕДАЧА (352), НАПРАВЛЕННЫЕ НА ПАЦИЕНСА (КОНТРАГЕНТА / БЕНЕФАКТИВА) ДЕЙСТВИЯ – ЭТО ПЕРЕДАЧА (353), ПРОВЕДЕНИЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ МЕРОПРИЯТИЙ – ЭТО ПЕРЕДАЧА (354).

Наиболее продуктивными по полученным данным являются первые три метафоры. Кроме того, опорные глаголы давать и dare употребляются в переходной конструкции, приобретая значение ‘производить’:

Семантические классы именных коллокатов данных глаголов во многом совпадают, однако они могут быть продуктивнее в одном из языков. Так, конструкции, обозначающие физическое воздействие, продуктивнее в итальянском языке, в то время как конструкции, обозначающие проведение общественных и образовательных мероприятий, многочисленнее в русском языке. Некоторые семантические группы отсутствуют в одном из языков. Только в итальянском языке существуют конструкции с опорным глаголом, выражающие приветствия (356), физический контакт между агенсом и контрагентом действия (357) и краткое единичное физическое или умственное действие (358):

Только русский глагол давать сочетается с именами существительными, обозначающими результат физических процессов:

Глаголы делать и fare являются одними из самых продуктивных опорных глаголов в итальянском и русском языках соответственно. Данные опорные глаголы употребляются в транзитивных конструкциях, мотивированных метафорой СИТУАЦИИ – ЭТО ОБЪЕКТЫ и обозначающих умственные действия (360), речевые действия (361), физические и физиологические действия (362), сложные действия (363), неконкретные действия, получающие определенную оценку (364), и деятельность (365):

Они также используются в дитранзитивных конструкциях, мотивированных метафорами НАПРАВЛЕННЫЕ НА ПАЦИЕНСА (БЕНЕФАКТИВА) ДЕЙСТВИЯ – ЭТО ПЕРЕДАЧА (366), КОММУНИКАЦИЯ – ЭТО ПЕРЕДАЧА (367) и КАУЗИРОВАННАЯ СИТУАЦИЯ – ЭТО ПЕРЕДАЧА (только в итальянском языке) (368):

Наиболее продуктивными являются семантические группы умственных, речевых, физических и сложных действий. Между коллокациями в двух языках наблюдается частичная эквивалентность. Глагол fare проявляет более широкую сочетаемость и употребляется, в отличие от глагола делать, в конструкциях, обозначающих каузированные ситуации (368) и профессиональную принадлежность (369):

Кроме того, в большинстве семантических групп именные коллокаты глагола fare являются более многочисленными и более частотными, чем именные коллокаты глагола делать.

Итальянский глагол prendere и его наиболее частые переводные эквиваленты в русском языке брать и принимать употребляются в качестве опорных глаголов в результате семантического расширения, мотивированного метафорой СИТУАЦИИ – ЭТО ОБЪЕКТЫ. Все три глагола употребляются в конструкциях, обозначающих добровольное выполнение функции / действия:

Глаголы prendere и принимать сочетаются с именами существительными, называющими умственные действия (371), свойства (372), направленные на Пациенса (Адресата) действия (373), напитки, лекарственные и психоактивные вещества (374):

Глаголы prendere и брать употребляются в конструкциях, обозначающих инкрементальное действие (375), перерыв в деятельности (376), использование транспортного средства (377), начало существования / деятельности (378), образовательные услуги (379), захват объекта / людей (380), социальные отношения (381), завоевание награды в соревновании (382), направление движения (383), получение денежных средств (384):

Внутри одной семантической группы эквивалентность между итальянскими и русскими коллокациями наблюдается не всегда. Некоторые группы могут быть продуктивнее в итальянском или русском языке.

Глагол принимать употребляется в конструкциях, обозначающих утверждение официальных документов (385), гигиенические или лечебные процедуры (386), получение должности или звания (387), прием в какой-либо функции (388) и положительное отношение, согласие (389).

Глагол брать сочетается с именами существительными, обозначающими побуждение к действию (390) и медицинские процедуры (391):

Специфические именные коллокаты, сочетающиеся только с глаголом prendere, обозначают психологическое, ментальное или физическое состояния (392), название болезни (393), место жительства (394) и получение степени образования или удостоверения компетенции (395):

В целом рассмотренные в настоящей работе итальянские опорные глаголы характеризуются более широкой сочетаемостью и более высокой частотностью по сравнению с русскими опорными глаголами. В случае отсутствия прямого эквивалента итальянские конструкции с опорными глаголами dare, fare и prendere передаются на русский язык с помощью синтетических форм, а также с помощью аналитических форм с другим опорным или полнозначным глаголом.

В третьей главе описываются особенности употребления русских конструкций с опорным глаголом в речи италоязычных студентов на основании анализа данных учебного корпуса и результатов тестовых заданий. В целом полученные результаты показали, что данный тип коллокаций вызывает трудности у студентов с доминантным итальянским языком.

Для проведения первой части исследования были собраны письменные неакадемические тексты на разные темы, произведенные студентами Миланского университета с доминантным итальянским языком (преимущественно с уровнем владения русским языком B1-B2 по шкале CEFR), которые затем были добавлены в итальянский подкорпус Русского учебного корпуса (21.091 слово) или вошли в собрание неакадемических эссе, загруженное на сайт Sketch Engine (39.255 слов).

Содержащиеся в текстах конструкции с опорным глаголом были проанализированы, опираясь на метод сравнительного интеръязыкового анализа (Granger 1996; Gilquin 2000-2001, 2008), на предмет грамматических и лексических отклонений от стандартной языковой нормы. Кроме того, была оценена частота встречаемости данного типа коллокаций в ученических текстах по сравнению с текстами студентов-носителей русского языка (представленных в подкорпусе Корпуса русских учебных текстов, объемом 231.301 слово).

Исследование показало, что речь студентов с доминантным итальянским языком характеризуется как качественными, так и количественными отклонениями в употреблении русских конструкций с опорным глаголом. Наиболее частым нарушением является употребление неправильного опорного глагола (62% от общего количества допущенных студентами ошибок):

Такой результат совпадает с выводами, сделанными исследователями относительно особенностей употребления конструкций с опорным глаголом в других интеръязыках (см. Nesselhauf 2005, 71; Gilquin 2007; Garcia Salido 2016, 365). Это, вероятно, связано с тем, что, будучи семантически прозрачными, такие коллокации в целом не вызывают трудностей для понимания, поэтому студенты не стремятся целенаправленно их запомнить. Однако выбор глагола нередко невозможно предсказать, исходя из значения конструкции.

Вторым по частоте отклонением является употребление нестандартных конструкций с опорным глаголом вместо простого глагола или другой синтаксической структуры (14% от общего количества ошибок):

Отклонения в выборе имени существительного встречаются значительно реже (4%):

Кроме того, лексические ошибки представлены нестандартным употреблением существующих в русском языке конструкций с опорным глаголом (8%):

Нами была предпринята попытка установить возможные причины, обусловившие отклонения в употреблении конструкций с опорным глаголом в речи студентов. Наиболее частой причиной, по нашим данным, является трансфер с родного языка: влиянием итальянского языка мотивировано 72% нестандартных коллокаций в целом и вызвано около 86% ошибок в выборе глагола. В итальянском языке, как и в целом в романских языках, являющихся языками аналитического строя, конструкции с опорными глаголами более продуктивны, чем в русском языке (Славкова 2007, 87; Benigni, Cotta Ramusino 2011, 23, а также результаты сравнительного анализа, представленного в настоящей работе). Кроме того, общие опорные глаголы итальянского языка имеют более широкую сочетаемость по сравнению с русским языком, где в соответствующих конструкциях часто употребляются специфические опорные глаголы. В тех случаях, когда стратегии концептуализации денотативных ситуаций в русском и итальянском языках не совпадают, студенты чаще всего прибегают к калькированию глагола (400) или целой коллокации (401) с родного языка:

В некоторых случаях, однако, студенты не обращаются к калькированию коллокации с родного языка, а создают так называемую инновацию:

Одной из форм креативности, к которой могут прибегать студенты, является стратегия сверхгенерализации, при которой усвоенная студентами конструкция заполняется новым материалом, нарушая ограничения на сочетаемость входящих в нее лексических единиц:

Большинство стандартных конструкций с опорным глаголом, произведенных студентами, имеет прямой эквивалент в итальянском языке, что может объясняться эффектом положительного трансфера с родного языка.

В результате сравнения частоты употребления конструкций с опорным глаголом студентами с доминантным итальянским языком и русскоязычными студентами выяснилось, что относительная частота употребления конструкций неносителями практически в два раза выше, чем носителями (901,47 vs. 462,17 на 100.000 словоупотреблений), что может объясняться большим количеством и более высокой частотой конструкций с опорным глаголом в итальянском языке по сравнению с русским языком.

Самая значительная разница наблюдается в частоте употребления опорного глагола делать. С одной стороны, это может быть связано с более широкой сочетаемостью его переводного эквивалента в итальянском языке – глагола fare ‘делать’ – и калькированием итальянских коллокаций на русский язык. С другой стороны, возможной причиной повышенной частотности коллокаций с глаголом делать является стратегия сверхгенерализации, в результате которой студенты употребляют данный глагол, имеющий элементарное значение ‘выполнять действие’, ‘заниматься деятельностью’, вместо более специфических глаголов.

Кроме корпусных данных, для описания коллокационной компетенции студентов были проанализированы данные, полученные с помощью двух разработанных нами на основе опыта предшествующих исследований тестовых заданий. Первое задание было направлено на оценку рецептивного знания учеников русских конструкций с опорным глаголом. Задача студентов заключалась в выборе пропущенного в предложении опорного глагола из трех предложенных вариантов. Доля неправильных ответов составила 51%, при этом в предложениях с коллокациями, имеющими полный эквивалент в русском языке, – 39%, а в предложениях с коллокациями, у которых нет полного лексического эквивалента в русском языке, – 40%.

Большая часть ошибок (55%), вероятно, объясняется стратегией трансфера с родного (итальянского) языка, например:

Нередко ошибка заключается в выборе неправильного эквивалента итальянского опорного глагола, переводящегося на русский язык несколькими глаголами, например, глагола prendere ‘брать / принимать’:

В рамках второго задания, направленного на оценку продуктивного знания коллокаций и определения роли трансфера с родного языка, студентам было предложено перевести итальянские конструкции с опорным глаголом на русский язык, используя, где это возможно, конструкции с опорным глаголом. Результаты второго задания еще раз подтвердили, что русские конструкции с опорным глаголом вызывают трудности у учеников с доминантным итальянским языком: студенты произвели нестандартные коллокации и другие синтаксические структуры в 52% ответов. Как и в первом задании, в предложениях с коллокациями, имеющими полный эквивалент в русском языке, было допущено меньше ошибок (41%), чем в предложениях, содержащих коллокации, у которых нет полного лексического эквивалента в русском языке (63%), что, вероятно, связано с положительным трансфером с родного языка. Основная часть нестандартных коллокаций образована в результате калькирования с итальянского языка. Самым частым типом ошибки является выбор опорного глагола, например:

Тот, кто делает спорт, может быть вегетарианцем?

Вторым по частоте типом ошибки является употребление кальки с итальянского языка вместо простого глагола:

Нередко студенты уклоняются от использования конструкций с опорным глаголом и используют синтетическую форму или другие синтаксические структуры:

Майкрософт положительно (позитивно) оценил проекту, представленному Политехническим университетом.

В том же году он начал работать профессором в университете.

Как показало исследование коллокационной компетенции студентов с доминантным итальянским языком, основная доля нарушений в конструкциях с опорным глаголом приходится на коллокации, не имеющие эквивалента в их родном языке, следовательно, при обучении студентов этому языковому явлению представляется важным обратить особое внимание на существующие различия. Однако ошибки были обнаружены также в конструкциях, у которых есть прямой эквивалент, что подтверждает необходимость обучения студентов обоим видам коллокаций.

Поскольку калькирование является основной стратегией, к которой прибегают студенты, чтобы компенсировать дефицит коллокационной компетенции, сравнительный анализ семантических предпочтений продуктивных опорных глаголов русского языка и их переводных эквивалентов в итальянском языке, кроме своего теоретического значения в области типологического сопоставления русского и итальянского языков, может получить практическое применение в преподавании русского как иностранного языка. Сравнительный семантический анализ может помочь определить потенциальные проблемные зоны и быть полезным в разработке учебного материала. Сведение большого количества возможных именных коллокатов, сочетающихся с опорным глаголом, к ограниченному количеству самых продуктивных семантических групп может быть полезным при представлении данного типа коллокаций студентам. Так как языковые единицы усваиваются путем многократной встречаемости реальных примеров их употребления в речи (Langacker 1987, 59; Tomasello 2003), в условиях дефицита естественного инпута на изучаемом языке (как в случае изучения русского языка в Италии) важно способствовать металингвистической осведомленности студентов и эксплицитному обучению конструкциям с опорным глаголом (Schmidt 1990; Boers et al. 2010, 8-9). Обучение с упором на форму (англ. focus-on-form approach) (Laufer 2010) и в сопоставлении с родным языком (De Knop, De Rycker 2008; Römer et al. 2014) может позволить увеличить объем усвоенной информации (англ. intake) и уменьшить калькирование с родного языка.

Полученные в настоящей работе результаты могут стать отправной точкой для дальнейших исследований конструкций с опорным глаголом в русском и итальянском языках, а также для анализа коллокационной компетенции студентов с доминантным итальянским языком. Сравнительный анализ речи италоязычных студентов с речью учеников с другими доминантными языками может позволить установить, какие особенности употребления конструкций с опорным глаголом характерны для интеръязыка в целом и какие присущи только определенной группе учеников. В будущем, когда объем итальянского подкорпуса учебного корпуса русского языка увеличится, станет возможным проведение анализа тенденций в употреблении конструкций с опорным глаголом учениками в зависимости от уровня их языковой компетенции на основании как письменной, так и устной продукции.

1 Возможно, данная коллокация была создана в результате калькирования с английского языка (ср. англ. take a step букв. ‘брать шаг’).

Tatsiana Maiko, University of Milan, Italy, tatsiana.maiko@unimi.it, 0000-0002-1740-1615

Семантические группы коллокатов глагола dare

4. Направленные на Пациенса (Контрагента / Бенефактива) действия

5. Проведение общественных и образовательных мероприятий

6. Продукт биологических процессов или результат

Семантические группы коллокатов глагола давать

4. Направленные на Пациенса (Контрагента или Бенефактива) действия

5. Проведение общественных и образовательных мероприятий

6. Продукт биологических и физических процессов, результат

Семантические группы коллокатов глагола fare

1.5 Неконкретное действие, получающее определенную оценку

2.1 Направленные на Пациенса (Бенефактива) действия

Семантические группы коллокатов глагола делать

1.5 Неконкретное действие, получающее определенную оценку

2.1 Направленные на Пациенса (Бенефактива) действия

Семантические группы коллокатов глагола prendere

1. Добровольное выполнение функции / действия

4. Направленное на Пациенса (Адресата) действие

5. Прием напитков, лекарственных и психоактивных веществ

16. Изменение психологического, ментального или физического состояния

18. Получение степени образования или удостоверения компетенции

Семантические группы коллокатов глагола принимать

1. Добровольное выполнение функции / действия

4. Направленное на Пациенса (Адресата) действие

5. Прием напитков, лекарственных и психоактивных веществ

Семантические группы коллокатов глагола брать

1. Добровольное выполнение функции / действия

Abeillé, Anne, Godard Danièle, and Ivan A. Sag. 1998. “Two kinds of composition in French complex. Predicates.” In Complex Predicates in Non-transformational Syntax, vol. 30, edited by Erhard Hinrichs, Andreas Kathol, and Tsuneko Nakazawa, 1-41. New York: Academic Press. https://doi.org/10.1163/9780585492223_002

Ädel, Annelie. ٢٠٠٦. Metadiscourse in L1 and L2 English. Amsterdam-Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. https://doi.org/10.1075/scl.24

Aijmer, Karin. 2002. “Modality in advanced Swedish learners’ written interlanguage.” In Computer learner corpora, second language acquisition and foreign language teaching, edited by Sylviane Granger, Joseph Hung, and Stephanie Petch-Tyson, 55-76. Amsterdam: John Benjamins. https://doi.org/10.1075/lllt.6.07aij

Alba-Salas, Josep. 2002. “Light Verb Constructions in Romance: A Syntactic Analysis.” PhD diss., Cornell University.

Algeo, John. 1995. “Having a look at the expanded predicate.” In The Verb in Contemporary English, edited by Bas Aarts, and Charles F. Meyer, 203-17. Cambridge: Cambridge University Press.

Allerton, David J. 2002. Stretched Verb Constructions in English. London-New York: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203167649

Alonso Ramos, Margarita. 2004. Las construcciones con verbos de apoyo. Madrid: Visor.

Altenberg, Bengt, and Sylviane Granger. 2001. “The grammatical and lexical patterning of MAKE in native and non-native student writing.” Applied Linguistics 22 (2): 173-95. https://doi.org/10.1093/applin/22.2.173

Altenberg, Bengt. 2001. “Contrasting delexical English make and Swedish göra.” In A Wealth of English. Studies in Honour of Göran Kjellmer, edited by Karin Aijmer, 195-219. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Bahns, Jens, and Moira Eldaw 1993. “Should we teach EFL students collocations?” System 21 (1): 101-14. https://doi.org/10.1016/0346-251X(93)90010-E

Bally, Charles. 1951 (1909). Traité de stylistique française, vol. 1. Ginevra: Librairie Georg; Parigi: Librairie C. Klincksieck.

Benigni, Valentina, and Paola Maria Cotta Ramusino. 2013. “The computational treatment of support verb constructions in Italian and in Russian.” Komputernaja lingvistika i intellektualnye texnologii 12 (1): 91-103. <https://www.dialog-21.ru/digests/dialog2013/materials/pdf/BenigniV-CottaRamusinoP.pdf> (2021-11-03).

Benigni, Valentina, Cotta Ramusino Paola Maria, Mollica Fabio, and Elmar Schafroth. 2015. “How to apply CxG to phraseology: a multilingual research project.” Journal of Social Sciences 11 (3): 275-88. https://doi.org/10.3844/jssp.2015.275.288

Benigni, Valentina, e Paola Maria Cotta Ramusino. 2011. “Le costruzioni con verbo supporto in russo: il caso di DELAT’.” Studi Italiani di Linguistica Teorica e Applicata (SILTA) 1: 7-27.

Benigni, Valentina, e Paola Maria Cotta Ramusino. 2015. “La struttura argomentale dei verbi supporto in russo: un approccio data-driven.” In Il ruolo della Grammatica Valenziale nell’insegnamento delle lingue straniere, a cura di Maria Teresa Bianco, Marina Marzia Brambilla, e Fabio Mollica, 185-209. Roma: Aracne Editrice.

Benigno, Veronica, and Ineke Vedder. 2016. “Lexical Richness and Collocational Competence in Second-language Writing.” International Review of Applied Linguistics in Language Teaching 54 (1): 23-42. https://doi.org/10.1515/iral-2016-0015

Benson, Cathy. 2002. “Transfer / Cross-linguistic Influence.” ELT Journal 56 (1): 68-70. https://doi.org/10.1093/elt/56.1.68

Biskup, Danuta. 1990. “Some remarks on combinability: Lexical collocations.” In Foreign Language Acquisition Papers, edited by Janusz Arabski, 31-44. Katowice: Uniwersytet Slaski.

Biskup, Danuta. 1992. “L1 influence on learners’ renderings of English collocations: A Polish / German empirical study.” In Vocabulary and Applied Linguistics, edited by Pierre J. L. Arnaud, and Henri Béjoint, 85-93. London: Macmillan. https://doi.org/10.1007/978-1-349-12396-4_8

Blanco Escoda, Xavier. 2000. “Verbos soporte y clase de predicados en español.” LEA: Lingüística española actual 22 (1): 99-118.

Boers, Frank, De Rycker Antoon, and Sabine De Knop. 2010. “Fostering language teaching efficiency through cognitive linguistics: Introduction.” In Fostering language teaching efficiency through cognitive linguistics, edited by Sabine De Knop, Frank Boers, and Antoon De Rycker, 1-26. Berlin-New York: Mouton de Gruyter.

Bratánková, Leontýna. 2015. “Le collocazioni Verbo + Nome in apprendenti di italiano L2.” PhD diss. Univerzita Karlova v Praze.

Brinton, Laurel J., and Minoji Akimoto. 1999. “Introduction.” In Collocational and Idiomatic Aspects of Composite Predicates in the History of English, edited by Laurel J. Brinton, and Minoji Akimoto, 1-20. Amsterdam: John Benjamins. https://doi.org/10.1075/slcs.47

Butt, Miriam, and Wilhelm Geuder. 2004. “Light Verbs in Urdu and Grammaticalization.” In Words in Time: Diachronic Semantics from Different Points of View, edited by Regine Eckardt, Klaus von Heusinger, and Christoph Schwarze, 295-349. Berlin: Mouton de Gruyter. https://doi.org/10.1515/9783110899979.295

Büttner, Gesa. 1997. Untersuchungen zur Syntax und Semantik spanischer Funktionsverbgefüge. Berlin: Freie Universität.

Callies, Marcus. 2015. “Learner corpus methodology.” In The Cambridge Handbook of Learner Corpus Research, edited by Sylviane Granger, Gaëtanelle Gilquin, and Fanny Meunier, 35-56. Cambridge: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139649414

Cantarini, Sibilla. 2004. Costrutti con verbo supporto: italiano e tedesco a confronto. Bologna: Pàtron.

Casadei, Federica. 1996. Metafore ed espressioni idiomatiche: uno studio semantico sull’italiano. Roma: Bulzoni.

Cattell, Ray. 1984. Composite predicates in English. Sydney: Academic Press Australia and Orlando; Florida: Academic Press.

Chi Man-lai, Amy, Wong Piu-yiu Kitty, and Mabel Wong Chau-ping. 1994. “Collocational problems amongst ESL learners: A corpus-based study.” In Entering Text, edited by Lynne Flowerdew, Anthony K. Tong, 157-65. Hong Kong: University of Science and Technology.

Cicalese, Anna. 1999. “Le estensioni di verbo supporto: uno studio introduttivo.” Studi Italiani di Linguistica Teorica e Applicata (SILTA) 3: 447-85.

Claridge, Claudia. 2000. Multi-word Verbs in Early Modern English: A Corpus-based Study. Amsterdam: Rodopi. doi: https://doi.org/10.1163/9789004333840

Conklin, Kathy, and Norbert Schmitt. 2008. “Formulaic Sequences: Are they Processed More Quickly than Nonformulaic Language by Native and Nonnative Speakers?”. Applied Linguistics 29 (1): 72-89.

CORIS (Corpus dell’Italiano Scritto). <http://corpora.dslo.unibo.it> (2022-03-08).

Cowie, Anthony P. 1981. “The treatment of collocations and idioms in learners’ dictionaries.” Applied Linguistics 2: 223-35. https://doi.org/10.1093/applin/II.3.223

Cowie, Anthony P. 1998. “Introduction.” In Phraseology: Theory, Analysis, and Applications, edited by Anthony P. Cowie, 1-20. Oxford: Oxford University Press. https://doi.org/10.2307/417696

Croft, William, and D. Alan Cruse. 2004. Cognitive Linguistics. Cambridge: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511803864

Croft, William. 1991. Syntactic Categories and Grammatical Relations. Chicago: University of Chicago Press.

Croft, William. 2001. Radical construction grammar: Syntactic theory in typological perspective. Oxford: Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780198299554.001.0001

Croft, William. 2009. “Constructions and generalizations.” Cognitive linguistics 20 (1): 157-65. https://doi.org/10.1515/COGL.2009.009

D’Agostino, Emilio, e Annibale Elia. 1998. “Il significato delle frasi: un continuum dalle frasi semplici alle forme polirematiche.” In Ai limiti del linguaggio, a cura di Daniele Gambarara, Federico Albano Leoni, Franco Lo Piparo, Raffaele Simone, e Stefano Gensini, 287-310. Bari: Laterza.

Dagneaux, Estelle, Denness Sharon, and Sylviane Granger. 1998. “Computer-aided Error Analysis”. System 26 (2): 163-74.

Danlos, Laurence. 1992. “Support verb constructions. Linguistic properties, representation, translation.” Journal of French Language Studies 2: 1-32. doi:10.1017/S0959269500001137

Dardano, Maurizio. 1978. La formazione delle parole nell’italiano di oggi. Roma: Bulzoni.

De Cock, Sylvie. 2003. “Recurrent sequences of words in native speaker and advanced learner spoken and written English.” PhD diss. Université catholique de Louvain.

De Knop, Sabine, and Teun De Rycker, edited by. 2008. Cognitive approaches to pedagogical grammar. Berlin-New York: Mouton de Gruyter. https://doi.org/10.1515/9783110205381

De Miguel, Elena. 2008. “Construcciones con verbos de apoyo en español. De cómo entran los nombres en la órbita de los verbos.” In Actas del XXXVII Simposio Internacional de la Sociedad Española de Lingüística, a cargo de Inés Olza Moreno, Manuel Casado Velarde, y Ramón González Ruiz, 567-78. Universidad de Navarra. http://www.unav.es/linguis/simposiosel/actas/

Dechert, Hans W. 1983. “How a story is done in a second language.” In Strategies in Interlanguage Communication, edited by Claus Faerch, and Gabriele Kasper, 175-96. London: Longman.

Detges, Ulrich. 1996. Nominalprädikate. Eine valenztheoretische Untersuchung der französi-schen Funktionsverbgefüge des Paradigmas être Präposition Nomen und verwandter Kons-truktionen. Tübingen: Niemeyer. https://doi.org/10.1515/9783110955347

Díaz-Negrillo, Ana, and Jesús Fernández-Domínguez. 2006: “Error Tagging Systems for Learner Corpora.” Revista española de lingüística aplicada 19: 83-102. https://doi.org/10.1075/resla

Durrant, Philip L. 2008. “High frequency collocations and second language learning.” PhD diss. University of Nottingham.

Ellis, Nick C. 1996. “Sequencing in SLA: Phonological memory, chunking, and points of order.” Studies in Second Language Acquisition 18 (1): 91-126. https://doi.org/10.1017/S0272263100014698

Ellis, Nick C. 2013. “Second language acquisition.” In Oxford Handbook of Construction Grammar, edited by Thomas Hoffmann, and Graeme Trousdale, 365-78. Oxford: Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780195396683.001.0001

Ellis, Rod, and Gary Barkhuizen. 2005. Analysing Learner Language. Oxford: Oxford University Press.

Ellis, Rod. 1985. Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.

Ellis, Rod. 1994. The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.

Erman, Britt, and Beatrice Warren. 2000. “The idiom principle and the open choice principle.” Text & Talk 20 (1): 29-62. https://doi.org/10.1515/text.1.2000.20.1.29

Family, Neiloufar. 2009. “Mapping Semantic Spaces: A constructionist account of the “light verb” eat in Persian.” In From Polysemy to Semantic Change: Towards a Typology of Lexical Semantic Associations, edited by Martine Vanhove, 139-61. Amsterdam: John Benjamins. https://doi.org/10.1075/slcs.106

Family, Neiloufar. 2014. Semantic Spaces of Persian Light Verbs: A Constructionist Account. Leiden: Brill. https://doi.org/10.1163/9789004274419

Farghal, Mohammed, and Husain Obiedat. 1995. “Collocations: A neglected variable in EFL.” International Review of Applied Linguistics 33: 315-31.

Filipović, Rudolf. 1984. “What are the Primary Data for Contrastive Analysis?” In Contrastive Linguistics – Prospects and Problems, edited by Jacek Fisiak, 107-17. Berlin-New York-Amsterdam: Mouton de Gruyter. https://doi.org/10.1515/9783110824025.107

Fillmore, Charles J. 1968. “The Case for Case.” In Universals in Linguistic Theory, edited by Emmon Bach, and Robert T. Harms, 0-88. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Fillmore, Charles J. 1988. “The mechanisms of ‘Construction Grammar’.” Proceedings of the Annual Meeting of the Berkeley Linguistics Society 14: 35-55. https://doi.org/10.3765/bls.v14i0.1794

Fillmore, Charles J., and Paul Kay. 1996. Construction Grammar Coursebook. Unpublished manuscript, UC Berkeley.

Fillmore, Charles J., Kay Paul, and Mary C. O’Connor. 1988. “Regularity and idiomaticity in grammatical constructions: The case of let alone.” Language 64: 501-38. https://doi.org/10.2307/414531

Fried, Mirjam, and Jan-Ola Östman, edited by. 2004. Construction Grammar in a Cross-Language Perspective. Amsterdam: John Benjamins. https://doi.org/10.1075/cal.2

Garcia Salido, Marcos. 2014. “O uso de construcións con verbos soporte en aprendices de español como lingua estranxeira e en falantes nativos.” Cadernos de Fraseoloxía Galega 16: 181-98.

Garcia Salido, Marcos. 2016. “Error Analysis of Support Verb Constructions in Written Spanish Learner Corpora.” The Modern Language Journal 100 (1): 362-76. https://doi.org/10.1111/modl.12320

Gilquin, Gaëtanelle, and Sylviane Granger. 2015. “Learner language.” In The Cambridge Handbook of English Corpus Linguistics, edited by Douglas Biber, and Randi Reppen, 418-36. Cambridge: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139764377.024

Gilquin, Gaëtanelle. 2000-2001. “The Integrated Contrastive Model: Spicing up your data.” Languages in Contrast 3 (1): 95-123. https://doi.org/10.1075/lic.3.1.05gil

Gilquin, Gaëtanelle. 2007. “To err is not all. What corpus and elicitation can reveal about the use of collocations by learners.” Zeitschrift für Anglistik und Amerikanistik 55 (3): 273-91. https://doi.org/10.1515/zaa.2007.55.3.273

Gilquin, Gaëtanelle. 2008. “Combining contrastive and interlanguage analysis to apprehend transfer: detection, explanation, evaluation.” In Linking up Contrastive and Learner Corpus Research, edited by Gaëtanelle Gilquin, Szilvia Papp, and Maria B. Díez-Bedmar, 3-33. Amsterdam: Rodopi.

Gilquin, Gaëtanelle. 2015. “From Design to Collection of Learner Corpora.” In The Cambridge Handbook of Learner Corpus Research, edited by Sylviane Granger, Gaëtanelle Gilquin, and Fanny Meunier, 9-34. Cambridge: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139649414.002

Giry-Schneider, Jacqueline. 1987. Les prédicats nominaux en français. Genève: Librairie Droz.

Goldberg, Adele E. 1995. Constructions: A Construction Grammar Approach to Argument Structure. Chicago: Chicago University Press.

Goldberg, Adele E. 2006. Constructions at Work: The Nature of Generalization in Language. Oxford: Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780199268511.001.0001

Goldberg, Adele E., and Ray Jackendoff. 2004. “The English Resultative as a Family of Constructions.” Language 80: 532-68. https://doi.org/10.1353/lan.2004.0129

Götz, Sandra. 2013. Fluency in Native and Nonnative English Speech. Amsterdam: John Benjamins. https://doi.org/10.1075/scl.53

Gradečak, Tanja, and Mario Brdar 2012. “Constructional meaning of verbo-nominal constructions in English and Croatian.” Suvremena lingvistika 38: 29-46. https://hrcak.srce.hr/83036

Granger, Sylviane, Dagneaux Estelle, and Fanny Meunier, edited by. 2002. International Corpus of Learner English: Handbook and CD-ROM. Louvain-la-Neuve: UCL Presses Universitaires de Louvain.

Granger, Sylviane. 1996. “From CA to CIA and back: An integrated approach to computerized bilingual and learner corpora.” In Languages in Contrast. Text-based Cross-linguistic Studies, edited by Karin Aijmer, Bengt Altenberg, and Mats Johansson, 37-51. Lund: Lund University Press.

Granger, Sylviane. 1998a. “Prefabricated patterns in advanced EFL writing: collocations and formulae.” In Phraseology: Theory, Analysis and Applications, edited by Anthony P. Cowie, 145-60. Oxford: Oxford University Press. https://doi.org/10.2307/417696

Granger, Sylviane. 1998b. “The computer learner corpus: A versatile new source of data for SLA Research.” In Learner English on Computer, edited by Sylviane Granger, 3-18. London: Longman.

Granger, Sylviane. 2008. “Learner corpora.” In Corpus Linguistics. An International Handbook, edited by Anke Lüdeling, and Merja Kytö, 259-75. Berlin-New York: Walter de Gruyter. https://doi.org/10.1515/booksetHSK29

Granger, Sylviane. 2015. “Contrastive interlanguage analysis: a reappraisal.” International Journal of Learner Corpus Research 1 (1): 7-24. https://doi.org/10.1075/ijlcr.1.1.01gra

Grant, Lynn, and Laurie Bauer. 2004. “Criteria for re-deﬁning idioms: Are we barking up the wrong tree?” Applied Linguistics 25: 38-61. https://doi.org/10.1093/applin/25.1.38

Gries, Stefan Th. 2008. “Phraseology and Linguistic Theory: A Brief Survey.” In Phraseology: An Interdisciplinary Perspective, edited by Sylviane Granger, and Fanny Meunier, 3-25. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins. https://doi.org/10.1075/z.139.06gri

Grimshaw, Jane, and Armin Mester. 1988. “Light Verbs and µ-Marking.” Linguistic Inquiry 19: 205-31. <https://www.jstor.org/stable/4178587> (2021-11-02).

Gross, Gaston, and Sophie Pontonx, edited by. 2004. Les verbes supports: nouvel état des lieux. Lingvisticae Investigationes 27 (2). https://doi.org/10.1075/li.27.2

Gross, Gaston. 1996. “Prédicats nominaux et compatibilité aspectuelle.” Langages 121: 54-72. https://doi.org/10.3406/lgge.1996.1740

Gross, Maurice. 1981. “Les bases empiriques de la notion de prédicat sémantique.” Langages 63: 7-52. https://doi.org/10.3406/lgge.1981.1875

Gyllstad, Henrik. 2005. “Words that go together well: Developing test formats for measuring learner knowledge of English collocations.” In The Department of English in Lund: Working papers in linguistics, vol. 5, edited by Fredrik Heinat, and Eva Klingval, 1-31. <http://www.englund.lu.se/images/stories/pdf-files/workingspapers/vol05/gyllstad-wp-05.pdf> (aaaa-mm-gg).

Gyllstad, Henrik. 2007. “Testing English Collocations: Developing Receptive Tests for Use with Advanced Swedish Learners.” PhD diss. Lund University.

Halliday, Michael. 1966. “Lexis as a Linguistic Level.” Journal of Linguistics 2 (1): 57-67.

Hasselgren, Angela. 1994. “Lexical teddy bears and advanced learners: A study into the ways Norwegian students cope with English vocabulary.” International Journal of Applied Linguistics 4 (2): 237-60. https://doi.org/10.1111/j.1473-4192.1994.tb00065.x

Hausmann, Franz H. 1989. “Le dictionnaire de collocations.” In Wörterbücher, Dictionaries, Dictionnaires, Ein internationals Handbuch zur Lexikographie, edited by Rufus Gouws, Ulrich Heid, Wolfgang Schweickard, and Herbert Ernst Wiegand, 1010‐19. Berlin: de Gruyter. https://doi.org/10.1515/9783110095852.1

Herrero Ingelmo, José L. 2003. “Los verbos soportes: ¿gramática o léxico?” In Actas del XXIII Congreso de Lingüística y Filología Románicas, vol. 2, a cargo de Fernando Sánchez Miret, 453-67. Tübingen: Max Niemeyer Verlag. https://doi.org/10.1515/9783110946260-041

Hoffman, Thomas. 2017. “From constructions to Construction Grammar.” In The Cambridge Handbook of Cognitive Linguistics, edited by Barbara Dancygier, 284-309. Cambridge: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781316339732.019

Howarth, Peter A. 1996. Phraseology in English Academic Writing. Some Implications for Language Learning and Dictionary Making. Tübingen: Niemeyer. https://doi.org/10.1515/9783110937923

Howarth, Peter A. 1998. “The phraseology of learners’ academic writing.” In Phraseology: Theory, Analysis, and Applications, edited by Anthony P. Cowie, 161-86. Oxford: Oxford University Press. https://doi.org/10.2307/417696

Huang, C.-T. James. 1992. “Complex Predicates in Control.” In Control and Grammar, edited by Richard K. Larson, Sabine Iatridou, Utpal Lahiri, and James Higginbotham, 109-46. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. https://doi.org/10.1007/978-94-015-7959-9_4

Hunston, Susan, and Gill Francis. 2000. Pattern Grammar. A Corpus-Driven Approach to the Lexical Grammar of English. Amsterdam-Philadelphia: Benjamins. https://doi.org/10.1075/scl.4

Jarvis, Scott. 2000. “Methodological rigor in the study of transfer: Identifying L1 influence in the interlanguage lexicon.” Language Learning 50 (2): 119-26. https://doi.org/10.1111/0023-8333.00118

Jespersen, Otto. 1942. A Modern English Grammar on Historical Principles. London: George Allen and Unwin Ltd.

Jezek, Elisabetta. 2004. “Types et degrés de verbes supports en italien.” In Lingvisticae Investigationes 27 (2), edited by Gaston Gross, and Sophie De Pontonx, 185-201. https://doi.org/10.1075/li.27.2.04jez

Jezek, Elisabetta. 2005. Lessico. Classi di parole, strutture, combinazioni. Bologna: il Mulino.

Jiang, Nan, and Tatiana M. Nekrasova. 2007. “The processing of formulaic sequences by second language speakers.” The Modern Language Journal 91 (3): 433-45. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2007.00589.x

Juknevičienė, Rita. 2008. “Collocations with high-frequency verbs in learner English: Lithuanian learners vs native speakers.” Kalbotyra 59 (3): 119-27. https://doi.org/10.15388/Klbt.2008.7599

Kamber, Alain. 2006. “Funktionsverbgefüge – empirisch (am Beispiel von kommen).” Linguistik online 28 (3): 109-32. https://doi.org/10.13092/lo.28.614

Kamber, Alain. 2008. Funktionsverbgefüge – empirisch. Eine korpusbasierte Untersuchung zu den nominalen Prädikaten des Deutschen. Tübingen: Max Niemeyer. https://doi.org/10.1515/9783484970311

Kaszubski, Przemyslaw. 2000. “Selected Aspects of Lexicon, Phraseology and Style in the Writing of Polish Advanced Learners of English: A Contrastive, Corpus-based Approach.” PhD diss. Adam Mickiewicz University.

Kay, Paul, and Laura A. Michaelis. 2012. “Constructional Meaning and Compositionality.” In Semantics: An International Handbook of Natural Language Meaning, vol. 3, edited by Claudia Maienborn, Klaus von Heusinger, and Paul Portner, 2271-96. Berlin-New York: De Gruyter Mouton. https://doi.org/10.1515/9783110253382.2271

Kearns, Kate. 2002. Light verbs in English. Manuscript. <http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.132.29&rep=rep1&type=pdf> (2022-02-10).

Kennedy, Graeme. 2008. “Phraseology and language pedagogy: Semantic preference associated with English verbs in the British National Corpus.” In Phraseology in Foreign Language Learning and Teaching, edited by Fanny Meunier, and Sylviane Granger, 21-41. Amsterdam: John Benjamins. https://doi.org/10.1075/z.138.05ken

Kjellmer, Gorant. 1991. “A mint of phrases.” In English Corpus Linguistics: Studies in Honour of Jan Svartvik, edited by Karin Aijmer, and Bengt Altenberg, 111-27. London: Longman. https://doi.org/10.4324/9781315845890

Konecny, Christine. 2010. Kollokationen. Versuch einer semantisch-begrifflichen Annäherung und Klassifizierung anhand italienischer Beispiele. München: Martin Meidenbauer.

Kopotev, Mikhail, Pivovarova Lidia, and Daria Kormacheva. 2016. “Constructional generalization over Russian collocations.” In Mémoires de la Société néophilologique de Helsinki, Collocations Cross-Linguistically, Tome C: 121-40.

Kotschi, Thomas. 1998. “Charge. Zwei Einträge aus dem Wörterbuch französischer Funktionsverbgefüge.” In Grammatische Strukturen und grammatischer Wandel im Französischen. Festschrift für Klaus Hunnius zum 65. Geburtstag, (Abhandlungen zur Sprache und Literatur 117), edited by Udo Figge, Franz-Josef Klein, and Annette Martinez-Moreno, 309-33. Bonn: Romanistischer Verlag.

Krenn, Brigitte. 2000. The Usual Suspects. Data-oriented Models for Identification and Representation of Lexical Collocations. Saarbrücken: German Research Center for Artificial Intelligence.

Kytö, Merja. 1999. “Collocational and idiomatic aspects of verbs in Early Modern English.” In Collocational and Idiomatic Aspects of Composite Predicates in the History of English, edited by Laurel J. Brinton, and Minoji Akimoto, 167-206. Amsterdam: John Benjamins. https://doi.org/10.1075/slcs.47

La Fauci, Nunzio. 1997. “Sulla struttura proposizionale delle costruzioni con nome predicativo e verbo-supporto.” In Scríbthair a ainm n-ogaim. Scritti in memoria di Enrico Campanile, a cura di Riccardo Ambrosini, Maria Patrizia Bologna, Filippo Motta, e Chatia Orlandi, 467-90. Pisa: Pacini.

Labuhn, Ute. 2001. Von Give a Laugh bis Have a Cry. Zu Aspektualität und Transitivität der V+N Konstruktionen im Englischen. Frankfurt: Peter Lang.

Lado, Robert. 1957. Linguistics across Cultures: Applied Linguistics for Language Teachers. Ann Arbor: University of Michigan Press.

Lakoff, George, and Mark Johnson. 1980. Metaphors We Live By. Chicago: The University of Chicago Press.

Lakoff, George, and Mark Johnson. 1999. Philosophy in the Flesh: The Embodied Mind And Its Challenge To Western Thought. New York: Harper Collins Publishers.

Lakoff, George. 1987. Women, Fire, and Dangerous Things: What Categories Reveal About the Mind. Chicago: University of Chicago Press.

Langacker, Ronald W. 1987. Foundations of cognitive grammar, vol. 1. Stanford: Stanford University Press.

Langer, Stefan. 2004. “A Linguistic Test Battery for Support Verb construction.” In Supports. Nouvel état des lieux, Special issue of Linguisticae Investigationes 27 (2), edited by Gaston Gross, and Sophie de Pontonx, 71-184. https://doi.org/10.1075/li.27.2.03lan

Langer, Stefan. 2005. “A formal specification of support verb constructions.” In Semantik im Lexikon, edited by Stefan Langer, and Daniel Schnorbusch, 179-202. Tübingen: Narr.

Laufer, Batia, and Tina Waldman. 2011. “Verb‐Noun Collocations in Second Language Writing: A Corpus Analysis of Learners’ English.” Language Learning 61 (2): 647-72. https://doi.org/10.1111/j.1467-9922.2010.00621.x

Laufer, Batia. 2010. “Form focused instruction in second language vocabulary learning.” In Further insights into non-native vocabulary teaching and learning, edited by Rubén Chacón-Beltrán, Christian Abello-Contesse, and María del Mar Torreblanca-López, 15-27. Bristol: Multilingual Matters. https://doi.org/10.21832/9781847692900-003

Lewis, Michael. 2001. “Language in the lexical approaches.” In Teaching collocation: Further developments in the lexical approach, edited by Michael Lewis, 126-54. London: Language Teaching Publications.

Makkai, Adam. 1972. Idiom structure in English. The Hague: Mouton. https://doi.org/10.1515/9783110812671

Manzanares, Javier, and Ana M. Rojo López. 2008. “What can language learners tell us about constructions?” In Cognitive approaches to pedagogical grammar: A volume in honour of René Dirven, edited by Sabine De Knop, and Teun De Rycker, 197-230. Berlin: Mouton de Gruyter. https://doi.org/10.1515/9783110205381.2.197

Mason, Uzar 2000. “NLP meets TEFL: Tracing the zero article.” In PALC’ 99: Practical Applications in Language Corpora. Papers from the International Conference at the University of Lódz, 15-18 April 1999, edited by Barbara Lewandowska-Tomaszczyk, and James P. Melia, 105-15. Frankfurt am Main: Peter Lang.

Mastrofini, Roberta. 2004. “Classi di costruzioni a verbo supporto in italiano: implicazioni semantico-sintattiche nel paradigma V+N”. Studi Italiani di Linguistica Teorica e Applicata (SILTA) 3: 371-98.

Mastrofini, Roberta. 2005. “Dai verbi “pesanti” ai verbi “leggeri”: gradi di verbalità in italiano L1 e L2”. PhD diss. Università degli studi Roma Tre.

Mastrofini, Roberta. 2013. Classi di verbi inglesi tra pesantezza e leggerezza. Ariccia: Aracne.

Mel’čuk, Igor. 1995. “Phrasemes in Language and Phraseology in Linguistics.” In Idioms: Structural and Psychological Perspectives, edited by Martin Everaert, Erik-Jan van der Linden, Andr Schenk, and Robert Schreuder, 167-232. New York: Psychology Press. https://doi.org/10.4324/9781315806501

Mel’čuk, Igor. 1996. “Lexical Functions: A Tool for the Description of Lexical Relations in a Lexicon.” In Lexical Functions in Lexicography and Natural Language Processing, edited by Leo Wanner, 37-102. Amsterdam-Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. https://doi.org/10.1075/slcs.31

Meunier, Fanny, and Damien Littré. 2013. “Tracking learners’ progress: Adopting a dual “corpus cum experimental data” approach.” The Modern Language Journal 97: 61-76. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2012.01424.x

Miyagawa, Shigeru. 1989. “Light verbs and the ergative hypothesis.” Linguistic Inquiry 20: 659-68.

Miyamoto, Tadao. 2000. The Light Verb Construction in Japanese. The role of the verbal noun. Amsterdam: John Benjamins. https://doi.org/10.1075/la.29

Nenonen, Marja, Mulli Juha, Nikolaev Aleksandre, and Esa Penttilä. 2017. “How Light Can a Light Verb Be? Predication Patterns in V + NP Constructions in English, Finnish, German and Russian.” In Empirical Approaches to Cognitive Linguistics: Analyzing Real-Life Data, edited by Milla Luodonpää-Manni, Esa Penttilä, and Johanna Viimaranta, 75-106. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing.

Nesselhauf, Nadja. 2004. “How learner corpus analysis can contribute to language teaching: A study of support verb constructions.” In Corpora and Language Learners, edited by Guy Aston, Silvia Bernardini, and Dominic Stewart, 109-24. Amsterdam: John Benjamins. https://doi.org/10.1075/scl.17.08nes

Nesselhauf, Nadja. 2005. Collocations in a Learner Corpus. Amsterdam: John Benjamins. https://doi.org/10.1075/scl.14

Nickel, Gerhard. 1968. “Complex verbal structures in English.” International Review of Applied Linguistics 6: 1-21. https://doi.org/10.1515/iral.1968.6.1-4.1

Nordlund, Marie. 2007. “On the different uses of the Swedish verb ta ‘take’ and its translations into English, in Further Insights into Semantics and Lexicography.” In Further Insights into Semantics and Lexicography, edited by Ulf Magnusson, Henryk Kardela, and Adam Głaz, 73-85. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.

Odlin, Terence. 1989. Language Transfer: Cross-Linguistic Influence in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139524537

Palancar, Enrique L. 2003. “La polisemia dei verbi dar, pegar e meter in spagnolo.” In Introduzione alla Linguistica Cognitiva, a cura di Livio Gaeta, e Silvia Luraghi, 197-211. Roma: Carocci.

Paquot, Magali, and Sylviane Granger. 2012. “Formulaic language in learner corpora.” In Annual Review of Applied Linguistics 32: 130-49. https://doi.org/10.1017/S0267190512000098

Paquot, Magali. 2008. “Exemplification in learner writing: a cross-linguistic perspective.” In Phraseology in language learning and teaching, edited by Fanny Meunier, and Sylviane Granger, 101-19. Amsterdam: John Benjamins. https://doi.org/10.1075/z.138.09paq

Paszenda, Joanna. 2017. “Motivation behind the extended senses of the Polish ditransitive construction.” In Constructing Families of Constructions: Analytical perspectives and theoretical challenges, edited by Francisco José Ruiz de Mendoza Ibáñez, Alba Luzondo Oyón, and Paula Pérez-Sobrino, 241-75. Amsterdam-Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. https://doi.org/10.1075/hcp.58.09pas

Pavlenko, Aneta, and Scott Jarvis. 2002. “Bidirectional transfer.” Applied Linguistics 23 (2): 190-214. https://doi.org/10.1093/applin/23.2.190

Pawley, Andrew, and Frances Hodgetts Syder. 1983. “Two puzzles for linguistic theory. Nativelike selection and nativelike fluency.” In Language and Communication, edited by Jack C. Richards, and Richard W. Schmidt, 191‐226. London: Longman. https://doi.org/10.4324/9781315836027

Polenz, Peter von. 1963. Funktionsverben im heutigen Deutsch. Sprache in der rationalisierten Welt. Düsseldorf: Schwann.

Polenz, Peter von. 1987. “Funktionsverben, Funktionsverbgefüge und Verwandtes. Vorschläge zur satzsemantischen Lexikographie.” Zeitschrift für germanistische Linguistik 15: 169-89. https://doi.org/10.1515/zfgl.1987.15.2.169

Polinsky, Maria, and Olga Kagan. 2007. “Heritage languages: In the ‘wild’ and in the classroom.” Language and linguistics compass 1 (5). https://doi.org/10.1111/j.1749-818X.2007.00022.x

Pottelberge, Jeroen Van. 2001. Verbonominale Konstruktionen, Funktionsverbgefüge. Heidelberg: Winter.

Pustejovsky, James. 1991. “The Generative Lexicon.” Computational Linguistics 17 (4): 409-41. https://doi.org/10.2307/415891

Quochi, Valeria. 2007. “A Usage-Based Approach to Light Verb Constructions In Italian: Development and Use.” PhD Diss. University of Pisa.

Quochi, Valeria. 2016. “Development and representation of Italian light-fare constructions.” In Corpus-based Approaches to Construction Grammar, edited by Jiyoung Yoon, and Stefan Th. Gries, 39-64. Amsterdam-Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. https://doi.org/10.1075/cal.19.03quo

Rakhilina, Ekaterina, and Anastasia Vyrenkova. 2014. “Language Interference in Heritage Russian: Constructional Violations.” Series WP BRP “Linguistics”, NRU HSE, 11. http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2513847

Rakhilina, Ekaterina, Vyrenkova Anastasia, and Maria Polinsky. 2016b. “Linguistic creativity in heritage speakers.” Glossa: a journal of general linguistics 1 (1): 1-29.

Rakhilina, Ekaterina, Vyrenkova Anastasia, Mustakimova Elmira, Ladygina Alina, and Ivan Smirnov. 2016a. “Building a learner corpus for Russian.” In Proceedings of the joint workshop on NLP for Computer Assisted Language Learning and NLP for Language Acquisition at SLTC, edited by Elena Volodina, Gintarė Grigonytė, Ildikó Pilán, Kristina Nilsson Björkenstam, and Lars Borin, 1-10. Linköping: LiU Electronic Press.

Rayson, Paul, and Roger Garside. 2000. “Comparing corpora using frequency profiling.” In Proceedings of the workshop on Comparing Corpora, held in conjunction with the 38th annual meeting of the Association for Computational Linguistics (ACL 2000), 1-8 October 2000, 1-6. Hong Kong. https://doi.org/10.3115/1117729.1117730

Rayson, Paul, Berridge Damon, and Brian Francis. 2004. “Extending the Cochran rule for the comparison of word frequencies between corpora.” In Le poids des mots. Proceedings of the 7th International Conference on Statistical analysis of textual data (JADT 2004), Louvain-la-Neuve, Belgium, March 10-12, 2004, edited by Gérard Purnelle, Gérard Fairon, and Anne Dister, 926-36. Louvain: Presses universitaires de Louvain.

Rayson, Paul. 2004. Log-likelihood calculator. <www.ucrel.lancs.ac.uk/llwizard.html> (2022-03-08).

Reddy, Michael J. 1979. “The conduit metaphor: A case of frame conflict in our language about language.” In Metaphor and Thought, edited by Andrew Ortony, 284-324. Cambridge: Cambridge University Press.

Rensky, Miroslav. 1964. “English verbo-nominal phrases. Some structural and stylistic aspects.” Travaux Linguistiques de Prague 1: 289-99.

Reuther, Tilman. 1983. “Zur semantisch-syntaktischen Klassifizierung und lexikographischen Erfassung von Funktionsverbgefügen.” In Parallela, edited by Maurizio Dardano, Wolfgang U. Dressler, and Gudrun Held, 135-45. Tübingen: Narr.

Reuther, Tilman. 1996. “On dictionary entries for support verbs: the case of Russian VESTI, PROVODIT’ and PROIZVODIT’.” In Lexical functions in lexicography and natural language processing, edited by Leo Wanner, 181-208. Stuttgart: Universität Stuttgart. https://doi.org/10.1075/slcs.31

Ringbom, Håkan. 1995. “Language Transfer in Language Learning.” In Scandinavian Working Papers on Bilingualism, vol. 5, edited by Sorace Gass, and Larry Selinker, 87-90.

Römer, Ute, O’Donnell Matthew B., and Nick C. Ellis. 2014. “Second language learner knowledge of verb-argument constructions: Effects of language transfer and typology.” The Modern Language Journal 98 (4): 952-75.

Sajavaara, Kari. 1996. “New Challenges for Contrastive Linguistics.” In Languages in Contrast. Papers from a Symposium on Text-based Cross-linguistic Studies, edited by Karin Aijmer, Bengt Altenberg, and Mats Johansson, 17-36. Lund: Lund University Press.

Samvelian, Pollet, Danlos Laurence, and Benoît Sagot. 2014. “On the predictability of light verbs.” In Penser le lexique–grammaire, perspectives actuelles, edited by Fryni Kakoyianni-Doa, 209-21. Paris: Éditions Honoré Champion.

Schmidt, Richard W. 1990. “The role of consciousness in second language learning.” Applied Linguistics 11: 129-58. https://doi.org/10.1093/applin/11.2.129

Scinetti, Luca. 2013. “L’uso delle collocazioni: due gruppi di apprendenti a confronto”. Italiano LinguaDue 2: 109-31. https://doi.org/10.13130/2037-3597/3755

Selinker, Larry. 1972. “Interlanguage.” International Review of Applied Linguistics 10: 209-41.

Sharwood Smith, Michael, and Eric Kellerman. 1986. “Crosslinguistic influence in Second Language Acquisition: An introduction.” In Crosslinguistic Influence in Second Language Acquisition, edited by Eric Kellerman, and Michael Sharwood Smith, 1-9. New York: Pergamon Press.

Sinclair, John, and Antoinette Renouf. 1998. “A lexical syllabus for language learning.” In Vocabulary and Language Teaching, edited by Ronald Carter, and Michael McCarthy, 150-58. Harlow: Longman.

Sinclair, John. 1991. Corpus, concordance, collocation. Oxford: Oxford University Press.

Siyanova, Anna, and Norbert Schmitt. 2008. “L2 learner production and processing of collocation: A multi-study perspective.” The Canadian Modern Language Review 64 (3): 429-58. https://doi.org/10.3138/cmlr.64.3.429

Stathi, Katerina. 2011. “Idiome und Konstruktionsgrammatik: Im Spannungsfeld zwischen Lexikon und Grammatik.” In Konstruktionsgrammatik III: Aktuelle Fragen und Lösungsansätze, edited by Lasch, Alexander, and Alexander Ziem, 149-63. Tübingen: Stauffenburg.

Stein, Gabriele. 1991. “The phrasal verb type ‘to have a look’ in modern English.” IRAL 29 (1): 1-29. https://doi.org/10.1515/iral.1991.29.1.1

Stoyanova, Nataliya. 2020. “Дискурсивные элементы в русской речи итальянцев: некоторые закономерности усвоения.” In Systèmes linguistiques et textes en contraste. Études de linguistique slavo-romane, edited by Olga Inkova, Małgorzata Nowakowska, and Sebastiano Scarpel, 357-74. Kraków: Wydawnictwo naukowe Uniwersytetu pedagogicznego Kraków. https://doi.org/1024917/9788380845060.18

Tanabe, Harumi. 1999. “Composite predicates and phrasal verbs in The Paston Letters.” In Collocational and Idiomatic Aspects of Composite Predicates in the History of English, edited by Laurel J. Brinton, and Minoji Akimoto, 97-132. Amsterdam: John Benjamins. https://doi.org/10.1075/slcs.47.36tan

The Learner Translator Corpus of L2 Russian Speakers. <http://web-corpora.net/translator_corpus/search/> (2022-03-08).

The Russian Learner Corpus of Academic Writing. <http://www.web-corpora.net/RLC/rulec> (2022-03-08).

Tomasello, Michael. 2003. Constructing a language: A usage-based theory of language acquisition. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Tono, Yukio. 2000. “A computer learner corpus-based analysis of the acquisition order of English grammatical morphemes.” In Rethinking Language Pedagogy from a Corpus Perspective, edited by Lou Burnard, and Tony McEnery, 123-32. Frankfurt: Peter Lang.

Tono, Yukio. 2003. “Learner corpora: Design, development and applications.” In Proceedings of the Corpus Linguistics 2003 Conference (UCREL Technical Paper 16), edited by Dawn Archer, Paul Rayson, Andrew Wilson, and Tony McEnery, 800-9. Lancaster: Lancaster University.

Turner, Mark, and Gilles Fauconnier. 1999. “A Mechanism of Creativity.” Poetics Today 20 (3): 397-418.

Uzar, Rafał. 1997. “Was PELE a linguist? – a new perspective for learner language corpora.” In Proceedings of PALC’97 Practical Applications in Language Corpora (Lódz, 10-14 April 1997), edited by Barbara Lewandowska-Tomaszcyk, and Patrick J. Melia, 34-49. Lódz: Lódz University Press.

Valdés, Guadalupe. 2000. “The Teaching of Heritage Languages: An Introduction for Slavic-Teaching Professionals.” In The Learning and Teaching of Slavic Languages and Cultures, edited by Olga Kagan, and Benjamin Rifkin, 375-403. Bloomington: Slavica Publishers.

Viberg, Åke. 2002. “The polysemy of Swedish ge ‘give’ from a crosslinguistic perspective.” In Proceedings of the Tenth Euralex International Congress, vol. 2, edited by Anna Braasch, and Claus Povlsen, 669-82. Copenhagen: Copenhagen University.

Vincze, Orsolya, García Salido Marcos, González Ana O., and Margarita Alonso-Ramos. 2016. “A corpus study of Spanish as a Foreign Language learners’ collocation production.” In Spanish Learner Corpus Research: Current trends and future perspectives, edited by Margarita Alonso-Ramos, 299-331. https://doi.org/10.1075/scl.78.11vin

Vlasova, Ekaterina. 2019. “Prepositional phrases with dlja in non-standard varieties of Russian in Finland: evidence from the Russian Learner Corpus.” In Slavica Helsingiensia 52: Russian in the multilingual world, edited by Ahti Nikunlassi, and Ekaterina Protassova, 46-57. Helsinki: Helsinki University Press. https://blogs.helsinki.fi/slavica-helsingiensia/slavica-helsingiensia-52/

Vyrenkova, Anastasija, and Ekaterina Rakhilina. 2017. “Learner corpora supporting lexical typology.” In XVII April International Academic Conference on Economic and Social Development, vol. 4, edited by Evgenij Yasin, 450-60. Moscow: HSE Publishing House.

Wang, Ying. 2016. The Idiom Principle and L1 Influence. A contrastive learner-corpus study of delexical verb + noun collocations. Amsterdam: John Benjamins. https://doi.org/10.1075/scl.77

Weinreich, Uriel. 1969. “Problems in the analysis of idioms.” In Substance and Structure of Language, edited by Jaan Puvhel, 23-81. Berkeley: University of California Press.

Wierzbicka, Anna. 1982. “Why can you Have a Drink when you can’t *Have an Eat?” Language 58 (4): 753-99.

Wittenberg, Eva, Jackendoff Ray, Kuperberg Gina, Paczynski Martin, Snedeker Jesse, and Heike Wiese. 2014. “The mental representation and processing of light verbs. Structuring the Argument: Multidisciplinary research on verb argument structure.” In Structuring the Argument: Multidisciplinary research on verb argument structure, edited by Asaf Bachrach, Isabelle Roy, and Linnaea Stockall, 61-80. Amsterdam: John Benjamins. https://doi.org/10.1075/lfab.10.04wit

Wray, Alison. 2000. “Formulaic sequences in second language teaching: principle and practice.” Applied Linguistics 21: 463-89. https://doi.org/10.1093/applin/21.4.463

Wray, Alison. 2002. Formulaic Language and the Lexicon. Cambridge: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511519772

Wray, Alison. 2008. Formulaic Language: Pushing the Boundaries. Oxford: Oxford University Press.

Ziem, Alexander, and Alexander Lasch. 2013. Konstruktionsgrammatik: Konzepte und Grundlagen gebrauchsbasierter Ansätze. Berlin-Boston: de Gruyter. https://doi.org/10.1515/9783110295641

Антонова, Валентина Е., Нахабина Майя М., Сафронова Мария В., и Анна А. Толстых, 2009. Дорога в Россию. Учебник русского языка (первый уровень): В ٢ т. Санкт-Петербург: Златоуст.

Апресян, Валентина Ю. ٢٠١٧. “Псевдосинонимичные русские конструкции у X-а Y и у X-а есть Y в контексте изучения русского языка.” В XVII Апрельская международная научная конференция по проблемам развития экономики и общества: в 4 кн., под ред. Евгения Г. Ясина, Кн. 4, 369-79. Москва: Издательский дом НИУ ВШЭ, 2017.

Апресян, Валентина Ю., Апресян Юрий Д., Бабаева Елизавета Э., Богуславская Ольга Ю., Галактионова Ирина В., Гловинская Марина Я., Иомдин Борис Л., Крылова Татьяна В., Левонтина Ирина Б., Лопухина Анастасия А., Птенцова Анна В., Санников Андрей В., и Елена В. Урысон. ٢٠١٤. Активный словарь русского языка, Том 1. Москва: Языки славянской культуры.

Апресян, Валентина Ю., Апресян Юрий Д., Бабаева Елизавета Э., Богуславская Ольга Ю., Галактионова Ирина В., Гловинская Марина Я., Иомдин Борис Л., Крылова Татьяна В., Левонтина Ирина Б., Лопухина Анастасия А., Птенцова Анна В., Санников Андрей В., Елена В. Урысон. ٢٠١٧. Активный словарь русского языка, Том 3. Москва, Санкт-Петербург: Нестор-История.

Апресян, Юрий Д. 2004. “О семантической непустоте и мотивированности глагольных лексических функций.” Вопросы языкознания 4: 3-18. https://vja.ruslang.ru/ru/archive/2004-4/3-18

Апресян, Юрий Д. 2008. “О семантической мотивированности лексических функций-коллокатов.” Вопросы языкознания 5: 3-33. https://vja.ruslang.ru/ru/archive/2008-5/3-33

Апресян, Юрий Д. 2009. Парадигматика. Том ١. Исследования по семантике и лексикографии. Москва: Языки славянских культур.

Ахапкина, Яна Э. ٢٠١٣. “Особенности актуального членения предложения в письменной речи инофона.” В Глагольные и именные категории в системе функциональной грамматики. Сборник материалов конференции ٩-١٢ апреля ٢٠١٣ года, под ред. М. Воейковой, 14-17. Санкт-Петербург: Нестор-История.

Ахапкина, Яна Э. ٢٠١٥а. “О лексической функции и лексических функторах: замещение синтаксической позиции асемантичной лексической единицей в русской речи эритажных говорящих и инофонов.” В Проблемы онтолингвистики-٢٠١٤, под ред. Татьяны А. Кругляковой, и Светланы В. Краснощековой, ٦-١١. Санкт-Петербург: Златоуст.

Ахапкина, Яна Э. ٢٠١٥б. “Особенности построения предложения в письменной речи инофона.” Acta Linguistica Petropolitana 11 (1): 639-62.

Ахапкина, Яна Э. ٢٠١٦а. “Десемантизация имени как причина расширения сочетаемости (на материале речи эритажных билингвов и носителей языка, осваивающих академический регистр).” В Лики билингвизма, под ред. Стеллы Н. Цейтлин, 141-52. Санкт-Петербург: Златоуст.

Ахапкина, Яна Э. ٢٠١٦б. “Системные ошибки в нестандартных текстах: кто пришли - мн. ч. предиката при подлежащем “кто”.” Труды института русского языка им. В.В. Виноградова X, 25-36.

Баранов, Анатолий Н., и Дмитрий О. Добровольский. ٢٠٠٨. Аспекты теории фразеологии, Москва: Studia philologica.

Баранов, Анатолий Н., и Дмитрий О. Добровольский. ٢٠١٤. Основы фразеологии (краткий курс). Москва: Флинта.

Бениньи, Валентина, и Паола Котта Рамузино. ٢٠١١. “Итальянские конструкции с глаголом поддержки fare в сопоставлении с русским.” В Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии. По материалам ежегодной Международной конференции “Диалог”, под ред. Александра Е. Кибрика и др., 68-83.

Бениньи, Валентина, и Татьяна Майко. 2019. “Способы концептуализации реальности в конструкциях с глаголом поддержки и их влияние на изучение РКИ.” В Slavica Helsingiensia 52: Russian in the multilingual world, под ред. Ahti Nikunlassi, и Ekaterina Protassova, 46-57. Хельсинки: Helsinki University Press. https://blogs.helsinki.fi/slavica-helsingiensia/slavica-helsingiensia-52/

Борисова, Елена Г. ١٩٩٥. Коллокации. Что это такое и как их изучать. Москва.

Буслаев, Федор И. ١٩٥٩. Историческая грамматика русского языка, Москва: Уч-педгиз.

Виноградов, Виктор В. ١٩٤٥. “Основные понятия русской фразеологии как лингвистической дисциплины.” В Труды юбилейной сессии ЛГУ, 45-69. Ленинград: Изд. ЛГУ.

Виноградов, Виктор В. ١٩٤٧. “Об основных типах фразеологических единиц в русском языке.” В Академик А.А. Шахматов. Труды комиссии по истории АН СССР, 339-64. Москва, Ленинград.

Виноградов, Виктор В. ١٩٨٢. Очерки по истории русского литературного языка XVII-XIX вв, Москва: Государственное учебно-педагогическое издательство.

Власова, Екатерина А. ٢٠١٨. “От вариативности к ошибкам: особенности согласования по числу в сочинениях финских студентов-билингвов (по данным Русского учебного корпуса RLC).” В Многоязычие и семья, под ред. Ахти Никунласси, и Екатерины Протасовой, 184-92. Берлин: Retorika.

Власова, Екатерина А., и Анастасия С. Выренкова. ٢٠١٨. “Интересная находка: о перспективах использования учебного корпуса переводов.” В ЕВРика! Сборник статей о поисках и находках к юбилею Е.В. Рахилиной, под ред. Дарьи А. Рыжовой, Нины Р. Добрушиной, Анастасии А. Бонч-Осмоловской, Анастасии С. Выренковой, Марии В. Кюсевой, Бориса В. Орехова, и Татьяны И. Резниковой, 329-45. Москва: Лабиринт.

Воробьева, Галина К. ١٩٨٢. “Семантико-синтаксическое описание несвободных объектных словосочетаний русского языка с глаголом «давать».” Дис. канд. филол. наук. Москва.

Всеволодова, Майя В., и Валентина А. Кузьменкова. ٢٠٠٣. “Описательные предикаты как фрагмент русской синтаксической системы.” Вестник Московского университета, Сер. ٩, Филология 5:7-29.

Выренкова, Анастасия С., Полинская Мария С., и Екатерина В. Рахилина. ٢٠١٤. “Грамматика ошибок и грамматика конструкций: эритажный (унаследованный) русский язык.” Вопросы языкознания 3: 3-19. https://vja.ruslang.ru/ru/archive/2014-3/3-19

Гасанова Мийат, Марина. ٢٠١٦. “Ограничительные факторы синтаксических трансформаций русских идиом.” В Le lingue slave tra struttura e uso, под ред. Valentina Benigni, Lucyna Gebert, и Julia Nikolaeva, 145-16. Флоренция: Firenze University Press. https://doi.org/ 10.36253/978-88-6453-328-5.09

Денисов, Петр Н., и Валерий В. Морковкин. ١٩٧٨. Учебный словарь сочетаемости слов русского языка. Москва: Русский язык.

Дерибас, Василий М. ١٩٧٩. Устойчивые глагольно-именные сочетания русского языка. Москва: Русский язык.

Дерягина, Светлана И. ١٩٨٧. Учебный словарь глагольно-именных словосочетаний русского языка. Москва: Русский язык.

Дидковская, Виктория Г. ٢٠٠٠. “Системно-функциональное описание фразеологических сочетаний современного русского языка (на материале глагольно-именных сочетаний).” Автореф. дисс. … докт. филол. наук. Санкт-Петербург.

Добровольский, Дмитрий О. ٢٠١٣. Беседы о немецком слове. Москва: Языки славянской культуры.

Жолковский, Александр К., и Игорь А. Мельчук. ١٩٦٧. “О семантическом синтезе.” Проблемы кибернетики 19: 177-238.

Золотова, Галина А. ١٩٨٢. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. Москва: “Наука”.

Иорданская, Лидия Н., и Игорь А. Мельчук. ٢٠٠٧. Смысл и сочетаемость в словаре. Москва: Языки славянских культур.

Канза. Роже. ١٩٩١. “Описательный способ выражения семантического предиката в современном русском языке (предикат со значением состояния человека).” Дисс. … канд. филол. наук. Москва.

Климовская, Галина И. ٢٠٠٨. “Дело о синлексах (к вопросу о функциональном подходе к номинативному материалу языка).” Вестник Томского государственного университета 3 (4): 44-54.

Копотев, Михаил В. ٢٠١٤. Введение в корпусную лингвистику. Учебное пособие для студентов филологических и лингвистических специальностей университетов. Прага: Animedia Company.

Копотев, Михаил В., и Татьяна И. Стексова. 2016. Исключение как правило: Переходные единицы в грамматике и словаре. Москва: Языки славянской культуры.

Корпус русских учебных текстов. <http://web-corpora.net/learner_corpus> (2022-03-08).

Кузьменкова, Валентина А. ٢٠٠٠. “Типология описательных предикатов и их аналогов в современном русском языке.” Автореф. дисс. … канд. филол. наук. Москва.

Кустова, Галина И. ٢٠١١. “Падеж. Материалы для проекта корпусного описания русской грамматики.” <http://rusgram.ru /Падеж> (2022-02-20).

Кустова, Галина И. ٢٠١٢. “Дательный падеж. Материалы для проекта корпусного описания русской грамматики.” <http://rusgram.ru /Дательный падеж> (2022-02-20).

Лагузова, Евгения Н. ٢٠٠٣. “Описательный глагольно-именной оборот как единица номинации.” Автореф. дисс. … доктора филол. наук, Москва.

Ладыгина, Алина А. ٢٠١٤. Русские эритажные конструкции: корпусное исследование, Дипломная работа, Москва, МГУ.

Лариохина, Наталья М. ١٩٦٧. “Употребление устойчивых глагольно-именных сочетаний с глаголами «делать», «совершать», «производить».” Русский язык за рубежом 2: 35-38.

Лариохина, Наталья М. ١٩٧٨. “Устойчивые глагольно‐именные словосочетания аналитической структуры как средство реализации стилевых черт научной речи.” Актуальные вопросы преподавания русского языка как иностранного: 41‐9.

Лекант, Павел А. ١٩٦٧. “Описательные глагольно-именные обороты в функции сказуемого.” Ученые записки МОПИ им. Н.К.Крупской. Т. 204, 14: 120-7.

Лобанова, Светлана В. ٢٠١١. “История исследования единиц типа вербальных синлексов в отечественной лингвистике и толкование вербальной синлексики как особого пласта номинативных составных единиц.” Вестник Томского государственного университета 10: 351.

Ляшевская, Ольга Н. ٢٠١٦. Корпусные инструменты в грамматических исследованиях русского языка. Москва.

Ляшевская, Ольга Н., и Сергей А. Шаров. ٢٠٠٩.Частотный словарь современного русского языка (на материалах Национального корпуса русского языка). М.: Азбуковник, 2009.

Макович, Галина В. ١٩٩٧. “Описательный способ выражения семантического предиката со значением активного действия в современном русском языке.” Дисс. … доктора филол. Наук. Челябинск.

Маурер, Люся. ٢٠١٨. “Нарушение языковых норм в письменной и устной речи билингвов, изучающих русский язык в Швеции.” В Многоязычие и семья, под ред. Ахти Никунласси, и Екатерины Протасовой, 72-80. Берлин: Retorika.

Мельчук, Игорь А. ١٩٦٠. “О терминах «устойчивость» и «идиоматичность».” Вопросы языкознания 4: 73-80.

Мельчук, Игорь А. ١٩٦٨. “Об одном классе фразеологических сочетаний.” В Проблемы устойчивости и вариативности фразеологических единиц, под ред. Владимира Л. Архангельского и др., 51-65. Тула.

Мельчук, Игорь А. 1974. “Опыт теории лингвистических моделей типа «Смысл⇔ Текст».” Москва: Языки русской культуры.

Мельчук, Игорь А. 2012. “Язык: от смысла к тексту.” Москва: Языки славянской культуры.

Мельчук, Игорь А., и Александр К. Жолковский. ١٩٨٤. Толково-комбинаторный словарь современного русского языка. Вена: Wiener Slawistischer Almanach. Sonderband.

Мокиенко, Валерий М. ٢٠٠٣. Новая русская фразеология. Ополе: Uniwersytet Opolski.

Мордвилко, Аркадий П. ١٩٥٦: Мордвилко А.П. Глагольно-именные описательные выражения в современном русском языке. Автореф. дисс... канд. филол. наук. М., ١٩٥٦.

Национальный корпус русского языка. <https://www.ruscorpora.ru> (2022-03-08).

Ожегов, Сергей И. ١٩٥٧. “О структуре фразеологии.” В Лексикографический сборник. Выпуск 2, 31-78. Москва.

Ожегов, Сергей И., и Наталия Ю. Шведова. 2006: С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова, Толковый словарь русского языка, Москва: ИТИ Технологии.

Ольшевская, Мария Ю. ٢٠١٨. “Использование русского учебного корпуса в преподавании РКИ: вид глагола.” Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом 1: 13-8.

Рахилина, Екатерина В. (ред.). 2010б. Лингвистика конструкций, Москва: Азбуковник.

Рахилина, Екатерина В. ٢٠١٠а. “Конструкция с дательным посессивным.” В Лингвистика конструкций, под ред. Е.В. Рахилиной, 289-309. Москва: Азбуковник.

Рахилина, Екатерина В. ٢٠١٤. “Грамматика ошибок: в поисках констант.” В Язык. Константы. Переменные: Памяти Александра Евгеньевича Кибрика, под ред. Михаила А. Даниэля, Екатерины А. Лютиковой, Владимира А. Плунгяна, Сергея Г. Татевосова, Ольги В. Федоровой, 87-95. Санкт-Петербург: Алетейя.

Рахилина, Екатерина В. ٢٠١٥. “Степени сравнения в свете русской грамматики ошибок.” Труды института русского языка им. В.В. Виноградова 6: 310-33.

Рахилина, Екатерина В., и Аимгуль К. Казкенова. ٢٠١٨. “Заметки о русском числе.” Вестник РУДН, Серия: Лингвистика, 22 (3): 605-27.

Рахилина, Екатерина В., и Алина А. Ладыгина. ٢٠١٦. “Русские конструкции со значением чередования ситуаций.” В Язык: поиски, факты, гипотезы, под ред. Майи В. Ляпон, 320-35. Москва: Лексрус.

Рахилина, Екатерина В., и Юлия Л. Кузнецова. 2010. “Грамматика Конструкций: теории, сторонники, близкие идеи.” В Лингвистика конструкций, под ред. Екатерины В. Рахилиной, 18-79. Москва: Азбуковник.

Регинина, Кира В., Широкова Люксена И., и Галина П. Тюрина. ١٩٨٠. Устойчивые словосочетания русского языка. Москва: Русский язык.

Селиверстова, Ольга Н. ٢٠٠٤. Труды по семантике. Москва: Языки славянской культуры.

Славкова, Светлана. ٢٠٠٧. “Устойчивые глагольно-именные словосочетания, лексические функции и Национальный корпус русского языка в преподавании русского языка иностранным студентам.” В Национальный корпус русского языка и проблемы гуманитарного образования, под ред. Нины Р. Добрушиной, 86-100. Москва: Издательский дом ГУ-ВШЭ.

Смоловская, Евгения А. ٢٠١٥. “Ошибки нестандартных говорящих: некоторые особенности русской речи иностранцев с доминирующим английским.” В Русский язык и литература в пространстве мировой культуры. Материалы XIII Конгресса МАПРЯЛ: под ред. Натальи М. Марусенко, и Максима С. Шишкова, ٢٤٢-٦. Санкт-Петербург: МАПРЯЛ.

Телия, Вероника Н. ١٩٨١. Типы языковых значений. Связанное значение слова в языке. Москва: Наука.

Телия, Вероника Н. ١٩٩٦. Русская фразеология. Москва.

Филиппова, Валентина М. ١٩٦٨. “Развитие глагольной фразеологии в русском литературном языке XVIII в.” В Русская литературная речь в XVIII веке. Фразеологизмы. Неологизмы. Каламбуры, под ред. Наталии Ю. Шведовой. Москва: Наука, 3-160.

Хохлова, Мария В. ٢٠١٢. “Лексико-синтаксические шаблоны как инструмент выявления специальной лексики предметной области.” <https://www.dialog-21.ru/media/1392/хохловамв.pdf> (2022-02-24).

Чернышов, Станислав И., и Алла В. Чернышова. ٢٠١٣. Поехали!-٢, Издание 3-е. Санкт-Петербург: Златоуст.

Шнитке, Екатерина Л., и Зоя Д. Иванова. ٢٠١٧. “Особенности употребления союзов в речи эритажных носителей русского языка и изучающих русский язык как иностранный.” В XVII Апрельская международная научная конференция по проблемам развития экономики и общества: в 4 кн., под ред. Евгения Г. Ясина, Кн. 4, 437-49. Москва: Издательский дом НИУ ВШЭ, 2017.

Эсмантова, Татьяна Л. ٢٠١٢. Русский язык: 5 элементов. Уровень B1. Санкт-Петербург: Златоуст.

Ягунова, Елена В., и Лидия М. Пивоварова. ٢٠١١. “От коллокаций к конструкциям.” В Русский язык: конструкционные и лексикосемантические подходы, под. ред. Сергея С. Сая, 568-617. Санкт-Петербург.

References Abeillé, Anne, Godard Danièle, and Ivan A. Sag. 1998. “Two kinds of composition in French complex. Predicates.” In Complex Predicates in Non-transformational Syntax, edited by Erhard Hinrichs, Andreas Kathol, and Tsuneko Nakazawa, vol. 30, 1-41. New York: Academic Press. 10.1163/9780585492223_002 Ädel, Annelie. 2006. Metadiscourse in L1 and L2 English. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. 10.1075/scl.24 Aijmer, Karin. 2002. “Modality in advanced Swedish learners’ written interlanguage.” In Computer learner corpora, second language acquisition and foreign language teaching, edited by Sylviane Granger, Joseph Hung, and Stephanie Petch-Tyson, 55-76. Amsterdam: John Benjamins. 10.1075/lllt.6.07aij Alba-Salas, Josep. 2002. “Light Verb Constructions in Romance: A Syntactic Analysis.” PhD diss., Cornell University. Algeo, John. 1995. “Having a look at the expanded predicate.” In The Verb in Contemporary English, edited by Bas Aarts, and Charles F. Meyer, 203-17. Cambridge: Cambridge University Press. Allerton, David J. 2002. Stretched Verb Constructions in English. London, New York: Routledge. 10.4324/9780203167649 Alonso Ramos, Margarita. 2004. Las construcciones con verbos de apoyo, Madrid: Visor. Altenberg, Bengt. 2001. “Contrasting delexical English make and Swedish göra.” In A Wealth of English. Studies in Honour of Göran Kjellmer, edited by Karin Aijmer, 195-219. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Altenberg, Bengt, and Sylviane Granger. 2001. “The grammatical and lexical patterning of MAKE in native and non-native student writing.” Applied Linguistics 22(2): 173-95. 10.1093/applin/22.2.173 Bahns, Jens, and Moira Eldaw 1993. “Should we teach EFL students collocations?” System 21 (1): 101-14. 10.1016/0346-251X(93)90010-E Bally, Charles. 1951 (1909). Traité de stylistique française. Vol. I. Ginevra: Librairie Georg, Parigi: Librairie C. Klincksieck. Benigni, Valentina, Cotta Ramusino Paola Maria, Mollica Fabio, and Elmar Schafroth. 2015. “How to apply CxG to phraseology: a multilingual research project.” Journal of Social Sciences 11(3): 275-88. 10.3844/jssp.2015.275.288 Benigni, Valentina, e Paola Maria Cotta Ramusino. 2011. “Le costruzioni con verbo supporto in russo: il caso di DELAT’.” Studi Italiani di Linguistica Teorica e Applicata (SILTA) 1: 7-27. Benigni, Valentina, and Paola Maria Cotta Ramusino. 2013. “The computational treatment of support verb constructions in Italian and in Russian.” Komputernaja lingvistika i intellektualnye texnologii 12 (1): 91-103. <https://www.dialog-21.ru/digests/dialog2013/materials/pdf/BenigniV-CottaRamusinoP.pdf>. Benigni, Valentina, e Paola Maria Cotta Ramusino. 2015. “La struttura argomentale dei verbi supporto in russo: un approccio data-driven.” In Il ruolo della Grammatica Valenziale nell’insegnamento delle lingue straniere, a cura di Maria Teresa Bianco, Marina Marzia Brambilla, e Fabio Mollica, 185-209. Roma: Aracne Editrice. Benigno, Veronica, and Ineke Vedder. 2016. “Lexical Richness and Collocational Competence in Second-language Writing.” International Review of Applied Linguistics in Language Teaching 54(1): 23-42. 10.1515/iral-2016-0015 Benson, Cathy. 2002. “Transfer / Cross-linguistic Influence.” ELT Journal 56(1): 68-70. 10.1093/elt/56.1.68 Bettoni, Camilla. 2001. Imparare un’altra lingua. Bari: Laterza. Biskup, Danuta. 1990. “Some remarks on combinability: Lexical collocations.” In Foreign Language Acquisition Papers, edited by Janusz Arabski, 31-44. Katowice: Uniwersytet Slaski. Biskup, Danuta. 1992. “L1 influence on learners’ renderings of English collocations: A Polish / German empirical study.” In Vocabulary and Applied Linguistics, edited by Pierre J. L. Arnaud, and Henri Béjoint, 85-93. London: Macmillan. 10.1007/978-1-349-12396-4_8 Blanco Escoda, Xavier. 2000. “Verbos soporte y clase de predicados en español.” LEA: Lingüística española actual 22(1): 99-118. Boers, Frank, De Rycker Antoon, and Sabine De Knop. 2010. “Fostering language teaching efficiency through cognitive linguistics: Introduction.” In Fostering language teaching efficiency through cognitive linguistics, edited by Sabine De Knop, Frank Boers, and Antoon De Rycker, 1-26. Berlin, New York: Mouton de Gruyter. Bratánková, Leontýna. 2015. “Le collocazioni Verbo + Nome in apprendenti di italiano L2.” Tesi di dottorato. Univerzita Karlova v Praze. Brinton, Laurel J., and Minoji Akimoto. 1999. “Introduction.” In Collocational and Idiomatic Aspects of Composite Predicates in the History of English, edited by Laurel J. Brinton, and Minoji Akimoto, 1-20. Amsterdam: John Benjamins. 10.1075/slcs.47 Butt, Miriam, and Wilhelm Geuder. 2004. “Light Verbs in Urdu and Grammaticalization.” In Words in Time: Diachronic Semantics from Different Points of View, edited by Regine Eckardt, Klaus von Heusinger, and Christoph Schwarze, 295-349. Berlin: Mouton de Gruyter. 10.1515/9783110899979.295 Büttner, Gesa. 1997. Untersuchungen zur Syntax und Semantik spanischer Funktionsverbgefüge. Berlin: Freie Universität. Callies, Marcus. 2015. “Learner corpus methodology.” In The Cambridge Handbook of Learner Corpus Research, edited by Sylviane Granger, Gaëtanelle Gilquin, and Fanny Meunier, 35-56. Cambridge: Cambridge University Press. 10.1017/CBO9781139649414 Cantarini, Sibilla. 2004. Costrutti con verbo supporto: italiano e tedesco a confronto. Bologna: Patron. Casadei, Federica. 1996. Metafore ed espressioni idiomatiche: uno studio semantico sull'italiano. Roma: Bulzoni. Cattell, Ray. 1984. Composite predicates in English. Sydney: Academic Press Australia and Orlando, Florida: Academic Press. Chi Man-lai, Amy, Wong Piu-yiu Kitty, and Mabel Wong Chau-ping. 1994. “Collocational problems amongst ESL learners: A corpus-based study.” In Entering Text, edited by Lynne Flowerdew, Anthony K. Tong, 157-65. Hong Kong: University of Science and Technology. Cicalese, Anna. 1999. “Le estensioni di verbo supporto: uno studio introduttivo.” Studi Italiani di Linguistica Teorica e Applicata (SILTA) 3: 447-85. Claridge, Claudia. 2000. Multi-word Verbs in Early Modern English: A Corpus-based Study. Amsterdam: Rodopi. 10.1163/9789004333840 Conklin, Kathy, and Norbert Schmitt. 2008. “Formulaic Sequences: Are they Processed More Quickly than Nonformulaic Language by Native and Nonnative Speakers?”. Applied Linguistics 29(1): 72-89. CORIS (Corpus dell’Italiano Scritto). <http://corpora.dslo.unibo.it> (2022-03-08). Cowie, Anthony P. 1981. “The treatment of collocations and idioms in learners’ dictionaries.” Applied Linguistics 2: 223-35. 10.1093/applin/II.3.223 Cowie, Anthony P. 1998. “Introduction.” In Phraseology: Theory, Analysis, and Applications, edited by Anthony P. Cowie, 1-20. Oxford: Oxford University Press. 10.2307/417696 Croft, William. 1991. Syntactic Categories and Grammatical Relations. Chicago: University of Chicago Press. Croft, William. 2001. Radical construction grammar: Syntactic theory in typological perspective. Oxford: Oxford University Press. 10.1093/acprof:oso/9780198299554.001.0001 Croft, William. 2009. “Constructions and generalizations.” Cognitive linguistics 20(1): 157-65. 10.1515/COGL.2009.009 Croft, William, and D. Alan Cruse. 2004. Cognitive Linguistics. Cambridge: Cambridge University Press. 10.1017/CBO9780511803864 D’Agostino, Emilio, e Annibale Elia. 1998. “Il significato delle frasi: un continuum dalle frasi semplici alle forme polirematiche.” In Ai limiti del linguaggio, a cura di Daniele Gambarara, Federico Albano Leoni, Franco Lo Piparo, Raffaele Simone, e Stefano Gensini, 287-310. Bari: Laterza. Dagneaux, Estelle, Denness Sharon, and Sylviane Granger. 1998. “Computer-aided Error Analysis”. System 26(2): 163-74. Danlos, Laurence. 1992. “Support verb constructions. Linguistic properties, representation, translation.” Journal of French Language Studies 2: 1-32. 10.1017/S0959269500001137 Dardano, Maurizio. 1978. La formazione delle parole nell’italiano di oggi. Roma: Bulzoni. De Cock, Sylvie. 2003. “Recurrent sequences of words in native speaker and advanced learner spoken and written English.” PhD diss., Université catholique de Louvain. De Knop, Sabine, and Teun De Rycker, edited by. 2008. Cognitive approaches to pedagogical grammar. Berlin, New York: Mouton de Gruyter. 10.1515/9783110205381 De Miguel, Elena 2008. “Construcciones con verbos de apoyo en español. De cómo entran los nombres en la órbita de los verbos.” In Actas del XXXVII Simposio Internacional de la Sociedad Española de Lingüística, a cargo de Inés Olza Moreno, Manuel Casado Velarde, y Ramón González Ruiz, 567-78. Universidad de Navarra. <http://www.unav.es/linguis/simposiosel/actas/>. Dechert, Hans W. 1983. “How a story is done in a second language.” In Strategies in Interlanguage Communication, edited by Claus Faerch, and Gabriele Kasper, 175-96. London: Longman. Detges, Ulrich 1996. Nominalprädikate. Eine valenztheoretische Untersuchung der französi-schen Funktionsverbgefüge des Paradigmas être Präposition Nomen und verwandter Kons-truktionen. Tübingen: Niemeyer. 10.1515/9783110955347 Díaz-Negrillo, Ana, and Jesús Fernández-Domínguez 2006: “Error Tagging Systems for Learner Corpora.” Revista española de lingüística aplicada 19: 83-102. 10.1075/resla Durrant, Philip L. 2008. “High frequency collocations and second language learning.” PhD diss., University of Nottingham. Ellis, Nick C. 1996. “Sequencing in SLA: Phonological memory, chunking, and points of order.” Studies in Second Language Acquisition 18 (1): 91-126. 10.1017/S0272263100014698 Ellis, Nick C. 2013. “Second language acquisition.” In Oxford Handbook of Construction Grammar, edited by Thomas Hoffmann, and Graeme Trousdale, 365-78. Oxford: Oxford University Press. 10.1093/oxfordhb/9780195396683.001.0001 Ellis, Rod. 1985. Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Ellis, Rod. 1994. The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Ellis, Rod, and Gary Barkhuizen. 2005. Analysing Learner Language. Oxford: Oxford University Press. Erman, Britt, and Beatrice Warren. 2000. “The idiom principle and the open choice principle.” Text & Talk 20(1): 29-62. 10.1515/text.1.2000.20.1.29 Family, Neiloufar. 2009. “Mapping Semantic Spaces: A constructionist account of the “light verb” eat in Persian.” In From Polysemy to Semantic Change: Towards a Typology of Lexical Semantic Associations, edited by Martine Vanhove, 139-161. Amsterdam: John Benjamins. 10.1075/slcs.106 Family, Neiloufar. 2014. Semantic Spaces of Persian Light Verbs: A Constructionist Account. Leiden: Brill. 10.1163/9789004274419 Farghal, Mohammed, and Husain Obiedat. 1995. “Collocations: A neglected variable in EFL.” International Review of Applied Linguistics 33: 315-31. Filipović, Rudolf. 1984. “What are the Primary Data for Contrastive Analysis?” In Contrastive Linguistics – Prospects and Problems, edited by Jacek Fisiak, 107-17. Berlin, New York, Amsterdam: Mouton de Gruyter. 10.1515/9783110824025.107 Fillmore, Charles J. 1968. “The Case for Case.” In Universals in Linguistic Theory, edited by Emmon Bach, and Robert T. Harms, 0-88. New York: Holt, Rinehart and Winston. Fillmore, Charles J. 1988. “The mechanisms of ‘Construction Grammar’.” Proceedings of the Annual Meeting of the Berkeley Linguistics Society 14: 35-55. 10.3765/bls.v14i0.1794 Fillmore, Charles J., and Paul Kay. 1996. Construction Grammar Coursebook. Unpublished manuscript, UC Berkeley. Fillmore, Charles J., Kay Paul, and Mary C. O’Connor. 1988. “Regularity and idiomaticity in grammatical constructions: The case of let alone.” Language 64: 501-38. 10.2307/414531 Firth, John R. 1957. Papers in linguistics. London: Oxford University Press. Fried, Mirjam, and Jan-Ola Östman, edited by. 2004. Construction Grammar in a Cross-Language Perspective. Amsterdam: John Benjamins. 10.1075/cal.2 Garcia Salido, Marcos. 2014. “O uso de construcións con verbos soporte en aprendices de español como lingua estranxeira e en falantes nativos.” Cadernos de Fraseoloxía Galega 16: 181-98. Garcia Salido, Marcos. 2016. “Error Analysis of Support Verb Constructions in Written Spanish Learner Corpora.” The Modern Language Journal 100(1): 362-76. 10.1111/modl.12320 Gilquin, Gaëtanelle. 2000-1. “The Integrated Contrastive Model: Spicing up your data.” Languages in Contrast 3(1): 95-123. 10.1075/lic.3.1.05gil Gilquin, Gaëtanelle. 2007. “To err is not all. What corpus and elicitation can reveal about the use of collocations by learners.” Zeitschrift für Anglistik und Amerikanistik 55(3): 273-91. 10.1515/zaa.2007.55.3.273 Gilquin, Gaëtanelle. 2008. “Combining contrastive and interlanguage analysis to apprehend transfer: detection, explanation, evaluation.” In Linking up Contrastive and Learner Corpus Research, edited by Gaëtanelle Gilquin, Szilvia Papp, and Maria B. Díez-Bedmar (eds.), 3-33. Amsterdam: Rodopi. Gilquin, Gaëtanelle. 2015. “From Design to Collection of Learner Corpora.” In The Cambridge Handbook of Learner Corpus Research, edited by Sylviane Granger, Gaëtanelle Gilquin, and Fanny Meunier, 9-34. Cambridge: Cambridge University Press. 10.1017/CBO9781139649414.002 Gilquin, Gaëtanelle, and Sylviane Granger. 2015. “Learner language.” In The Cambridge Handbook of English Corpus Linguistics, edited by Douglas Biber, and Randi Reppen, 418-36. Cambridge: Cambridge University Press. 10.1017/CBO9781139764377.024 Giry-Schneider, Jacqueline. 1987. Les prédicats nominaux en français. Genève: Librairie Droz. Goldberg, Adele E. 1995. Constructions: A Construction Grammar Approach to Argument Structure. Chicago: Chicago University Press. Goldberg, Adele E. 2006. Constructions at Work: The Nature of Generalization in Language. Oxford: Oxford University Press. 10.1093/acprof:oso/9780199268511.001.0001 Goldberg, Adele E., and Ray Jackendoff. 2004. “The English Resultative as a Family of Constructions.” Language 80: 532-68. 10.1353/lan.2004.0129 Götz, Sandra. 2013. Fluency in Native and Nonnative English Speech. Amsterdam: John Benjamins. 10.1075/scl.53 Gradečak, Tanja, and Mario Brdar 2012. “Constructional meaning of verbo-nominal constructions in English and Croatian.” Suvremena lingvistika 38: 29-46. https://hrcak.srce.hr/83036. Granger, Sylviane. 1996. “From CA to CIA and back: An integrated approach to computerized bilingual and learner corpora.” In Languages in Contrast. Text-based Cross-linguistic Studies, edited by Karin Aijmer, Bengt Altenberg, and Mats Johansson, 37-51. Lund: Lund University Press. Granger, Sylviane. 1998a. “Prefabricated patterns in advanced EFL writing: collocations and formulae.” In Phraseology: Theory, Analysis and Applications, edited by Anthony P. Cowie, 145-60. Oxford: Oxford University Press. 10.2307/417696 Granger, Sylviane. 1998b. “The computer learner corpus: A versatile new source of data for SLA Research.” In Learner English on Computer, edited by Sylviane Granger, 3-18. London: Longman. Granger, Sylviane. 2008. “Learner corpora.” In Corpus Linguistics. An International Handbook, edited by Anke Lüdeling, and Merja Kytö, 259-75. Berlin, New York: Walter de Gruyter. 10.1515/booksetHSK29 Granger, Sylviane. 2015. “Contrastive interlanguage analysis: a reappraisal.” International Journal of Learner Corpus Research 1(1): 7-24. 10.1075/ijlcr.1.1.01gra Granger, Sylviane, Dagneaux Estelle, and Fanny Meunier, edited by. 2002. International Corpus of Learner English: Handbook and CD-ROM. Louvain-la-Neuve: UCL Presses Universitaires de Louvain. Grant, Lynn, and Laurie Bauer. 2004. “Criteria for re-deﬁning idioms: Are we barking up the wrong tree?” Applied Linguistics 25: 38-61. 10.1093/applin/25.1.38 Gries, Stefan Th. 2008. “Phraseology and Linguistic Theory: A Brief Survey.” In Phraseology: An Interdisciplinary Perspective, edited by Sylviane Granger, and Fanny Meunier, 3-25. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins. 10.1075/z.139.06gri Grimshaw, Jane, and Armin Mester. 1988. “Light Verbs and µ-Marking.” Linguistic Inquiry 19: 205-31. <https://www.jstor.org/stable/4178587>. Gross, Gaston. 1996. “Prédicats nominaux et compatibilité aspectuelle.” Langages 121: 54-72. 10.3406/lgge.1996.1740 Gross, Gaston, and Sophie Pontonx, edited by. 2004. Les verbes supports: nouvel état des lieux. Lingvisticae Investigationes 27(2). 10.1075/li.27.2 Gross, Maurice. 1981. “Les bases empiriques de la notion de prédicat sémantique.” Langages 63: 7-52. 10.3406/lgge.1981.1875 Gyllstad, Henrik. 2005. “Words that go together well: Developing test formats for measuring learner knowledge of English collocations.” In The Department of English in Lund: Working papers in linguistics, edited by Fredrik Heinat, and Eva Klingval, vol. 5: 1-31. <http://www.englund.lu.se/images/stories/pdf-files/workingspapers/vol05/gyllstad-wp-05.pdf>. Gyllstad, Henrik. 2007. “Testing English Collocations: Developing Receptive Tests for Use with Advanced Swedish Learners”. PhD diss., Lund University. Halliday, Michael. 1966. “Lexis as a Linguistic Level.” Journal of Linguistics 2(1): 57-67. Harris, Zellig S. 1976. Notes du cours de syntaxe. Paris: Ed. du Seuil. Hasselgren, Angela. 1994. “Lexical teddy bears and advanced learners: A study into the ways Norwegian students cope with English vocabulary.” International Journal of Applied Linguistics 4(2): 237-60. 10.1111/j.1473-4192.1994.tb00065.x Hausmann, Franz H. 1989. “Le dictionnaire de collocations.” In Wörterbücher, Dictionaries, Dictionnaires, Ein internationals Handbuch zur Lexikographie, edited by Rufus Gouws, Ulrich Heid, Wolfgang Schweickard, and Herbert Ernst Wiegand, 1010‐9. Berlin: de Gruyter. 10.1515/9783110095852.1 Herrero Ingelmo, José L. 2003. “Los verbos soportes: ¿gramática o léxico?” In Actas del XXIII Congreso de Lingüística y Filología Románicas, a cargo de Fernando Sánchez Miret, vol.II, 453-67. Tübingen: Max Niemeyer Verlag. 10.1515/9783110946260-041 Hoffman, Thomas. 2017. “From constructions to Construction Grammar.” In The Cambridge Handbook of Cognitive Linguistics, edited by Barbara Dancygier, 284-309. Cambridge: Cambridge University Press. 10.1017/9781316339732.019 Howarth, Peter A. 1996. Phraseology in English Academic Writing. Some Implications for Language Learning and Dictionary Making. Tübingen: Niemeyer. 10.1515/9783110937923 Howarth, Peter A. 1998. “The phraseology of learners’ academic writing.” In Phraseology: Theory, Analysis, and Applications, edited by Anthony P. Cowie, 161-86. Oxford: Oxford University Press. 10.2307/417696 Huang, C.-T. James. 1992. “Complex Predicates in Control.” In Control and Grammar, edited by Richard K. Larson, Sabine Iatridou, Utpal Lahiri, and James Higginbotham, 109-46. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. 10.1007/978-94-015-7959-9_4 Hunston, Susan, and Gill Francis. 2000. Pattern Grammar. A Corpus-Driven Approach to the Lexical Grammar of English. Amsterdam, Philadelphia: Benjamins. 10.1075/scl.4 Italian Web 2016 (itTenTen16). <https://www.sketchengine.eu> (2022-03-08). Jarvis, Scott. 2000. “Methodological rigor in the study of transfer: Identifying L1 influence in the interlanguage lexicon.” Language Learning 50(2): 119-126. 10.1111/0023-8333.00118 Jespersen, Otto. 1942. A Modern English Grammar on Historical Principles. London: George Allen and Unwin Ltd. Jezek, Elisabetta. 2004. “Types et degrés de verbes supports en italien.” In Lingvisticae Investigationes, edited by Gaston Gross, and Sophie De Pontonx, 27(2): 185-201. 10.1075/li.27.2.04jez Jezek, Elisabetta. 2005. Lessico. Classi di parole, strutture, combinazioni. Bologna. Jiang, Nan, and Tatiana M. Nekrasova. 2007. “The processing of formulaic sequences by second language speakers.” The Modern Language Journal 91(3): 433-45. 10.1111/j.1540-4781.2007.00589.x Juknevičienė, Rita. 2008. “Collocations with high-frequency verbs in learner English: Lithuanian learners vs native speakers.” Kalbotyra 59(3): 119-27. 10.15388/Klbt.2008.7599 Kamber, Alain. 2006. “Funktionsverbgefüge – empirisch (am Beispiel von kommen).” Linguistik online, 28 (3): 109-32. 10.13092/lo.28.614 Kamber, Alain. 2008. Funktionsverbgefüge – empirisch. Eine korpusbasierte Untersuchung zu den nominalen Prädikaten des Deutschen. Tübingen: Max Niemeyer. 10.1515/9783484970311 Kaszubski, Przemyslaw. 2000. “Selected Aspects of Lexicon, Phraseology and Style in the Writing of Polish Advanced Learners of English: A Contrastive, Corpus-based Approach.” PhD diss., Adam Mickiewicz University. Kay, Paul, and Laura A. Michaelis. 2012. “Constructional Meaning and Compositionality.” In Semantics: An International Handbook of Natural Language Meaning, edited by Claudia Maienborn, Klaus von Heusinger, and Paul Portner, vol. 3, 2271-96. Berlin, New York: De Gruyter Mouton. 10.1515/9783110253382.2271 Kearns, Kate. 2002. Light verbs in English. Manuscript. http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.132.29&rep=rep1&type=pdf (2022-02-10). Kennedy, Graeme. 2008. “Phraseology and language pedagogy: Semantic preference associated with English verbs in the British National Corpus.” In Phraseology in Foreign Language Learning and Teaching, edited by Fanny Meunier, and Sylviane Granger. Amsterdam: John Benjamins, 21-41. 10.1075/z.138.05ken Kjellmer, Gorant. 1991. “A mint of phrases.” In English Corpus Linguistics: Studies in Honour of Jan Svartvik, edited by Karin Aijmer, and Bengt Altenberg, 111-27. London: Longman. 10.4324/9781315845890 Konecny, Christine. 2010. Kollokationen. Versuch einer semantisch-begrifflichen Annäherung und Klassifizierung anhand italienischer Beispiele. München: Martin Meidenbauer. Kontext. <https://kontext.korpus.cz> (2022-03-08). Kopotev, Mikhail, Pivovarova Lidia, and Daria Kormacheva. 2016. “Constructional generalization over Russian collocations.” In Mémoires de la Société néophilologique de Helsinki, Collocations Cross-Linguistically, Tome C: 121-40. Kotschi, Thomas. 1998. “Charge. Zwei Einträge aus dem Wörterbuch französischer Funktionsverbgefüge.” In Grammatische Strukturen und grammatischer Wandel im Französischen. Festschrift für Klaus Hunnius zum 65. Geburtstag, (Abhandlungen zur Sprache und Literatur 117), edited by Udo Figge, Franz-Josef Klein, and Annette Martinez-Moreno, 309-33. Bonn: Romanistischer Verlag. Krenn, Brigitte. 2000. The Usual Suspects. Data-oriented Models for Identification and Representation of Lexical Collocations. Saarbrücken: German Research Center for Artificial Intelligence. Kytö, Merja. 1999. “Collocational and idiomatic aspects of verbs in Early Modern English.” In Collocational and Idiomatic Aspects of Composite Predicates in the History of English, edited by Laurel J. Brinton, and Minoji Akimoto, 167-206. Amsterdam: John Benjamins. 10.1075/slcs.47 La Fauci, Nunzio. 1997. “Sulla struttura proposizionale delle costruzioni con nome predicativo e verbo-supporto.” In Scríbthair a ainm n-ogaim. Scritti in memoria di Enrico Campanile, a cura di Riccardo Ambrosini, Maria Patrizia Bologna, Filippo Motta, e Chatia Orlandi. Pisa: Pacini, 467-90. Labuhn, Ute. 2001. Von Give a Laugh bis Have a Cry. Zu Aspektualität und Transitivität der V+N Konstruktionen im Englischen. Frankfurt: Peter Lang. Lado, Robert. 1957. Linguistics across Cultures: Applied Linguistics for Language Teachers. Ann Arbor: University of Michigan Press. Lakoff, George. 1987. Women, Fire, and Dangerous Things: What Categories Reveal About the Mind. Chicago: University of Chicago Press. Lakoff, George, and Mark Johnson. 1980. Metaphors We Live By. Chicago. Lakoff, George, and Mark Johnson. 1999. Philosophy in the Flesh: The Embodied Mind And Its Challenge To Western Thought. Harper Collins Publishers. Langacker, Ronald W. 1987. Foundations of cognitive grammar. Vol. I. Stanford: Stanford University Press. Langer, Stefan. 2004. “A Linguistic Test Battery for Support Verb construction.” In Supports. Nouvel état des lieux, Special issue of Linguisticae Investigationes, edited by Gaston Gross, and Sophie de Pontonx. Vol. 27(2): 71-184. 10.1075/li.27.2.03lan Langer, Stefan. 2005. “A formal specification of support verb constructions.” In Semantik im Lexikon, edited by Stefan Langer, and Daniel Schnorbusch, 179-202. Tübingen: Narr. Laufer, Batia. 2010. “Form focused instruction in second language vocabulary learning.” In Further insights into non-native vocabulary teaching and learning, edited by Rubén Chacón-Beltrán, Christian Abello-Contesse, and María del Mar Torreblanca-López, 15-27. Bristol: Multilingual Matters. 10.21832/9781847692900-003 Laufer, Batia, and Tina Waldman. 2011. “Verb‐Noun Collocations in Second Language Writing: A Corpus Analysis of Learners’ English.” Language Learning 61(2): 647-72. 10.1111/j.1467-9922.2010.00621.x Lewis, Michael. 2001. “Language in the lexical approaches.” In Teaching collocation: Further developments in the lexical approach, edited by Michael Lewis, 126-54. London: Language Teaching Publications. Makkai, Adam. 1972. Idiom structure in English. The Hague: Mouton. 10.1515/9783110812671 Manzanares, Javier, and Ana M. Rojo López. 2008. “What can language learners tell us about constructions?” In Cognitive approaches to pedagogical grammar: A volume in honour of René Dirven, edited by Sabine De Knop, and Teun De Rycker, 197-230. Berlin: Mouton de Gruyter. 10.1515/9783110205381.2.197 Mason, Uzar. 2000. “NLP meets TEFL: Tracing the zero article.” In PALC’ 99: Practical Applications in Language Corpora. Papers from the International Conference at the University of Lódz, 15-18 April 1999, edited by Barbara Lewandowska-Tomaszczyk, and James P. Melia, 105-15. Frankfurt am Main: Peter Lang. Mastrofini, Roberta. 2004. “Classi di costruzioni a verbo supporto in italiano: implicazioni semantico-sintattiche nel paradigma V+N”. Studi Italiani di Linguistica Teorica e Applicata (SILTA) 3: 371-98. Mastrofini, Roberta. 2005. “Dai verbi “pesanti” ai verbi “leggeri”: gradi di verbalità in italiano L1 e L2”. Tesi di dottorato. Università degli studi Roma Tre. Mastrofini, Roberta. 2013. Classi di verbi inglesi tra pesantezza e leggerezza. Ariccia: Aracne. Mel’čuk, Igor. 1995. “Phrasemes in Language and Phraseology in Linguistics.” In Idioms: Structural and Psychological Perspectives, edited by Martin Everaert, Erik-Jan van der Linden, Andr Schenk, and Robert Schreuder, 167-232. New York: Psychology Press. 10.4324/9781315806501 Mel’čuk, Igor. 1996. “Lexical Functions: A Tool for the Description of Lexical Relations in a Lexicon.” In Lexical Functions in Lexicography and Natural Language Processing, edited by Leo Wanner, 37-102. Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. 10.1075/slcs.31 Meunier, Fanny, and Damien Littré. 2013. “Tracking learners’ progress: Adopting a dual “corpus cum experimental data” approach.” The Modern Language Journal 97: 61-76. 10.1111/j.1540-4781.2012.01424.x Miyagawa, Shigeru. 1989. “Light verbs and the ergative hypothesis.” Linguistic Inquiry 20: 659-68. Miyamoto, Tadao. 2000. The Light Verb Construction in Japanese. The role of the verbal noun. Amsterdam: John Benjamins. 10.1075/la.29 Nenonen, Marja, Mulli Juha, Nikolaev Aleksandre, and Esa Penttilä. 2017. “How Light Can a Light Verb Be? Predication Patterns in V + NP Constructions in English, Finnish, German and Russian.” In Empirical Approaches to Cognitive Linguistics: Analyzing Real-Life Data, edited by Milla Luodonpää-Manni, Esa Penttilä, and Johanna Viimaranta, 75-106. Cambridge: Cambridge Scholars Publishing. Nesselhauf, Nadja. 2004. “How learner corpus analysis can contribute to language teaching: A study of support verb constructions.” In Corpora and Language Learners, edited by Guy Aston, Silvia Bernardini, and Dominic Stewart, 109-24. Amsterdam: John Benjamins. 10.1075/scl.17.08nes Nesselhauf, Nadja. 2005. Collocations in a Learner Corpus. Amsterdam: John Benjamins. 10.1075/scl.14 Nickel, Gerhard. 1968. “Complex verbal structures in English”. International Review of Applied Linguistics 6: 1-21. 10.1515/iral.1968.6.1-4.1 Nordlund, Marie. 2007. “On the different uses of the Swedish verb ta ‘take’ and its translations into English, in Further Insights into Semantics and Lexicography.” In Further Insights into Semantics and Lexicography, edited by Ulf Magnusson, Henryk Kardela, and Adam Głaz, 73-85. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej. Odlin, Terence. 1989. Language Transfer: Cross-Linguistic Influence in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press. 10.1017/CBO9781139524537 Paisà. <https://www.sketchengine.eu> (2022-03-08). Palancar, Enrique L. 2003. “La polisemia dei verbi dar, pegar e meter in spagnolo.” In Introduzione alla Linguistica Cognitiva, a cura di Livio Gaeta, e Silvia Luraghi, 197-211. Roma: Carocci. Paquot, Magali. 2008. “Exemplification in learner writing: a cross-linguistic perspective.” In Phraseology in language learning and teaching, edited by Fanny Meunier, and Sylviane Granger, 101-19. Amsterdam: John Benjamins. 10.1075/z.138.09paq Paquot, Magali, and Sylviane Granger. 2012. “Formulaic language in learner corpora.” In Annual Review of Applied Linguistics 32: 130-49. 10.1017/S0267190512000098 Paszenda, Joanna. 2017. “Motivation behind the extended senses of the Polish ditransitive construction.” In Constructing Families of Constructions: Analytical perspectives and theoretical challenges, edited by Francisco José Ruiz de Mendoza Ibáñez, Alba Luzondo Oyón, and Paula Pérez-Sobrino, 241-75. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. 10.1075/hcp.58.09pas Pavlenko, Aneta, and Scott Jarvis. 2002. “Bidirectional transfer.” Applied Linguistics 23(2): 190-214. 10.1093/applin/23.2.190 Pawley, Andrew, and Frances Hodgetts Syder. 1983. “Two puzzles for linguistic theory. Nativelike selection and nativelike fluency.” In Language and Communication, edited by Jack C. Richards, and Richard W. Schmidt, 191‐226. London: Longman. 10.4324/9781315836027 Polenz, Peter von. 1963. Funktionsverben im heutigen Deutsch. Sprache in der rationalisierten Welt. Düsseldorf: Schwann. Polenz, Peter von. 1987. “Funktionsverben, Funktionsverbgefüge und Verwandtes. Vorschläge zur satzsemantischen Lexikographie,” Zeitschrift für germanistische Linguistik 15: 169-89. 10.1515/zfgl.1987.15.2.169 Polinsky, Maria, and Olga Kagan. 2007. “Heritage languages: In the ‘wild’ and in the classroom.” Language and linguistics compass 1(5). 10.1111/j.1749-818X.2007.00022.x Pottelberge, Jeroen Van. 2001. Verbonominale Konstruktionen, Funktionsverbgefüge. Heidelberg: Winter. Pustejovsky, James. 1991. “The Generative Lexicon.” Computational Linguistics 17(4): 409-41. 10.2307/415891 Quochi, Valeria. 2007. “A Usage-Based Approach to Light Verb Constructions In Italian: Development and Use.” Unpublished Dissertation. University of Pisa. Quochi, Valeria. 2016. “Development and representation of Italian light-fare constructions.” In Corpus-based Approaches to Construction Grammar, edited by Jiyoung Yoon, and Stefan Th. Gries, 39-64. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. 10.1075/cal.19.03quo Rakhilina, Ekaterina, Vyrenkova Anastasia, Mustakimova Elmira, Ladygina Alina, and Ivan Smirnov. 2016a. “Building a learner corpus for Russian.” In Proceedings of the joint workshop on NLP for Computer Assisted Language Learning and NLP for Language Acquisition at SLTC, edited by Elena Volodina, Gintarė Grigonytė, Ildikó Pilán, Kristina Nilsson Björkenstam, and Lars Borin, 1-10. Linköping: LiU Electronic Press. Rakhilina, Ekaterina, Vyrenkova Anastasia, and Maria Polinsky. 2016b. “Linguistic creativity in heritage speakers.” Glossa: a journal of general linguistics 1(1): 1-29. Rakhilina, Ekaterina, and Anastasia Vyrenkova. 2014. “Language Interference in Heritage Russian: Constructional Violations.” Series WP BRP “Linguistics”, NRU HSE, 11. 10.2139/ssrn.2513847 Rayson, Paul, and Roger Garside. 2000. “Comparing corpora using frequency profiling.” In Proceedings of the workshop on Comparing Corpora, held in conjunction with the 38th annual meeting of the Association for Computational Linguistics (ACL 2000), 1-8 October 2000, 1-6. Hong Kong. 10.3115/1117729.1117730 Rayson, Paul. 2004. Log-likelihood calculator. <www.ucrel.lancs.ac.uk/llwizard.html> (2022-03-08). Rayson, Paul, Berridge Damon, and Brian Francis. 2004. “Extending the Cochran rule for the comparison of word frequencies between corpora.” In Le poids des mots: Proceedings of the 7th International Conference on Statistical analysis of textual data (JADT 2004), Louvain-la-Neuve, Belgium, March 10-12, 2004, edited by Gérard Purnelle, Gérard Fairon, and Anne Dister, 926-36. Louvain: Presses universitaires de Louvain. Reddy, Michael J. 1979. “The conduit metaphor: A case of frame conflict in our language about language.” In Metaphor and Thought, edited by Andrew Ortony, 284-324. Cambridge: Cambridge University Press. Rensky, Miroslav. 1964. “English verbo-nominal phrases. Some structural and stylistic aspects.” Travaux Linguistiques de Prague 1: 289-99. Reuther, Tilman. 1983. “Zur semantisch-syntaktischen Klassifizierung und lexikographischen Erfassung von Funktionsverbgefügen.” In Parallela, edited by Maurizio Dardano, Wolfgang U. Dressler, and Gudrun Held, 135-45. Tübingen: Narr. Reuther, Tilman. 1996. “On dictionary entries for support verbs: the case of Russian VESTI, PROVODIT’ and PROIZVODIT’.” In Lexical functions in lexicography and natural language processing, edited by Leo Wanner, 181-208. Stuttgart: Universität Stuttgart. 10.1075/slcs.31 Ringbom, Håkan. 1995. “Language Transfer in Language Learning.” In Scandinavian Working Papers on Bilingualism, edited by Sorace Gass, and Larry Selinker, 5: 87–90. Russian Learner Corpus. <http://web-corpora.net/RLC/search> (2022-03-08). Russian Web 2011 (ruTenTen11). <https://www.sketchengine.eu> (2022-03-08). Römer, Ute, O’Donnell Matthew B., and Nick C. Ellis. 2014. “Second language learner knowledge of verb-argument constructions: Effects of language transfer and typology.” The Modern Language Journal 98(4): 952-75. Sajavaara, Kari. 1996. “New Challenges for Contrastive Linguistics.” In Languages in Contrast. Papers from a Symposium on Text-based Cross-linguistic Studies, edited by Karin Aijmer, Bengt Altenberg, and Mats Johansson, 17-36. Lund: Lund University Press. Samvelian, Pollet, Danlos Laurence, and Benoît Sagot. 2014. “On the predictability of light verbs.” In Penser le lexique–grammaire, perspectives actuelles, edited by Fryni Kakoyianni-Doa, 209-21. Paris: Éditions Honoré Champion. Scalise, Sergio. 1994. Morfologia, Bologna: Il Mulino. Schmidt, Richard W. 1990. “The role of consciousness in second language learning.” Applied Linguistics 11: 129-58. 10.1093/applin/11.2.129 Scinetti, Luca. 2013. “L’uso delle collocazioni: due gruppi di apprendenti a confronto”. Italiano LinguaDue 2: 109-31. 10.13130/2037-3597/3755 Selinker, Larry. 1972. “Interlanguage.” International Review of Applied Linguistics 10: 209-41. Selinker, Larry. 1992. Rediscovering Interlanguage. London: Longman. Sharwood Smith, Michael, and Eric Kellerman. 1986. “Crosslinguistic influence in Second Language Acquisition: An introduction.” In Crosslinguistic Influence in Second Language Acquisition, edited by Eric Kellerman, and Michael Sharwood Smith, 1-9. New York: Pergamon Press. Sinclair, John. 1991. Corpus, concordance, collocation. Oxford: Oxford University Press. Sinclair, John, and Antoinette Renouf. 1998. “A lexical syllabus for language learning.” In Vocabulary and Language Teaching, edited by Ronald Carter, and Michael McCarthy, 150-8. Harlow: Longman. Siyanova, Anna, and Norbert Schmitt. 2008. “L2 learner production and processing of collocation: A multi-study perspective.” The Canadian Modern Language Review 64(3): 429-58. 10.3138/cmlr.64.3.429 Stathi, Katerina. 2011. “Idiome und Konstruktionsgrammatik: Im Spannungsfeld zwischen Lexikon und Grammatik.” In Konstruktionsgrammatik III: Aktuelle Fragen und Losungsansatze, edited by Lasch, Alexander, and Alexander Ziem, 149-63. Stauffenburg, Tubingen. Stein, Gabriele. 1991. “The phrasal verb type ‘to have a look’ in modern English.” IRAL 29(1): 1-29. 10.1515/iral.1991.29.1.1 Stoyanova, Nataliya. 2020. “Дискурсивные элементы в русской речи итальянцев: некоторые закономерности усвоения.” In Systèmes linguistiques et textes en contraste. Études de linguistique slavo-romane, edited by Olga Inkova, Małgorzata Nowakowska, and Sebastiano Scarpel, 357-74. Kraków: Wydawnictwo naukowe Uniwersytetu pedagogicznego Kraków. 1024917/9788380845060.18 Talmy, Leonard. 2000. Toward a Cognitive Semantics. Cambridge: MIT Press. Tanabe, Harumi. 1999. “Composite predicates and phrasal verbs in The Paston Letters.” In Collocational and Idiomatic Aspects of Composite Predicates in the History of English, edited by Laurel J. Brinton, and Minoji Akimoto, 97-132. Amsterdam: John Benjamins. 10.1075/slcs.47.36tan The Learner Translator Corpus of L2 Russian Speakers. <http://web-corpora.net/translator_corpus/search/> (2022-03-08). The Russian Learner Corpus of Academic Writing. <http://www.web-corpora.net/RLC/rulec> (2022-03-08). Tomasello, Michael. 2003. Constructing a language: A usage-based theory of language acquisition. Cambridge, MA: Harvard University Press. Tono, ‪Yukio. 2000. “A computer learner corpus-based analysis of the acquisition order of English grammatical morphemes.” In Rethinking Language Pedagogy from a Corpus Perspective, edited by Lou Burnard, and Tony McEnery, 123-32. Frankfurt: Peter Lang. Tono, ‪Yukio. 2003. “Learner corpora: Design, development and applications.” In Proceedings of the Corpus Linguistics 2003 Conference (UCREL Technical Paper 16), edited by Dawn Archer, Paul Rayson, Andrew Wilson, and Tony McEnery, 800-9. Lancaster: Lancaster University. Turner, Mark, and Gilles Fauconnier. 1999. “A Mechanism of Creativity.” Poetics Today 20 (3): 397-418. Uzar, Rafał. 1997. “Was PELE a linguist? – a new perspective for learner language corpora.” In Proceedings of PALC'97 Practical Applications in Language Corpora (Lódz, 10-14 April 1997), edited by Barbara Lewandowska-Tomaszcyk, and Patrick J. Melia, 34-49. Lódz: Lódz University Press. Valdés, Guadalupe. 2000. “The Teaching of Heritage Languages: An Introduction for Slavic-Teaching Professionals.” In The Learning and Teaching of Slavic Languages and Cultures, edited by Olga Kagan, and Benjamin Rifkin, 375-403. Bloomington: Slavica Publishers. Viberg, Åke. 2002. “The polysemy of Swedish ge ‘give’ from a crosslinguistic perspective.” In Proceedings of the Tenth Euralex International Congress, vol. II, edited by Anna Braasch, and Claus Povlsen, 669-82. Copenhagen: Copenhagen University. Vincze, Orsolya, García Salido Marcos, González Ana O., and Margarita Alonso-Ramos. 2016. “A corpus study of Spanish as a Foreign Language learners’ collocation production.” In Spanish Learner Corpus Research: Current trends and future perspectives, edited by Margarita Alonso-Ramos, 299-331. 10.1075/scl.78.11vin Vlasova, Ekaterina. 2019. “Prepositional phrases with dlja in non-standard varieties of Russian in Finland: evidence from the Russian Learner Corpus.” In Slavica Helsingiensia 52: Russian in the multilingual world, edited by Ahti Nikunlassi, and Ekaterina Protassova, 46-57. Helsinki: Helsinki University Press. https://blogs.helsinki.fi/slavica-helsingiensia/slavica-helsingiensia-52/. Vyrenkova, Anastasija, and Ekaterina Rakhilina. 2017. “Learner corpora supporting lexical typology.” In XVII April International Academic Conference on Economic and Social Development, edited by Evgenij Yasin, vol. 4, 450-60. Moscow: HSE Publishing House. Wang, Ying. 2016. The Idiom Principle and L1 Influence. A contrastive learner-corpus study of delexical verb + noun collocations. Amsterdam: John Benjamins. 10.1075/scl.77 Weinreich, Uriel. 1969. “Problems in the analysis of idioms.” In Substance and Structure of Language, edited by Jaan Puvhel, 23-81. Berkeley: University of California Press. Wierzbicka, Anna. 1982. “Why can you Have a Drink when you can’t *Have an Eat?” Language 58(4): 753-99. Wittenberg, Eva, Jackendoff Ray, Kuperberg Gina, Paczynski Martin, Snedeker Jesse, and Heike Wiese. 2014. “The mental representation and processing of light verbs. Structuring the Argument: Multidisciplinary research on verb argument structure.” In Structuring the Argument: Multidisciplinary research on verb argument structure, edited by Asaf Bachrach, Isabelle Roy, and Linnaea Stockall, 61-80. Amsterdam: John Benjamins. 10.1075/lfab.10.04wit Wray, Alison. 2000. “Formulaic sequences in second language teaching: principle and practice.” Applied Linguistics 21: 463-89. 10.1093/applin/21.4.463 Wray, Alison. 2002. Formulaic Language and the Lexicon. Cambridge: Cambridge University Press. 10.1017/CBO9780511519772 Wray, Alison. 2008. Formulaic Language: Pushing the Boundaries. Oxford: Oxford University Press. Ziem, Alexander, and Alexander Lasch 2013. Konstruktionsgrammatik: Konzepte und Grundlagen gebrauchsbasierter Ansätze. Berlin, Boston: de Gruyter. 10.1515/9783110295641 Антонова, Валентина Е., Нахабина Майя М., Сафронова Мария В., и Анна А. Толстых, 2009. Дорога в Россию. Учебник русского языка (первый уровень): В 2 т. Санкт-Петербург: Златоуст. Апресян, Валентина Ю., Апресян Юрий Д., Бабаева Елизавета Э., Богуславская Ольга Ю., Галактионова Ирина В., Гловинская Марина Я., Иомдин Борис Л., Крылова Татьяна В., Левонтина Ирина Б., Лопухина Анастасия А., Птенцова Анна В., Санников Андрей В., и Елена В. Урысон. 2014. Активный словарь русского языка, Том 1. Москва: Языки славянской культуры. Апресян, Валентина Ю., Апресян Юрий Д., Бабаева Елизавета Э., Богуславская Ольга Ю., Галактионова Ирина В., Гловинская Марина Я., Иомдин Борис Л., Крылова Татьяна В., Левонтина Ирина Б., Лопухина Анастасия А., Птенцова Анна В., Санников Андрей В., Елена В. Урысон. 2017. Активный словарь русского языка, Том 3. Москва, Санкт-Петербург: Нестор-История. Апресян, Валентина Ю. 2017. “Псевдосинонимичные русские конструкции у X-а Y и у X-а есть Y в контексте изучения русского языка.” В XVII Апрельская международная научная конференция по проблемам развития экономики и общества: в 4 кн., под ред. Евгения Г. Ясина, Кн. 4, 369-79. Москва: Издательский дом НИУ ВШЭ, 2017. Апресян, Юрий Д. 2004. “О семантической непустоте и мотивированности глагольных лексических функций.” Вопросы языкознания 4, 3-18. https://vja.ruslang.ru/ru/archive/2004-4/3-18. Апресян, Юрий Д. 2008. “О семантической мотивированности лексических функций-коллокатов.” Вопросы языкознания 5: 3-33. https://vja.ruslang.ru/ru/archive/2008-5/3-33. Апресян, Юрий Д. 2009. Парадигматика. Том 1. Исследования по семантике и лексикографии. Москва: Языки славянских культур. Ахапкина, Яна Э. 2013. “Особенности актуального членения предложения в письменной речи инофона.” В Глагольные и именные категории в системе функциональной грамматики. Сборник материалов конференции 9-12 апреля 2013 года, под ред. М. Воейковой, 14-17. Санкт-Петербург: Нестор-История. Ахапкина, Яна Э. 2015а. “О лексической функции и лексических функторах: замещение синтаксической позиции асемантичной лексической единицей в русской речи эритажных говорящих и инофонов.” В Проблемы онтолингвистики-2014, под ред. Татьяны А. Кругляковой, и Светланы В. Краснощековой, 6-11. Санкт-Петербург: Златоуст. Ахапкина, Яна Э. 2015б. “Особенности построения предложения в письменной речи инофона.” Acta Linguistica Petropolitana XI (1): 639-62. Ахапкина, Яна Э. 2016а. “Десемантизация имени как причина расширения сочетаемости (на материале речи эритажных билингвов и носителей языка, осваивающих академический регистр).” В Лики билингвизма, под ред. Стеллы Н. Цейтлин, 141-52. Санкт-Петербург: Златоуст. Ахапкина, Яна Э. 2016б. “Системные ошибки в нестандартных текстах: кто пришли - мн. ч. предиката при подлежащем “кто”.” Труды института русского языка им. В.В. Виноградова X, 25-36. Баранов, Анатолий Н., и Дмитрий О. Добровольский. 2008. Аспекты теории фразеологии, Москва: Studia philologica. Баранов, Анатолий Н., и Дмитрий О. Добровольский. 2014. Основы фразеологии (краткий курс). Москва: Флинта. Бениньи, Валентина, и Паола Котта Рамузино. 2011. “Итальянские конструкции с глаголом поддержки fare в сопоставлении с русским.” В Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии. По материалам ежегодной Международной конференции “Диалог”, под ред. Александра Е. Кибрика и др., 68-83. Бениньи, Валентина, и Татьяна Майко. 2019. “Способы концептуализации реальности в конструкциях с глаголом поддержки и их влияние на изучение РКИ.” В Slavica Helsingiensia 52: Russian in the multilingual world, под ред. Ahti Nikunlassi, и Ekaterina Protassova, 46-57. Хельсинки: Helsinki University Press. https://blogs.helsinki.fi/slavica-helsingiensia/slavica-helsingiensia-52/. Борисова, Елена Г. 1995. Коллокации. Что это такое и как их изучать. Москва. Буслаев, Федор И. 1959. Историческая грамматика русского языка, Москва: Уч-педгиз. Виноградов, Виктор В. 1945. “Основные понятия русской фразеологии как лингвистической дисциплины.” В Труды юбилейной сессии ЛГУ, 45-69. Ленинград: Изд. ЛГУ. Виноградов, Виктор В. 1947. “Об основных типах фразеологических единиц в русском языке.” В Академик А.А. Шахматов. Труды комиссии по истории АН СССР, 339-64. Москва, Ленинград. Виноградов, Виктор В. 1982. Очерки по истории русского литературного языка XVII-XIX вв, Москва: Государственное учебно-педагогическое издательство. Власова, Екатерина А. 2018. “От вариативности к ошибкам: особенности согласования по числу в сочинениях финских студентов-билингвов (по данным Русского учебного корпуса RLC).” В Многоязычие и семья, под ред. Ахти Никунласси, и Екатерины Протасовой, 184-92. Берлин: Retorika. Власова, Екатерина А., и Анастасия С. Выренкова. 2018. “Интересная находка: о перспективах использования учебного корпуса переводов.” В ЕВРика! Сборник статей о поисках и находках к юбилею Е.В. Рахилиной, под ред. Дарьи А. Рыжовой, Нины Р. Добрушиной, Анастасии А. Бонч-Осмоловской, Анастасии С. Выренковой, Марии В. Кюсевой, Бориса В. Орехова, и Татьяны И. Резниковой, 329-45. Москва: Лабиринт. Воробьева, Галина К. 1982. “Семантико-синтаксическое описание несвободных объектных словосочетаний русского языка с глаголом «давать».” Дис. канд. филол. наук. Москва. Всеволодова, Майя В., и Валентина А. Кузьменкова. 2003. “Описательные предикаты как фрагмент русской синтаксической системы.” Вестник Московского университета, Сер. 9, Филология 5:7-29. Выренкова, Анастасия С., Полинская Мария С., и Екатерина В. Рахилина. 2014. “Грамматика ошибок и грамматика конструкций: эритажный (унаследованный) русский язык.” Вопросы языкознания 3: 3-19. https://vja.ruslang.ru/ru/archive/2014-3/3-19. Гасанова Мийат, Марина. 2016. “Ограничительные факторы синтаксических трансформаций русских идиом.” В Le lingue slave tra struttura e uso, под ред. Valentina Benigni, Lucyna Gebert, и Julia Nikolaeva, 145-16. Флоренция: Firenze University Press. 10.36253/978-88-6453-328-5.09 Денисов, Петр Н., и Валерий В. Морковкин. 1978. Учебный словарь сочетаемости слов русского языка. Москва: Русский язык. Дерибас, Василий М. 1979. Устойчивые глагольно-именные сочетания русского языка. Москва: Русский язык. Дерягина, Светлана И. 1987. Учебный словарь глагольно-именных словосочетаний русского языка. Москва: Русский язык. Дидковская, Виктория Г. 2000. “Системно-функциональное описание фразеологических сочетаний современного русского языка (на материале глагольно-именных сочетаний).” Автореф. дисс. … докт. филол. наук. Санкт-Петербург. Добровольский, Дмитрий О. 2013. Беседы о немецком слове. Москва: Языки славянской культуры. Жолковский, Александр К., и Игорь А. Мельчук. 1967. “О семантическом синтезе.” Проблемы кибернетики 19: 177-238. Золотова, Галина А. 1982. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. Москва: “Наука”. Иорданская, Лидия Н., и Игорь А. Мельчук. 2007. Смысл и сочетаемость в словаре. Москва: Языки славянских культур. Канза. Роже. 1991. “Описательный способ выражения семантического предиката в современном русском языке (предикат со значением состояния человека).” Дисс. … канд. филол. наук. Москва. Климовская, Галина И. 2008. “Дело о синлексах (к вопросу о функциональном подходе к номинативному материалу языка).” Вестник Томского государственного университета 3(4): 44-54. Копотев, Михаил В. 2014. Введение в корпусную лингвистику. Учебное пособие для студентов филологических и лингвистических специальностей университетов. Прага: Animedia Company. Копотев, Михаил В., и Татьяна И. Стексова 2016. Исключение как правило: Переходные единицы в грамматике и словаре. Москва: Языки славянской культуры. Корпус русских учебных текстов. <http://web-corpora.net/learner_corpus> (2022-03-08). Кузьменкова, Валентина А. 2000. “Типология описательных предикатов и их аналогов в современном русском языке.” Автореф. дисс. … канд. филол. наук. Москва. Кустова, Галина И. 2011. “Падеж. Материалы для проекта корпусного описания русской грамматики.” <http://rusgram.ru /Падеж> (2022-02-20). Кустова, Галина И. 2012. “Дательный падеж. Материалы для проекта корпусного описания русской грамматики.” <http://rusgram.ru /Дательный падеж> (2022-02-20). Лагузова, Евгения Н. 2003. “Описательный глагольно-именной оборот как единица номинации.” Автореф. дисс. … доктора филол. наук, Москва. Ладыгина, Алина А. 2014. Русские эритажные конструкции: корпусное исследование, Дипломная работа, Москва, МГУ. Лариохина, Наталья М. 1967. “Употребление устойчивых глагольно-именных сочетаний с глаголами «делать», «совершать», «производить».” Русский язык за рубежом 2: 35 -38. Лариохина, Наталья М. 1978. “Устойчивые глагольно‐именные словосочетания аналитической структуры как средство реализации стилевых черт научной речи.” Актуальные вопросы преподавания русского языка как иностранного, 41‐9. Лекант, Павел А. 1967. “Описательные глагольно-именные обороты в функции сказуемого.” Ученые записки МОПИ им. Н.К.Крупской. Т. 204, 14, 120-7. Лобанова, Светлана В. 2011. “История исследования единиц типа вербальных синлексов в отечественной лингвистике и толкование вербальной синлексики как особого пласта номинативных составных единиц.” Вестник Томского государственного университета 10: 351. Ляшевская, Ольга Н. 2016. Корпусные инструменты в грамматических исследованиях русского языка. Москва. Ляшевская, Ольга Н., и Сергей А. Шаров. 2009.Частотный словарь современного русского языка (на материалах Национального корпуса русского языка). М.: Азбуковник, 2009. Макович, Галина В. 1997. “Описательный способ выражения семантического предиката со значением активного действия в современном русском языке.” Дисс. … доктора филол. Наук. Челябинск. Маурер, Люся. 2018. “Нарушение языковых норм в письменной и устной речи билингвов, изучающих русский язык в Швеции.” В Многоязычие и семья, под ред. Ахти Никунласси, и Екатерины Протасовой, 72-80. Берлин: Retorika. Мельчук, Игорь А. 1960. “О терминах «устойчивость» и «идиоматичность».” Вопросы языкознания 4: 73-80. Мельчук, Игорь А. 1968. “Об одном классе фразеологических сочетаний.” В Проблемы устойчивости и вариативности фразеологических единиц, под ред. Владимира Л. Архангельского и др., 51-65. Тула. Мельчук, Игорь А. 1974. “Опыт теории лингвистических моделей типа «Смысл⇔ Текст».” Москва: Языки русской культуры. Мельчук, Игорь А. 2012. “Язык: от смысла к тексту.” Москва: Языки славянской культуры. Мельчук, Игорь А., и Александр К. Жолковский. 1984. Толково-комбинаторный словарь современного русского языка. Вена: Wiener Slawistischer Almanach. Sonderband. Мокиенко, Валерий М. 2003. Новая русская фразеология. Ополе: Uniwersytet Opolski. Мордвилко, Аркадий П. 1956: Мордвилко А.П. Глагольно-именные описательные выражения в современном русском языке. Автореф. дисс... канд. филол. наук. М., 1956. Национальный корпус русского языка. <https://www.ruscorpora.ru> (2022-03-08). Ожегов, Сергей И. 1957. “О структуре фразеологии.” В Лексикографический сборник. Выпуск 2, 31-78. Москва. Ожегов, Сергей И., и Наталия Ю. Шведова. 2006: С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова, Толковый словарь русского языка, Москва: ИТИ Технологии. Ольшевская, Мария Ю. 2018. “Использование русского учебного корпуса в преподавании РКИ: вид глагола.” Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом 1: 13-8. Рахилина, Екатерина В. 2010а. “Конструкция с дательным посессивным.” В Лингвистика конструкций, под ред. Е.В. Рахилиной, 289-309. Москва: Азбуковник. Рахилина, Екатерина В. (ред.). 2010б. Лингвистика конструкций, Москва: Азбуковник. Рахилина, Екатерина В. 2014. “Грамматика ошибок: в поисках констант.” В Язык. Константы. Переменные: Памяти Александра Евгеньевича Кибрика, под ред. Михаила А. Даниэля, Екатерины А. Лютиковой, Владимира А. Плунгяна, Сергея Г. Татевосова, Ольги В. Федоровой, 87-95. Санкт-Петербург: Алетейя. Рахилина, Екатерина В. 2015. “Степени сравнения в свете русской грамматики ошибок.” Труды института русского языка им. В.В. Виноградова 6: 310-33. Рахилина, Екатерина В., и Аимгуль К. Казкенова. 2018. “Заметки о русском числе.” Вестник РУДН, Серия: Лингвистика, 22 (3): 605-27. Рахилина, Екатерина В., и Юлия Л. Кузнецова 2010. “Грамматика Конструкций: теории, сторонники, близкие идеи.” В Лингвистика конструкций, под ред. Екатерины В. Рахилиной, 18-79. Москва: Азбуковник. Рахилина, Екатерина В., и Алина А. Ладыгина. 2016. “Русские конструкции со значением чередования ситуаций.” В Язык: поиски, факты, гипотезы, под ред. Майи В. Ляпон, 320-35. Москва: Лексрус. Регинина, Кира В., Широкова Люксена И., и Галина П. Тюрина. 1980. Устойчивые словосочетания русского языка. Москва: Русский язык. Селиверстова, Ольга Н. 2004. Труды по семантике. Москва: Языки славянской культуры. Славкова, Светлана. 2007. “Устойчивые глагольно-именные словосочетания, лексические функции и Национальный корпус русского языка в преподавании русского языка иностранным студентам.” В Национальный корпус русского языка и проблемы гуманитарного образования, под ред. Нины Р. Добрушиной, 86-100. Москва: Издательский дом ГУ-ВШЭ. Смоловская, Евгения А. 2015. “Ошибки нестандартных говорящих: некоторые особенности русской речи иностранцев с доминирующим английским.” В Русский язык и литература в пространстве мировой культуры. Материалы XIII Конгресса МАПРЯЛ: под ред. Натальи М. Марусенко, и Максима С. Шишкова, 242-6. Санкт-Петербург: МАПРЯЛ. Телия, Вероника Н. 1981. Типы языковых значений. Связанное значение слова в языке. Москва: Наука. Телия, Вероника Н. 1996. Русская фразеология. Москва. Филиппова, Валентина М. 1968. “Развитие глагольной фразеологии в русском литературном языке XVIII в.” В Русская литературная речь в XVIII веке. Фразеологизмы. Неологизмы. Каламбуры, под ред. Наталии Ю. Шведовой. Москва: Наука, 3-160. Хохлова, Мария В. 2012. “Лексико-синтаксические шаблоны как инструмент выявления специальной лексики предметной области.” https://www.dialog-21.ru/media/1392/хохловамв.pdf (2022-02-24). Чернышов, Станислав И., и Алла В. Чернышова. 2013. Поехали!-2, Издание 3-е. Санкт-Петербург: Златоуст. Шнитке, Екатерина Л., и Зоя Д. Иванова. 2017. “Особенности употребления союзов в речи эритажных носителей русского языка и изучающих русский язык как иностранный.” В XVII Апрельская международная научная конференция по проблемам развития экономики и общества: в 4 кн., под ред. Евгения Г. Ясина, Кн. 4, 437-49. Москва: Издательский дом НИУ ВШЭ, 2017. Эсмантова, Татьяна Л. 2012. Русский язык: 5 элементов. Уровень B1. Санкт-Петербург: Златоуст. Ягунова, Елена В., и Лидия М. Пивоварова. 2011. “От коллокаций к конструкциям.” В Русский язык: конструкционные и лексикосемантические подходы, под. ред. Сергея С. Сая, 568-617. Санкт-Петербург.