It is available online at https://doi.org/10.36253/978-88-5518-646-9

Sommario

Introduzione7

Maria Ranieri, Damiana Luzzi, Stefano Cuomo

Prima parte

Modelli e strumenti per la didattica immersiva

Teorie e modelli pedagogico-didattici per l’uso del video a 360°13

Maria Ranieri

Realizzazione di un video a 360°: dimensioni tecniche e operative25

Damiana Luzzi

Dalla progettazione alla fruizione di un video a 360°41

Damiana Luzzi

Seconda parte

Il progetto SEPA360 - Supporting Educators’ Pedagogical Application of 360° video

Didattica immersiva all’università: obiettivi e azioni del progetto SEPA36055

Stefano Cuomo e Maria Ranieri

Il progetto SEPA360 nella percezione degli studenti69

Stefano Cuomo

Terza parte

Casi di studio e buone pratiche di SEPA360

Il video a 360° come supporto didattico. Un caso di studio nell’insegnamento di Analisi Sensoriale degli Alimenti83

Erminio Monteleone e Lapo Pierguidi

Metodi innovativi per l’insegnamento della Geomatica: il video a 360° come strumento per le esercitazioni sui sistemi a scansione 3D 91

Erica I. Parisi, Valentina Bonora, Grazia Tucci

Didattica immersiva nell’Ingegneria Agraria. Un caso d’uso nel Laboratorio di Agricoltura Digitale e di Alta Tecnologia103

Marco Vieri, Daniele Sarri, Sofia Matilde Luglio, Carolina Perna

La comunità dei predicatori e la lotta contro i catari. Un caso d’uso del video a 360° nelle Digital Humanities109

Isabella Gagliardi e Damiana Luzzi

Autori e curatori119

Bibliografia123

Appendici

Template per l’analisi del contesto: lezione con il video a 360° 135

di Damiana Luzzi

Storyboard138

di Damiana Luzzi

Lista di controllo dell’attrezzatura142

di Damiana Luzzi

Modulo facsimile della liberatoria144

di Damiana Luzzi

Analisi quantitativa della percezione degli studenti del video a 360°145

di Stefano Cuomo

Indice analitico153

FUP Best Practice in Scholarly Publishing (DOI 10.36253/fup_best_practice)

Maria Ranieri, Damiana Luzzi e Stefano Cuomo (edited by), Il video a 360° nella didattica universitaria. Modelli ed esperienze, © 2022 Author(s), CC BY 4.0, published by Firenze University Press, ISBN 978-88-5518-646-9, DOI 10.36253/978-88-5518-646-9

Introduzione

Maria Ranieri, Damiana Luzzi, Stefano Cuomo

Questo volume nasce nel quadro del Progetto Europeo “SEPA360 - Supporting Educators’ Pedagogical Application of 360° video” (2019-2022) e viene pubblicato in un momento particolarmente delicato per le università a livello nazionale e internazionale (UNESCO 2021), dove la sfida del digitale nel mondo post Covid-19 sta assumendo contorni sempre più definiti, indicando da un lato la necessità di ripensare la funzione dell’accademia nel mondo globale e, dall’altro, di rivedere lo stesso insegnamento universitario nell’ottica del valore aggiunto che le tecnologie possono offrire al miglioramento della didattica e dei processi di apprendimento. Associare le tecnologie digitali alla didattica a distanza è ormai un luogo comune, specie in ambito universitario (si pensi alle Università Telematiche). Tuttavia, si tratta di una associazione piuttosto riduttiva. Nell’ormai lunga storia dell’Educational Technology (Rivoltella e Rossi 2019; Bonaiuti et al. 2017), i supporti tecnologici sono stati visti non solo come uno strumento di mediazione di relazioni educative tra soggetti dislocati in luoghi fisici differenti, ma anche – e soprattutto, specie a partire dagli anni ’80-’90 – come degli autentici ambienti di apprendimento, che opportunamente progettati possono arricchire l’esperienza degli studenti, non solo a distanza ma anche in presenza. Per questo si parla, ad esempio, nel contesto della scuola secondaria superiore, di aule 2.0 o anche aule 3.0 o finanche di aule 4.0, ossia di spazi fisici attrezzati di strumentazioni in grado di migliorare l’esperienza formativa. In ottica 2.0, si pensi agli Student Response Systems (SRS), ossia alle piattaforme che consentono di gestire le interazioni con feedback immediati in classi numerose: l’azione didattica si svolge completamente in presenza, mentre le tecnologie intervengono per potenziare l’interazione docente-studenti in aula attraverso una ibridazione di pratiche didattiche per il miglioramento del processo di apprendimento1. In una prospettiva più avanzata, lo sguardo si volge verso le cosiddette tecnologie immersive, una famiglia di dispositivi che consente di realizzare esperienze, più o meno dense, della realtà riprodotta artificialmente, in contesti difficilmente raggiungibili fisicamente per le ragioni più diverse (distanza fisica, distanza temporale, pericolosità delle situazioni ecc.). La fruizione di tali tecnologie, come vedremo, richiede specifiche attrezzature e dotazioni che possono essere collocate nei laboratori universitari per una didattica in presenza tecnologicamente aumentata. Il progetto SEPA360, su cui si focalizza questo volume – specie nella seconda e terza parte –, si inserisce in questo contesto generale di ripensamento della didattica universitaria, ricercando nel supporto tecnologico soluzioni che possano integrare e ampliare l’esperienza formativa degli studenti universitari in campus, senza voler sostituire la didattica d’aula né delegare al mezzo la qualità del processo formativo. Al progetto, coordinato dall’Università di Hull (UK), hanno preso parte l’Università di Firenze (IT), la Wirtschaftsuniversität Wien (AT), l’Aristotle University of Thessaloniki (GR) e Hogeschool PXL (BE). L’obiettivo principale di SEPA360 è stato quello di ideare, sviluppare e sperimentare nuovi scenari pedagogici, basati sull’uso dei video a 360°, e di formare il personale accademico sull’uso didattico di queste tecnologie. Il progetto ha pertanto coinvolto alcuni docenti universitari, detti ‘digital champion’, nei diversi atenei partner per co-costruire percorsi di innovazione didattica in diverse aree disciplinari. In Italia, hanno partecipato sia docenti dell’area tecnologica sia docenti dell’area umanistica con esiti ampiamente documentati in questo volume. Un risultato degno di rilievo riguarda la creazione nel 2021, su iniziativa del Dipartimento di Scienze e Tecnologie Agrarie, Alimentari, Ambientali e Forestali dell’Università di Firenze, di un laboratorio per la didattica immersiva, inclusivo di postazioni attrezzate per la fruizione di video a 360°, che ha anche ospitato alcune delle sperimentazioni realizzate nell’ambito del progetto.

Di queste attività il presente volume rende conto nella seconda e terza parte, mentre la prima parte riguarda le dimensioni teoriche, metodologiche e tecniche relative all’impiego didattico del video a 360°. Più specificamente, il volume si articola in tre parti comprensive di nove capitoli. La prima parte, dal titolo Modelli e strumenti per la didattica immersiva, include tre capitoli che inquadrano il tema della didattica immersiva sul piano pedagogico-didattico e tecnico con un focus specifico sugli strumenti di realizzazione. Nel primo capitolo, Teorie e modelli pedagogico-didattici per l’uso del video a 360°, Maria Ranieri si sofferma sulle teorie dell’apprendimento utili per cogliere le affordances pedagogiche del video a 360°, prestando particolare attenzione al contesto dell’Alta Formazione e offrendo una panoramica anche dei possibili scenari d’uso in chiave didattica. Il secondo capitolo, intitolato Realizzazione di un video a 360°: dimensioni tecniche e operative e curato da Damiana Luzzi, affronta gli aspetti tecnici relativi alla produzione di video a 360°: l’autrice illustra le diverse tipologie di video a 360°, le strumentazioni tecniche necessarie, la grammatica specifica di questo linguaggio audiovisivo aumentato, nonché le tecniche di ripresa. Di Damiana Luzzi è anche il terzo capitolo, Dalla progettazione alla fruizione di un video a 360°, in cui si forniscono le coordinate metodologiche per la progettazione di contenuti didattici audiovisivi immersivi e interattivi, con riferimento specifico, naturalmente, al video a 360°.

Con la seconda parte del volume, intitolata Il progetto SEPA360 - Supporting Educators’ Pedagogical Application of 360° video, si entra nel vivo del progetto con due capitoli che ne presentano obiettivi e principali risultati. In particolare, il quarto capitolo, Didattica immersiva all’università: obiettivi e azioni del progetto SEPA360 di Stefano Cuomo e Maria Ranieri, spiega le finalità, le azioni e le fasi di lavoro di SEPA360, soffermandosi sulle attività che hanno accompagnato la preparazione dei digital champion e fornendo il contesto per comprendere le ricadute di SEPA360 su studenti e docenti. Il quinto capitolo, infatti, dal titolo Il progetto SEPA360 nella percezione degli studenti di Stefano Cuomo, presenta i risultati della sperimentazione didattica del video a 360°, esplorando specificamente il punto di vista degli studenti, mentre la terza parte del volume, Casi di studio e buone pratiche di SEPA360, mette al centro la voce dei digital champion, segnatamente dei docenti dell’Università di Firenze, attraverso la descrizione e l’analisi delle applicazioni realizzate in aula nel corso degli anni accademici 2020/2021 e 2021/2022. La terza parte del volume si apre, quindi, con il sesto capitolo, Il video a 360° come supporto didattico. Un caso di studio nell’insegnamento di Analisi Sensoriale degli Alimenti, in cui Erminio Monteleone e Lapo Pierguidi illustrano l’esperienza realizzata all’interno del Corso di Studio Triennale in Tecnologie Alimentari, che ha previsto la progettazione di video a 360° per la sperimentazione di diverse modalità immersive, finalizzate al consolidamento delle competenze acquisite dagli studenti nelle scienze sensoriali. Il settimo capitolo, Metodi innovativi per l’insegnamento della Geomatica: il video a 360° come strumento per le esercitazioni sui sistemi a scansione 3D, di Erica I. Parisi, Valentina Bonora e Grazia Tucci, riguarda lo studio delle potenzialità dei video a 360° per la simulazione di un’attività di rilievo sul campo, orientata alla documentazione del patrimonio, utile per i diversi corsi di Geomatica dell’ateneo fiorentino. Nell’ottavo capitolo, Didattica immersiva nell’Ingegneria Agraria. Un caso d’uso nel Laboratorio di Agricoltura Digitale e di Alta Tecnologia, Marco Vieri, Daniele Sarri, Sofia Matilde Luglio e Carolina Perna esplorano l’uso dei video a 360° per la creazione di materiali didattici che permettono al docente di mostrare, in modo immersivo e interattivo, ambienti e macchinari necessari per l’agricoltura digitale e di alta tecnologia, senza avere la necessità di portare gli studenti nei luoghi fisici. Infine, in La comunità dei predicatori e la lotta contro i catari. Un caso d’uso del video a 360° nelle Digital Humanities, Isabella Gagliardi e Damiana Luzzi si soffermano sull’esperienza di realizzazione e sperimentazione didattica di un video a 360° sulla basilica e il convento di Santa Maria Novella di Firenze, luogo del più antico insediamento dei Frati Predicatori a Firenze e della loro lotta ai Catari.

Concludendo, il progetto SEPA360 ha realizzato prodotti digitali ed esperienze innovative che, a certe condizioni (ad esempio, accurata progettazione didattica, formazione dei docenti, visione critica del rapporto tra tecnologie e processi cognitivi ecc.), possono influire positivamente sulla stessa didattica in presenza. L’auspicio è che questo volume e le buone pratiche che esso documenta possano offrire un contributo alla riflessione sul cambiamento dell’università in senso digitale per rispondere, in modo significativo e al di là dell’emergenza o delle mode, ai nuovi bisogni formativi emergenti.

Firenze, 31 luglio 2022

Nota

Tutti i siti web menzionati nel volume sono stati visitati l’ultima volta in data 03/10/2022.

Crediti

Il team del Progetto SEPA360 dell’Università di Firenze è costituito da: Maria Ranieri, Responsabile scientifica del progetto per l’Unità italiana e coordinatrice del gruppo di ricerca; Stefano Cuomo, Project manager e supporto al coordinamento dell’Unità italiana, Responsabile per la valutazione di Impatto; Damiana Luzzi, Membro del gruppo di ricerca, Referente per la formazione docenti e Responsabile tecnico per la progettazione e realizzazione del video a 360° presso l’Università di Firenze. Ha collaborato, specie nella fase iniziale, anche l’UP Digital learning e formazione informatica del Sistema Informatico dell’Ateneo fiorentino (SIAF). Si ringraziano, in particolare, il Presidente di SIAF, Professor Fabio Castelli, il Direttore tecnico, Ingegner Marius Bogdan Spinu, la Responsabile dell’UP Digital learning e formazione informatica, Dottoressa Francesca Pezzati, e la Dottoressa Isabella Bruni, Membro dell’UP Digital learning e formazione informatica.

1 Un esempio d’uso degli SRS in ambito universitario è documentato in Spinu et al. 2022b.

FUP Best Practice in Scholarly Publishing (DOI 10.36253/fup_best_practice)

Maria Ranieri, Damiana Luzzi e Stefano Cuomo (edited by), Il video a 360° nella didattica universitaria. Modelli ed esperienze, © 2022 Author(s), CC BY 4.0, published by Firenze University Press, ISBN 978-88-5518-646-9, DOI 10.36253/978-88-5518-646-9

Prima parte

Modelli e strumenti per la didattica immersiva

Capitolo 1

Teorie e modelli pedagogico-didattici per l’uso del video a 360°

Maria Ranieri

1. Introduzione

L’uso del video in ambito educativo vanta una lunga e consolidata tradizione (Ranieri 2019; Rivoltella e Rossi 2019), che affonda le sue origini nella seconda metà del XIX secolo con i primi esempi di uso didattico del cinema negli Stati Uniti e in Europa, dove alcune scuole iniziarono a utilizzare la tecnica del filmstrip come supporto ai processi di insegnamento e apprendimento. All’epoca, l’uso educativo delle immagini fu accolto come una straordinaria opportunità per studenti e docenti, in quanto le immagini consentivano di avere una ‘visione diretta’ del mondo. Sono state, tuttavia, l’invenzione e la diffusione di immagini in movimento, all’inizio del XX secolo, a segnare una svolta, favorendo lo sviluppo della cosiddetta istruzione audiovisuale. Come documenta Hackbarth (1996), il Catalogue of Educational Motion Pictures, ossia il primo catalogo di film educativi pubblicato da George Kleine nel 1910 a New York, già includeva in quegli anni migliaia di titoli su oltre trenta argomenti di tutte le discipline. Questo entusiasmo per l’impiego educativo delle immagini in movimento si spiega per ragioni diverse. Da una parte, in molti vedevano nell’audiovisivo uno strumento adeguato per migliorare l’efficacia e l’efficienza dei processi istruttivi; dall’altra, nel momento in cui, a partire dagli anni Venti, comincia ad imporsi il cinema, sia negli Stati Uniti che in Europa, come un importante prodotto culturale per il tempo libero e l’informazione, il suo uso a fini educativi viene alimentato anche da interessi strettamente legati allo sviluppo di questa tecnologia. Thomas Edison (1847-1931), inventore e uomo d’affari americano, non esitò ad affermare negli anni Venti che l’immagine in movimento avrebbe sostituito i libri, rivoluzionando il sistema istruttivo; l’imprenditore americano conservava nella sua biblioteca ‘multimediale’ i film da lui commissionati, tra i quali figuravano titoli come Life History of the Silkworm oppure Magnetism (Saettler 1990).

Parallelamente in Europa, il cinema educativo, specialmente quello scientifico, ha conosciuto una stagione fortunata a cavallo tra la fine dell’Ottocento e i primi del Novecento (Farné 2002). Ad esempio, Roberto Ardigò, esponente del positivismo pedagogico italiano, nell’opera La scienza dell’educazione del 1893, descrive i vantaggi sul piano pedagogico derivanti dall’uso dei dispositivi visivi, enfatizzando in particolare la loro capacità di ingrandire ciò che è piccolo e di rappresentare il movimento. In termini analoghi, all’inizio del Novecento, il medico e scienziato francese Comandon utilizzò la fotocamera con il microscopio per riprendere i movimenti di alcuni microbi e, successivamente, sottolineò come l’immagine in movimento potesse essere utile non solo per la ricerca, ma anche per la didattica.

Al volgere degli anni Trenta, l’introduzione del cinema nell’offerta formativa comincia a riguardare un numero crescente di scuole nel Nord America (Cuban 1986): le aule scolastiche vengono attrezzate con tende a rullo nere, schermi argentati e proiettori da 16 millimetri, mentre nelle aule universitarie vengono promossi programmi formativi per preparare i futuri insegnanti (Saettler 1990). Seguendo Cuban (1986), è interessante osservare come l’uso delle immagini in movimento venisse considerato un emblema della ‘didattica moderna’, forse oggi diremmo ‘innovativa’: i fautori del cinema istruttivo ritenevano che si trattasse di uno strumento potente per l’erogazione di educazione pubblica e di massa, nonché un mezzo per consentire agli studenti di vivere esperienze di apprendimento più realistiche. In Visualizing the Curriculum, Hoban e Zisman (1937) sottolineano come le immagini in movimento offrissero diversi vantaggi, tra cui in particolare quello di avvicinare l’apprendimento alla vita reale.

A distanza di circa un secolo, il video continua a rimanere un supporto didattico importante (Bonaiuti 2010; Panciroli 2020), ma soprattutto una nuova tecnologia di visualizzazione comincia a farsi strada nelle aule scolastiche e universitarie: il video a 360°. Questa tecnologia offre un’esperienza fondamentalmente più ricca rispetto ai video tradizionali, poiché si basa su un’idea difficilmente riconducibile ai contenuti visivi standard: la presenza. Nel caso del video a 360°, infatti, non solo il mondo viene mostrato in modo diretto allo studente, ma di esso lo studente può fare esperienza percependo un senso di presenza, ossia la sensazione di essere lì presenti in un mondo non reale, ma non meno realistico nelle sembianze del mondo reale che il video, tanto quello tradizionale quanto quello a 360°, riproduce. La presenza viene generata posizionando gli utenti nella stessa posizione dell’obiettivo della telecamera e assicurando loro autonomia di visione e interazione, consentendo di dirigere lo sguardo in qualsiasi direzione. Ciò crea l’illusione di presenza in un luogo, che può avvenire attraverso l’uso di uno smartphone e/o di un cardboard o anche di un più avanzato visore di realtà virtuale. La sensazione di presenza consente, inoltre, agli studenti di orientarsi spazialmente in un luogo, ossia di posizionarsi, aspetto che non è possibile percepire durante la visualizzazione di normali foto o video. Questa relazione immersiva con l’ambiente virtuale consente rapidamente ai contenuti di acquisire maggiore realismo e di creare esperienze che prima non erano possibili. Come cambia l’uso del video in educazione con l’avvento del video a 360°? Quali sono le teorie pedagogiche e i modelli didattici che ne orientano l’impiego efficace? Quali vantaggi e quali svantaggi presenta il ricorso a questa nuova tecnologia di visualizzazione? In questo capitolo, cercheremo di rispondere a tali domande, focalizzandoci dapprima sulle teorie che aiutano a cogliere le affordances pedagogiche del video a 360°, per soffermarci successivamente sui possibili impieghi didattici, sulle opportunità formative che si intravvedono all’orizzonte, specie in ambito universitario, e sulle possibili criticità.

2. Apprendere con il video a 360°: riferimenti teorici e dimensioni cognitive

La ricerca sugli usi educativi del video a 360° è relativamente recente e ha conosciuto negli ultimi anni un aumento esponenziale grazie a sperimentazioni e applicazioni, i cui risultati sono documentati in letteratura (Evens, Empsen, e Hustinx 2022; Ranieri et al. 2022) Tali studi evidenziano effetti positivi sulla memorizzazione e la comprensione (abilità cognitive), sulle capacità di osservazione (abilità psicomotorie) e sul controllo della risposta emotiva a situazioni stressanti o difficili (capacità emotive) (Jensen e Konradsen 2018). In questo contesto, la riflessione pedagogico-didattica sul valore aggiunto del video a 360° come supporto dei processi di insegnamento e apprendimento rimanda ad un insieme di teorie in grado di offrire i riferimenti adeguati per decifrare e inquadrare, in senso più lato, il potenziale formativo delle tecnologie immersive. La percezione di presenza generata dall’esperienza immersiva della fruizione visiva insieme alla possibilità di interagire con l’ambiente circostante, che al tempo stesso simula e riproduce l’ambiente reale, generano una situazione di apprendimento che può essere letta e modellizzata attraverso le lenti di tre specifiche teorie, vale a dire la teoria dell’apprendimento situato, la teoria dell’apprendimento esperienziale e la teoria dell’apprendimento trasformativo.

2.1 L’apprendimento situato

Secondo la teoria dell’apprendimento situato, proposta da Lave e Wenger (1991) negli anni Novanta, i processi di apprendimento si situano in specifici contesti e sono incorporati in un particolare ambiente fisico e sociale. Diversamente da quanto accade comunemente nell’esperienza scolastica o, anche, universitaria, che vede spesso al centro la trasmissione di contenuti astratti e, per così dire, disincarnati, questa visione del processo di apprendimento enfatizza la rilevanza dell’azione, del contesto e della cultura all’interno dei quali il processo non solo si attua o esplica, ma è di fatto incorporato. L’apprendimento situato consente allo studente di svolgere un ruolo attivo nell’ambiente di apprendimento attraverso esperienze significative e autentiche. Introduciamo così un ulteriore concetto, quello di autenticità, che insieme alla centralità conferita, dalle teorie dell’apprendimento situato, al contesto socio-culturale, contribuisce a far comprendere maggiormente l’idea di apprendimento situato. Il concetto di autenticità ha ricevuto particolare attenzione nella tradizione costruttivista (si veda, ad esempio, il lavoro di Jonassen, Peck, e Wilson 1999) e si basa sull’assunto secondo cui coinvolgere gli studenti nella realizzazione di compiti autentici migliori il processo di costruzione di significati in rapporto alle esperienze del mondo reale e promuova la costruzione attiva di significati da parte del soggetto. In particolare, il senso di autenticità del compito si lega allo stimolo a confrontarsi con un problema simile a quelli del mondo reale. Poiché i video a 360° riproducono fedelmente l’ambiente reale, offrono allo studente un contesto realistico in cui realizzare compiti o fare esperienze analoghe a quelle reali. Grazie all’immersività, lo studente viene messo in situazione e nelle condizioni di poter interagire con l’ambiente circostante, imparando attraverso questa esperienza vicaria del mondo in cui applica le proprie conoscenze e matura le proprie competenze. Funzionalità specifiche del video a 360° che possono facilitare l’apprendimento situato includono (Barkoukis et al. 2021):

2.2 L’apprendimento esperienziale

Passando alla teoria dell’apprendimento esperienziale, con particolare riferimento al lavoro di Kolb (1984), nonostante sia stata oggetto di critica per una certa semplificazione del modo in cui apprendiamo (Seaman 2008), essa può offrire degli elementi utili per cogliere il potenziale pedagogico degli ambienti immersivi (Ranieri et al. 2022). Questa teoria, infatti, pone l’accento sul ruolo dell’esperienza nei processi di apprendimento, argomentando che «la conoscenza viene creata attraverso la trasformazione dell’esperienza» (Kolb 1984, 38). Più specificamente, secondo il modello teorizzato da Kolb, il processo di apprendimento può essere rappresentato nei termini di un ciclo a quattro fasi che comincia con 1) un’esperienza concreta seguita 2) dall’osservazione e dalla riflessione su questa esperienza che conduce alla 3) creazione di concetti astratti e generalizzazioni che sono, a loro volta, 4) usati per testare una ipotesi in situazioni future, generando nuove esperienze. Una variante di questo modello è quella proposta da Pfeiffer e Jones (1985) (si veda anche Pfeiffer e Ballew 1988), che suggeriscono di articolare il ciclo di apprendimento esperienziale in cinque fasi (Figura 1). Il ciclo parte da un Problema, le cui caratteristiche possono essere così sintetizzate: deve essere aperto – ossia consentire molteplici soluzioni – e significativo per i soggetti a cui viene sottoposto, risultando motivante e sufficientemente sfidante. La risoluzione del problema conduce lo studente a compiere un’Esperienza all’interno di un determinato contesto sociale, in cui ogni studente deve successivamente narrare la propria Esperienza (Comunicazione, ossia esposizione verbale/visuale di quanto esperito) e, con l’aiuto del docente e dei compagni di classe, Analizzare i punti di forza e di debolezza della soluzione proposta. Il docente e il gruppo classe realizzeranno una sintesi dei punti di forza di tutte le soluzioni avanzate per individuare una o più soluzioni ottimali, estrapolando i principi generali su cui la soluzione o le soluzioni ottimali dovrebbero basarsi (Generalizzazione). Verrà poi proposto dal docente un altro problema a cui tali principi e soluzioni potranno essere applicati (Applicazione), facendo così partire un nuovo ciclo di apprendimento esperienziale, all’interno di un percorso a spirale.

Figura 1 – Il ciclo di apprendimento esperienziale di Pfeiffer e Jones (1985).

Il video a 360° può supportare il ciclo di apprendimento esperienziale, offrendo allo studente l’opportunità di fare esperienza a partire da un problema, anche quando l’accesso alla realtà fosse limitato, esplorando e formulando ipotesi in un ambiente protetto. Se fruito con il visore, aumenta il coinvolgimento emotivo, sensoriale e motorio, incoraggiando lo studente a mettersi alla prova e a costruire conoscenze analoghe, per molti aspetti, a quelle acquisibili attraverso esperienze sul campo. In questo modo, il soggetto apprende osservando fenomeni e comportamenti, formulando ipotesi da verificare, agendo su ciò che osserva per modificarlo, analizzando gli effetti della propria azione e partecipando ad un ciclo di apprendimento continuo in un ambiente protetto, come accade nel caso delle simulazioni (Landriscina 2009). A seconda dell’età dello studente, la mediazione del docente e l’interazione con i pari assumere una minore o maggiore centralità rispetto al processo di astrazione e trasferimento di conoscenza. In generale, vale il principio dell’‘effetto contrario dell’expertise’ o del backward fading, secondo cui la guida istruttiva è tanto più necessaria quanto più gli allievi sono novizi, in quanto hanno minore conoscenza del dominio in questione e minore capacità metacognitiva: gli spazi di autonomia devono aumentare man mano che diventano più esperti (Calvani, Bonaiuti, e Ranieri 2016).

2.3 L’apprendimento trasformativo

La teoria dell’apprendimento trasformativo si lega al lavoro di Mezirow (1991; 2003) che, agli inizi degli anni Novanta, ha proposto un modello interpretativo dei processi di apprendimento che fa perno sull’idea secondo cui l’apprendimento è un processo consapevole, critico e riflessivo attraverso cui il soggetto costruisce interpretazioni nuove o revisionate dei significati della propria esperienza passata per guidare il presente e orientare l’azione futura. Mezirow, in particolare, distingue tra quattro tipi di apprendimento: 1) l’apprendimento attraverso gli schemi di significato esistenti, che comporta un adattamento dei comportamenti o delle conoscenze pregresse, 2) l’apprendimento tramite la creazione di schemi di significato e l’apprendimento mediante la trasformazione degli schemi di significato, che implicano una innovazione senza, però, un reale cambiamento e, infine, 4) l’apprendimento trasformativo che avviene con la trasformazione delle prospettive di significato e «consiste nel prendere consapevolezza, attraverso la riflessione e la critica, dei presupposti specifici su cui si basa una prospettiva di significato distorta o incompleta, e nel trasformarla attraverso una riorganizzazione di significato» (Mezirow 2003, 96). In altri termini, l’apprendimento consiste in un processo attraverso cui il soggetto interpreta dialetticamente l’esperienza mediante un quadro di significati che governa la percezione e la rielaborazione delle nostre conoscenze. Tale quadro (frame) è dato da un insieme di aspettative, definite come prospettive di significato che coinvolgono le dimensioni cognitiva, affettiva e volitiva. Il soggetto sviluppa le proprie aspettative in base alle esperienze passate, assimilando acriticamente le prospettive sociali, culturali, della propria comunità di appartenenza e generando distorsioni e stereotipi. Queste prospettive acriticamente acquisite guidano le azioni soggettive fino a quando si incontra una situazione non congruente con le aspettative. Qui, o si rifiuta la prospettiva discrepante o si entra in un processo potenzialmente trasformativo. L’apprendimento trasformativo si verifica quando c’è un rimodellamento, un cambiamento nelle prospettive di significato con cui ci relazioniamo alla vita, all’esperienza, a noi stessi e al mondo, e questo cambiamento porta a nuovi modi di pensare e soprattutto a nuovi modi di agire (Fabbri e Romano 2017). Da questo punto di vista, la riflessione critica, in quanto processo di rivisitazione consapevole degli assunti soggettivi, rappresenta lo strumento privilegiato per la ristrutturazione del significato dell’esperienza e per superare le distorsioni e gli errori degli schemi di significato acquisiti. Pur non entrando in ulteriori dettagli, segnaliamo tuttavia che studi di area psicologica hanno dimostrato che più uno scenario assomiglia a quello reale, più il cervello si sente a suo agio e si mette in gioco, attuando processi finalizzati al cambiamento dei modelli interni di percezione del mondo. In questo contesto, i video a 360°, in grado di fornire scenari d’azione reali, permettono al soggetto di calarsi nell’esperienza, di immergersi in una situazione a cui attribuire un significato secondo le proprie facoltà percettive; quando queste entrano in conflitto con una necessità interna, inizia un processo di critica che, a sua volta, innesca un processo di apprendimento trasformativo (Barkoukis et al. 2021).

3. Usi didattici del video a 360° nell’Alta Formazione

Dopo questo sintetico excursus sulle teorie che possono fornire un background di riferimento per l’uso formativo del video a 360°, entriamo nello specifico dei possibili scenari didattici attuabili nel contesto dell’Alta Formazione, facendo in particolare riferimento agli approcci emersi nella rassegna della letteratura presentata in Ranieri e colleghi (2022). I tre scenari didattici emergenti sono: lezione, modellamento, esplorazione. Vediamo più analiticamente.

Scenario didattico 1. La lezione espositiva

La lezione espositiva è un formato didattico a cui si ricorre tipicamente a scopo esplicativo per spiegare concetti o informativo per comunicare informazioni di base in un dato dominio conoscitivo (Calvani, Bonaiuti, e Ranieri 2016). Il video a 360° può essere utilizzato in modo piuttosto tradizionale nell’ottica di una lezione espositiva per trasmettere contenuti con l’obiettivo di favorire la comprensione di teorie, concetti o principi, o anche di promuovere l’acquisizione di informazioni in un determinato ambito disciplinare. In particolare, risulta efficace dal punto di vista del coinvolgimento degli studenti, dell’acquisizione di informazioni e dell’atteggiamento verso la disciplina (Fokides, Atsikpasi, e Arvaniti 2021), in particolare le Scienze, ma anche per altre discipline come l’apprendimento di una seconda lingua, specie in riferimento al lessico.

Scenario didattico 2. Il modellamento

Il modellamento è un formato didattico attraverso cui il docente mostra all’allievo ‘come si deve eseguire’ una determinata attività, facendo vedere ad esempio come si usa uno strumento o come si esegue una determinata procedura, conducendo lo studente a padroneggiare con gradualità le capacità/abilità attese (Calvani, Bonaiuti, e Ranieri 2016). Il video a 360° può essere usato a questo scopo per mostrare procedure concrete, generando la sensazione di essere presenti nello spazio e aumentando le opportunità di esaminare in profondità l’ambiente circostante, osservandolo dai diversi punti di vista, con un elevato senso di realismo e un significativo coinvolgimento emotivo. Un modello basato sul video mostra tipicamente le prestazioni desiderate, che spesso coinvolgono le capacità motorie. Potrebbe trattarsi di un esperto che esegue un’attività in una modalità impeccabile e priva di errori o di un principiante che esemplifica errori comuni. Nell’istruzione superiore, questo uso è piuttosto frequente nella formazione dei futuri insegnanti (ma non solo, anche di quelli in servizio), in quanto stimola l’autoriflessività e favorisce una comprensione maggiore della pratica pedagogica. Come abbiamo sottolineato nel paragrafo precedente, la riflessività è un ingrediente essenziale per l’apprendimento trasformativo (Mezirow 2003) che, nella formazione degli insegnanti, richiede attenzione costante per una rivisitazione continua della pratica professionale, finalizzata a ridurre le distorsioni e rinnovare la pratica pedagogica. Un esempio di uso del video a 360° per la formazione dei futuri insegnanti si trova in Walshe e Driver (2019): qui, gli studenti sono stati videoripresi individualmente mentre insegnavano e, nel rivedere il video a 360°, hanno rivissuto la loro esperienza di insegnamento, venendo così sollecitati a riflettere sulla propria pratica. Questa modalità di impiego del video a 360° è, peraltro, del tutto in linea con altri lavori centrati sulla video-osservazione come dispositivo riflessivo per la formazione docente (Bonaiuti, Santagata, e Vivanet 2020): la differenza rilevante è che il filone della video-osservazione si basa tradizionalmente sul video 2D; nel caso del video a 360°, invece, la visione è aumentata dalla percezione a 360°, sollecitando un maggiore coinvolgimento dello studente e un’analisi più approfondita, in grado di cogliere maggiormente anche gli aspetti emotivi. Un altro esempio è documentato nel lavoro di Theelen e colleghi (2019), in cui i futuri insegnanti sono stati invitati a guardare video a 360° di insegnanti esperti per arricchire la comprensione di possibili situazioni didattiche, prima di entrare in classe. In particolare, i futuri insegnanti hanno apprezzato la possibilità di poter guardare in tutte le direzioni in modo da maturare una maggiore consapevolezza di quello che accade nei diversi punti della classe durante la lezione (si veda anche Theelen, van den Beemt, e Brok 2020). Ulteriori ricerche in quest’area sono presentate in Gold e Windscheid (2020), Kosko, Ferdig, e Zolfaghari (2020) e Feurstein (2019).

Il video a 360° in formato ‘modellamento’ viene utilizzato anche nell’educazione sportiva (Roche e Gal-Petitfaux 2017), inclusi gli sport estremi: il senso di immersione e la visione multiangolare permettono di vedere la scena da tutte le prospettive e di osservare meglio i movimenti del corpo. Ugualmente in ambito sanitario, in particolare chirurgico, viene usato per mostrare procedure operative e attività in un ambiente medico.

Scenario didattico 3. L’esplorazione

L’esplorazione è un formato didattico qui utilizzato per riferirsi sia agli approcci basati sull’apprendimento per scoperta sia alle strategie esplorative in senso stretto, come la navigazione libera (Calvani, Bonaiuti, e Ranieri 2016). Il dispositivo della scoperta è alla base dei modelli ispirati all’Inquiry Based Learning (IBL) e al Problem Based Learning (PBL). L’IBL si fonda, infatti, sul processo di scoperta della conoscenza tramite la formulazione di ipotesi e la successiva verifica, coinvolgendo gli studenti in processi attivi di costruzione della conoscenza attraverso il cosiddetto inquiry cycle (Pedaste et al. 2015), che include: 1) una fase iniziale di introduzione del tema-problema (Orientamento), 2) una fase di generazione di domande, seguita dalla ricerca di informazioni e dalla formulazione delle prime ipotesi di soluzione del problema (Concettualizzazione), 3) una fase di investigazione caratterizzata dall’esplorazione, la sperimentazione e l’interpretazione dei dati (Scoperta), 4) una fase conclusiva in cui si elabora l’ipotesi risolutiva (Conclusione) e, infine, 5) una fase di confronto finale in cui vengono comunicate, condivise e valutate le soluzioni individuate (Discussione). In questa scansione procedurale, sono facilmente rinvenibili anche alcuni dei principi tipici del ciclo dell’apprendimento esperienziale sopra richiamato, con particolare riferimento a Pfeiffer e Jones (1985). Passando al PBL, si tratta di una metodologia centrata sul coinvolgimento degli studenti nella soluzione di problemi legati a situazioni reali e che vede nel dispositivo dell’indagine e della scoperta una leva di cruciale importanza per l’attivazione di processi d’apprendimento significativo, non solo nelle scienze dure, dove la scoperta costituisce la cifra distintiva del ragionamento scientifico, ma in tutte le discipline. IBL e PBL condividono, come si può facilmente rilevare, l’assunto secondo cui il meccanismo della scoperta, che passa attraverso il processo di problematizzazione delle conoscenze preesistenti e la formulazione di nuove prospettive interpretative, sia alla base di esperienze di apprendimento significative. Da questo punto di vista, il video a 360° in formato esplorativo consente allo studente di confrontarsi con situazioni inedite, che lo sollecitano a rivedere la propria esperienza attraverso il meccanismo dell’osservazione e del problem-solving. Lo studente può recarsi ovunque, in linea di principio, e esplorare qualsiasi luogo, ambiente o situazione: un paesaggio naturale, un ambiente interno e misto (interno/esterno), potenziando la sua capacità di controllare il processo di apprendimento, incoraggiando la curiosità e la scoperta. Per esempio, Rupp e colleghi (2016) documentano l’uso del video a 360° dal titolo International Space Station che include una guida realizzata nella prospettiva di un astronauta in orbita nella stazione spaziale, mentre una traccia audio fornisce spiegazioni e informazioni sui diversi aspetti della stazione.

4. Benefici e criticità di una tecnologia emergente

La letteratura sugli studi relativi alle applicazioni del video a 360° nella didattica documenta anche i benefici e le criticità associate all’impiego di questa tecnologia. Una sintesi degli studi a riguardo propone di classificare i benefici sul piano cognitivo e degli apprendimenti in quattro categorie (Ranieri et al. 2022): coinvolgimento, attenzione, memorizzazione delle informazioni, trasferimento di conoscenza. In generale, l’uso del video a 360° promuove e migliora l’interesse e la partecipazione degli studenti: aumenta infatti la curiosità, la passione verso gli argomenti trattati con ricadute positive sulla motivazione e la memorizzazione. In termini di coinvolgimento, si può distinguere tra coinvolgimento emotivo (che riguarda i sentimenti che lo studente prova nel corso dell’esperienza di apprendimento, dall’interesse alla frustrazione, alla noia), comportamentale o fisico (che si riferisce allo sforzo associato allo svolgimento di una attività) e cognitivo (che concerne lo sforzo legato alla gestione del processo di apprendimento con riferimento alla metacognizione e all’autoregolazione) (Fredricks 2004): tutte queste forme di coinvolgimento sembrano essere positivamente associate all’impiego di strumenti immersivi come il video a 360°.

I livelli elevati di coinvolgimento, a loro volta, influiscono positivamente sul rischio di distrazione, migliorando l’attenzione e la capacità di filtrare e bilanciare gli stimoli (Violante et al. 2019). Più specificamente, per quanto riguarda l’attenzione, l’uso del video a 360° impatta principalmente sull’attenzione attiva, che ha un carattere multidimensionale e include la capacità di focalizzarsi su ciò che è importante in un dato momento, come pure la capacità di mantenere uno sforzo mentale costante, prevenendo azioni o pensieri distrattivi.

Parlando di memorizzazione e ritenzione di informazioni, ci si riferisce al processo attraverso cui una nuova informazione viene trasferita dalla memoria a breve termine alla memoria a lungo termine. Gli studi convergono nel concludere che livelli maggiori di immersione influiscono positivamente sui processi di memorizzazione e ritenzione delle informazioni: per esempio, si è riscontrata questa associazione in una ricerca sull’apprendimento linguistico (ad esempio, Berns et al. 2018) ma anche nella formazione dei medici (ad esempio, Yoganathan et al. 2018).

Un ulteriore beneficio riguarda il trasferimento di conoscenza, ossia quel processo cognitivo attraverso cui lo studente dimostra di padroneggiare le conoscenze/abilità acquisite, in quanto è in grado di trasferire i propri apprendimenti da un contesto ad un altro similare. Questa dimensione emerge con particolare evidenza nei lavori di Kosko e colleghi (2020) e Walshe e Driver (2019) in riferimento alla formazione degli insegnanti (futuri e in servizio).

Per quanto riguarda le reazioni degli studenti, diversi studi riportano elevati livelli di soddisfazione rispetto all’esperienza effettuata: per esempio, Lee e colleghi (2017, 157) osservano che «la VR ha il potenziale di rendere l’apprendimento più divertente consentendo agli studenti di trasferire le proprie esperienze personali, emozioni e ricordi in un ambiente virtuale». Non mancano, tuttavia, le criticità che riguardano, in particolare, fenomeni di disagio fisico riconducibile alle modalità fruitive dell’esperienza immersiva, come ad esempio cybersickness, nausea, vertigini, perdita della cognizione temporale e ansia per l’interazione. Ad ogni modo, gli studi su questi aspetti sono ancora pochi e il tema merita sicuramente un approfondimento ulteriore.

Altri elementi di criticità riguardano la mancanza di formazione del personale docente e di risorse o buone pratiche disponibili (Harrington et al. 2018). Generalmente, l’impiego delle tecnologie educative nella pratica didattica richiede una formazione specifica con un focus sugli usi didattici delle tecnologie: le competenze digitali necessarie per il docente devono essere curvate sui bisogni professionali (Ranieri 2022) e, quindi, sulla necessità di supportare e facilitare processi di apprendimento, attraverso una adeguata progettazione e gestione della didattica, potenziata dalle tecnologie, anche sul piano della valutazione formativa, che sta acquistando una progressiva rilevanza anche nella didattica universitaria (Grion e Serbati 2019). Da questo punto di vista, come è emerso anche durante l’emergenza pandemica con il passaggio improvviso e forzato al digitale (Gaebel et al. 2021; Salmi 2020), la strada è ancora lunga non solo rispetto alla formazione sul video a 360°, ma più in generale in materia di formazione digitale degli insegnanti ai diversi livelli del sistema di istruzione1. Ovviamente, se la formazione digitale rimane carente, pur essendo una condizione abilitante (Hattie 2009), carenti saranno anche le risorse disponibili generate dalle pratiche dei docenti.

1 Interessanti a questo proposito sono le ricerche sulla risposta della docenza universitaria all’emergenza sanitaria da Covid-19 rispetto al digitale, che evidenziano tanta apertura verso pratiche nuove quanta necessità di un maggiore supporto specie sul versante formativo. Si vedano ad esempio La Marca, Di Martino, e Gülbay (2021), Spinu e colleghi (2022a; 2022b), Triacca, Pellizzari, e Rivoltella (2022).

Maria Ranieri, University of Florence, Italy, maria.ranieri@unifi.it, 0000-0002-8080-5436

Referee List (DOI 10.36253/fup_referee_list)

FUP Best Practice in Scholarly Publishing (DOI 10.36253/fup_best_practice)

Maria Ranieri, Teorie e modelli pedagogico-didattici per l’uso del video a 360°, © Author(s), CC BY 4.0, DOI 10.36253/978-88-5518-646-9.04, in Maria Ranieri, Damiana Luzzi e Stefano Cuomo (edited by), Il video a 360° nella didattica universitaria. Modelli ed esperienze, pp. -23, 2022, published by Firenze University Press, ISBN 978-88-5518-646-9, DOI 10.36253/978-88-5518-646-9

Capitolo 2

Realizzazione di un video a 360°: dimensioni tecniche e operative

Damiana Luzzi

1. Introduzione

Lo spettro del Continuum Realtà-Virtualità (RV) di Milgram e Kishino (1994) (Figura 1) ha a un estremo il mondo reale, in cui tutto ciò che è vissuto fa parte della nostra realtà fisica condivisa, e all’altro il mondo virtuale (anche il metaverso, termine riesumato dal lontano 1992 anno in cui Neal Stephenson lo usa nel romanzo cyberpunk Snow Crash, tornato alla ribalta dopo la presentazione di Meta da parte di Mark Zuckerberg nel 2021), in cui tutto il contenuto percepito è generato artificialmente e potrebbe non avere alcuna connessione con oggetti o luoghi del mondo reale.

Figura 1 – Milgram and Kishino’s Mixed Reality vs. Reality-Virtuality Continuum. (Milgram e Kishino 1994).

In questo spettro, il video a 360° si colloca tra la Realtà Aumentata (AR), caratterizzata da contenuti digitali sovrapposti all’ambiente reale, e la Virtualità Aumentata (AV), che coinvolge contenuti reali sovrapposti all’ambiente virtuale del fruitore, ed è quindi in grado di sfruttare i punti di forza di entrambi, pur consentendo una relativa facilità di produzione e distribuzione.

Il video a 360°, nominato anche video sferico, video panoramico o video immersivo, è essenzialmente una ripresa video di una scena reale catturata contemporaneamente in tutte le direzioni, così da ottenere una vista a 360° dell’ambiente ripreso. È proprio questa peculiarità del video a 360°, rispetto ad altre tecnologie di Extended Reality (XR) che simulano l’ambiente o gli oggetti reali ricostruendoli al computer, assieme – con opportuni accorgimenti in fase di progettazione (si veda Capitolo 3) e la scelta della strumentazione adeguata illustrati di seguito – all’agilità di produzione, che ne favoriscono l’uso in vari settori oltre all’ampio utilizzo in ambito amatoriale. Quest’ultimo è esploso grazie a due fattori concomitanti:

Rivolgendo lo sguardo ai settori professionali, osserviamo che gli esperti di marketing e del mercato immobiliare si affidano al video a 360° per creare un maggior coinvolgimento e senso di presenza nei fruitori. Ad esempio, come indicato nell’anteprima del rapporto di ricerca di Business Insider (Mortesen 2017), la pubblicità dell’Hong Kong Airline realizzata con un video a 360°1 e lanciata nel 2016 è stata 35 volte più efficace di quella nella tradizionale versione in video 2D.

Questa efficacia del video a 360° rispetto ad un video 2D risiede soprattutto nella capacità di rendere il fruitore protagonista in prima persona della narrazione; il fruitore immergendosi in essa, vedendola da tutte le prospettive, essendo libero di decidere dove rivolgere e soffermare lo sguardo, cosa ritiene importante guardare ed esplorare, diventa co-costruttore della narrazione stessa.

Proprio tale impatto sul fruitore e la possibilità di sperimentare questa inedita modalità visiva, data da questo nuovo media di comunicazione, hanno calamitato, sin dal 2016, l’interesse anche nel settore del giornalismo, come attesta l’episodio TV Step inside the Large Hadron Collider2, realizzato dalla BBC e interamente girato a 360°, trasmesso dal programma televisivo di argomento tecnologico Click3. Alla fine del 2016 è la volta di cimentarsi con il video a 360° di The New York Times4 e nel 2017 di Euronews, grazie alla sponsorship di Samsung e Google.

Il primo video di The New York Times, dal titolo “In the Rubble of an Airstrike in Yemen”5, offre uno sguardo raro all’interno dello Yemen dilaniato dalla guerra, con filmati a 360° girati dal fotografo vincitore del Premio Pulitzer Tyler Hicks e dal giornalista Ben Hubbard. Da questo e altri video, non solo di The New York Times, osserviamo che il video a 360° funziona particolarmente bene anche quando si tratta di narrazione (storytelling) perché attiva il lato emotivo e di coinvolgimento del fruitore. Viene, infatti, utilizzato anche dalle Organizzazioni Non Governative (ONG) e dalle Organizzazioni No-Profit, per portare a conoscenza realtà lontane e mettere il fruitore nei panni dell’‘altro’ (García-Orosa e Pérez-Seijo 2020).

Per il settore documentaristico si segnala la partnership tra il National Geographic e Facebook con il lancio, il 13 dicembre 2016, del video a 360° in diretta Live 360, dalla struttura della Mars Desert Research Station nello Utah. Il National Geographic ha, inoltre, reso disponibili attraverso il suo canale YouTube molti video a 360°6 che vengono riutilizzati anche a scopo didattico. Negli ultimi anni, in parte a causa del complice scomodo della pandemia da Covid-19, il settore della formazione professionale, scolastica e accademica ha visto un incremento nella produzione e nell’uso del video a 360°, come attestato in letteratura (Ranieri et al. 2022; Pirker e Degel 2021; Shadiev, Liuxin, e Huang 2021; Evens, Empsen, e Hustinx 2022).

Dopo questo sguardo veloce su alcuni dei settori in cui il video a 360° è utilizzato e prima di entrare in medias res a illustrare gli argomenti oggetto del capitolo, ci interessa sottolineare che c’è un’ampia varietà di ambiti, dallo sport al turismo, dalla musica al teatro, dalla medicina all’automotive, che traggono o possono trarre vantaggio dal video a 360°.

In questo capitolo, si prendono in esame gli aspetti tecnici del video a 360°, l’attrezzattura necessaria alle riprese, quali sono i requisiti e le funzionalità per scegliere la videocamera a 360° più adatta allo scopo, le strategie di ripresa, le modalità di fruizione, i software per l’inserimento dei punti interattivi, concetti quali immersività, presenza e gradi di libertà, i termini tecnici importanti da conoscere per muoversi agevolmente nella produzione del video a 360°.

2. Tipologie di video a 360° e mappature di proiezione

I video a 360°, sulla base della tecnica di realizzazione e visione, si suddividono in due tipologie: monoscopico o stereoscopico.

Il video a 360° monoscopico, come indica il prefisso «mono», ha un singolo canale di uscita, quindi, la stessa identica immagine è visualizzata da entrambi gli occhi. Le riprese avvengono con videocamere a 360° dotate solo di due lenti, situate una all’opposto dell’altra. È il formato più usato oggi per i video a 360°, è sufficiente dare uno sguardo a YouTube, Vimeo e Facebook per notare che la maggior parte dei video a 360° disponibili su quelle piattaforme sono monoscopici.

Il video a 360° stereoscopico contiene due distinti canali video, uno per l’occhio destro e uno per l’occhio sinistro, all’interno dello stesso contenitore. Lo stesso soggetto viene ripreso con angolazioni leggermente diverse per l’occhio sinistro e per l’occhio destro, a causa della percezione data dalla fisiologica distanza tra i due occhi dell’osservatore, crea così l’illusione della profondità, interpretata dal cervello come un’immagine in 3D.

I video monoscopici sono meno complessi da realizzare rispetto a quelli stereo-scopici e i costi dell’attrezzatura sono molto inferiori. Pertanto, l’optare per l’uno o per l’altro è una decisione, tenendo conto dei costi differenti, creativa e tecnica.

Un altro termine tecnico in cui ci imbattiamo è la mappatura di proiezione, poiché il video a 360° viene proiettato su un formato video 2D tramite vari tipi di mappatura. La mappatura di proiezione equirettangolare (Figura 2), in rapporto 2:1, è la più comune forma di mappatura di proiezione di una sfera. Si richiami alla memoria la forma standard rettangolare della mappa del mondo, usata già dei cartografi greci oltre 2000 anni fa. In pratica le linee di latitudine diventano linee orizzontali sul rettangolo e le linee di longitudine diventano linee verticali.

La mappatura di proiezione cubica (Figura 2) ha il vantaggio di non distorcere l’immagine né contiene pixel ridondanti mantenendo così una dimensione del file economica. È il risultato della suddivisione di una sfera in sei parti uguali, con ciascuna parte proiettata su una delle sei facce di un cubo. In pratica, ogni faccia viene riassemblata come una griglia di quadrati 2x3.

Per quanto riguarda l’audio, nel caso del video a 360° c’è un tipo di audio detto spaziale che consente al fruitore di sentire le fonti sonore provenire dalla direzione corretta e coerente rispetto a dove sta guardando quando indossa un Head Mounted Display (HMD), o più comunemente visore VR (Visore per la Virtual Reality), per fruire di un video a 360° o di un’applicazione di Realtà Virtuale. In sostanza, se il fruitore sente un suono provenire da una direzione e gira la testa, la posizione da cui giunge quel suono rimane immutata, proprio come avviene nella realtà: sentiamo frequenze diverse, quando muoviamo la testa.

3. Le videocamere a 360°, loro componenti e accessori

Da un punto di vista meramente tecnico, la ripresa di un video a 360° avviene grazie all’uso di una videocamera a 360° o ad un insieme di videocamere montate su un supporto sferico o ad anello (RIG).

Quindi, tenendo conto dell’aspetto costruttivo, organizziamo le tipologie di videocamere a 360° in due macrocategorie:

Ognuna di queste soluzioni ha pro e contro. Le videocamere native per le riprese a 360° sono destinate sia alla fascia consumer che professionale. Quasi tutte sono affiancate da una App, rilasciata dal produttore, per il video editing da smartphone e tablet. Sono collegabili via Wi-Fi o Bluetooth allo smartphone per controllare da remoto le funzioni della videocamera a 360°, avere un’anteprima delle riprese in tempo reale e facilitare l’elaborazione successiva del video.

Quale videocamera a 360° scegliere? La scelta tra il primo o il secondo tipo di videocamera impatta su: costi, tempi di realizzazione, obiettivi, resa e fruizione del video a 360°. Fra i vari modelli di videocamere a 360° disponibili sul mercato abbiamo testato e utilizzato con successo, come attestato anche dai casi di studio riportati nella terza parte di questo libro, le videocamere a 360° Insta360 ONE X7 e GoPro Max8. Entrambe catturano immagini fino a 5,7 K a @30fps (frame al secondo), agevoli, pratiche da utilizzare, con una curva di apprendimento relativamente bassa, una buona qualità delle immagini, con funzionalità e caratteristiche adatte a coprire le maggior parte delle esigenze di produzione di un video a 360° a scopo amatoriale, didattico e semi-professionale, hanno un costo inferiore ai 600 euro, quindi di fascia consumer.

Giusto per fornire un’indicazione sui costi delle videocamere a 360° professionali facciamo tre esempi: Kan Dao Obisidian S9 circa 3.700 euro, Insta360 Pro 210 circa 5.600 euro per giungere fino agli oltre 17.000 euro della Ista360 Titan11.

I modelli di videocamere a 360° che abbiamo indicato sono attualmente presenti sul mercato. Considerato che la maggior parte dei dispositivi tecnologici sono destinati ad una rapida obsolescenza, evidenziamo quali funzionalità riteniamo importanti e siano da tenere in considerazione nella scelta di una videocamera a 360°.

Le videocamere a 360° possono essere dotate di una quantità di memoria interna fissa (ad esempio memoria flash) oppure esterna e rimovibile tramite l’aggiunta nell’apposito slot di una scheda SD (Secure Digital). Il vantaggio della memoria fissa è il non essere necessario l’acquisto aggiuntivo di una SD, lo svantaggio è il non poter espandere la memoria. L’opzione della memoria SD è quella più comune nelle videocamere a 360°, è quella che consigliamo.

Nella scelta della SD, ci sono alcuni parametri da tenere in considerazione: controllare quale tipo di scheda SD è compatibile con la videocamera a 360°; verificare sia la velocità di scrittura che fornisce informazioni sulla velocità di trasferimento del video alla scheda di memoria sia la velocità di lettura che si riferisce alla velocità con cui il video viene visualizzato sulla videocamera stessa o su quanto velocemente la videocamera trasferisce i video ad esempio ad un computer.

Come per qualsiasi dispositivo elettronico portatile anche per la videocamera a 360° è fondamentale l’energia fornita dalla batteria, energia che viene assorbita non solo dalla ripresa video ma anche per assicurare la connessione via Wi-Fi o Bluetooth allo smartphone. Le videocamere a 360° possono essere con batteria fissa o con batteria sostituibile.

La migliore soluzione è scegliere una videocamera con la batteria sostituibile e, onde evitare di rimanere a secco di energia nel bel mezzo di una ripresa video, dotarsi di una batteria aggiuntiva. Se la videocamera a 360° ha la batteria fissa è opportuno equipaggiarsi di un carica batterie portatile (power bank) per ricaricare la batteria senza necessità di collegarla alla presa di corrente o via USB al computer. Poiché la durata della batteria è diversa da una videocamera all’altra, si consiglia di leggere nelle specifiche la durata e il tempo di ripresa ideale che la videocamera può sostenere con la batteria completamente carica. Nel considerare il tempo di ripresa, non fare riferimento solo alla durata del video a 360° che si vuole realizzare ma conteggiare qualche minuto in più, utile per verificare se la videocamera a 360° è nella posizione corretta, se la luce è sufficiente, se ci sono elementi di disturbo e rivedere il video prima di lasciare il luogo della ripresa.

Un ulteriore parametro da tenere in considerazione è la risoluzione che quantifica il grado di dettaglio per le immagini e i video in 2D ed è data dal numero di pixel orizzontali e verticali, il numero in altezza indica la risoluzione 1080, 1440 ecc. I video a 360° hanno un rapporto 2:1, quindi la risoluzione si ottiene moltiplicando per 2 il valore dell’altezza, ad esempio: 1440 x 2 = 2880, perciò la risoluzione del 1440 è di 2880 x 1440. Maggiore è la risoluzione, maggiori sono i dettagli nel video e il peso del file, quindi, anche la scheda di memoria verrà riem-pita più velocemente e la videocamera avrà un surriscaldamento più elevato. Alcune videocamere a 360°, per limitare il surriscaldamento, raggiunto un certo livello di calore si spengono, un inconveniente da considerare in fase di ripresa. Inoltre, viene messa a dura prova la batteria che si scaricherà più velocemente.

Affiancata alla risoluzione troviamo, nelle specifiche tecniche delle videocamere, la frequenza di successione dei fotogrammi in un secondo: frame al secondo (fps - frame per second). Per valutare quanti frame al secondo sono ottimali per le riprese, va considerato il movimento che sarà presente nel video: ad esempio, persone che camminano, vanno in bicicletta, veicoli in transito ecc. A livello professionale, da anni si utilizzano i 24fps o i 30fps, quasi assurti a standard. Utilizzare più fotogrammi al secondo, come 60fps o 120fps, fa sì che quando il video, ad esempio di una partita di tennis, viene rallentato nel momento in cui la racchetta del tennista impatta sulla palla, si vedranno immagini nitide della palla mentre vien colpita e rilanciata. Se lo stesso video fosse ripreso a 24fps o 30 fps, la palla risulterebbe sfocata. Fra le specifiche della videocamera a 360°, i frame al secondo vengono indicati assieme alla risoluzione: 5,7K @30fps, 5,7K@60fps, 4K@60fps ecc. significa che la videocamera alla risoluzione più alta non può consentire frame al secondo più elevati. Si suggerisce di acquistare videocamere a 5,3K+12 e, se si prevede di fare riprese di sport o azioni ad alta velocità, di orientarsi su quelle che offrono da 60fps in su.

Nei video a 360° la stabilizzazione delle immagini è fondamentale per evitare, quando si indossa il visore VR, di soffrire di cybersickness13, disturbi visivi o mal di testa. Mantenere le riprese stabili significa utilizzare un supporto per la videocamera. Ci sono vari tipi di supporti disponibili a seconda del tipo di ripresa. Spesso le riprese di un video a 360° sono realizzate posizionando la videocamera su un treppiedi ad altezza degli occhi (circa un metro e settanta centimetri da terra) per riprodurre la posizione del fruitore. Prestare attenzione ad allocare la videocamera perfettamente allineata perpendicolarmente al supporto, così da evitare che l’asta sia inquadrata assieme alle gambe del treppiede. Va prestata una attenzione ulteriore quando si adopera una GoPro Max perché il morsetto utilizzato per montare la videocamera sul supporto può essere inquadrato nelle riprese.

Il selfie stick si utilizza per tenere in mano la videocamera, quello della stessa marca della videocamera a 360° viene reso invisibile nel processo di stitching. Alcuni selfie stick, dotati di piedini che si ripiegano all’interno dell’impugnatura o si avvitano alla parte inferiore del supporto fungono anche da treppiede, ma da non usare quando c’è vento e allungando il bastone oltre un metro, poiché i piedini sono piccoli e causano ondeggiamenti e instabilità.

La maggior parte delle videocamere ha algoritmi per la stabilizzazione del video durante le riprese con la videocamera in movimento, ad esempio ancorata ad una bicicletta, tavola da surf o altri veicoli, così da garantire che nell’immagine non vi siano vibrazioni o siano limitate.

Altri supporti consentono di agganciare la videocamera ad un casco, al manubrio di una bicicletta o di una moto, di posizionarla sul busto o su un polso ecc.

Ulteriori funzionalità da verificare per la scelta della videocamera a 360° sono: la possibilità di scattare fotografie, di girare video in 2D, di riprendere in time lapse, di settare il timer per impostare il momento della ripresa, l’avere microfoni integrati, l’essere impermeabile, la compatibilità con il sistema operativo dello smartphone del computer o del tablet.

Inoltre, valutare la facilità d’uso della videocamera, quindi sia dotata di indicatori luminosi o messaggi che segnalano ad esempio il consumo della batteria, quanta memoria è disponibile o semplicemente se la videocamera sta registrando, di comandi vocali per attivare alcune funzioni della videocamera, di un display con dashboard per settare la videocamera e mostrare i video.

4. La ripresa: aspetti tecnici ed etici

Il video a 360° non segue le regole della ‘grammatica della ripresa’ e i concetti compositivi tradizionali del video e cinema 2D. La regola dei terzi, lo zoom, l’angolo di ripresa, le inquadrature per campi o per piani non si applicano ai video a 360°. Allo stesso modo anche il punto di vista (Point-of-View - PoV) e il punto di interesse (Point-of-Interest - PoI) funzionano in modo diverso nel video a 360°. Va immaginata la videocamera come fosse il fruitore, per questo nel video a 360° si parla di inquadratura personale o campo visivo (Field of View - FoV) del fruitore (Gallegos e Spark 2022).

Il mostrare a 360° l’ambiente, peculiarità del video a 360°, fa sì che non sia chi effettua la ripresa a decidere cosa sarà più rilevante nella scena, poiché non saprà in anticipo in quale direzione il fruitore volgerà lo sguardo. Quindi, la posizione della videocamera è fondamentale per la buona riuscita delle riprese.

Le videocamere a 360° di fascia consumer, per le loro funzionalità già descritte, non consentono di fare una vera e propria regia sia se esse vengono collocate in una posizione fissa o sia, ad esempio, montate in un selfie stick o su un casco e condotte in giro, quello che fanno è sempre e solo riprendere l’ambiente circostante in alto, in basso, a destra e a sinistra.

Il fruitore di un video a 360°, rispetto a quello di un video in 2D, può guardare ed esplorare in qualsiasi direzione girando la testa, il mouse, le dita o i controller a seconda del dispositivo di visualizzazione utilizzato. È il fruitore ad avere un ruolo attivo e soggettivo nel decidere cosa è importante osservare nella scena, assurgendo al ruolo di co-costruttore della narrazione.

Questo implica una maggiore attenzione nella progettazione del video, soprattutto in ambito pedagogico-didattico, poiché la visione liberamente selezionabile di una porzione della scena, significa allo stesso tempo che alcuni eventi possono finire alle spalle del fruitore e, perciò, non siano visti (Ardisara e Fung 2018), comportando, inoltre, un carico di lavoro percepito più elevato.

Come indirizzare l’attenzione del fruitore e di conseguenza ridurre il carico di lavoro estraneo14? Nella fase di progettazione del video a 360°, va agito sulla composizione della scena individuando l’ottimale posizione della videocamera, degli oggetti, degli attori e dell’uso delle fonti sonori (suoni, voce del narratore). Si può eventualmente ricorrere moderatamente alla voce del narratore se è presente, o in fase di editing all’inserimento di un richiamo sonoro assieme a frecce direzionali, evitare il solo uso della voce fuoricampo poiché conduce l’attenzione altrove, mentre è utile quando è associata alla lettura del testo di un punto informativo poiché al segnale visivo viene associato anche quello sonoro.

Prima delle riprese assicurarsi che attori e oggetti siano collocati ad una distanza di almeno cinquanta centimetri dalla videocamera e fuori dalla linea di stitching, onde evitare che nel processo automatico di stitching la persona o l’oggetto vengano tagliati parzialmente. Lo stitching (cucitura) (Figura 4) è il processo di allineamento, calibrazione e fusione di due o più riprese sferiche catturate contemporaneamente dalle lenti della videocamera.

Figura 4 – Video a 360° a sinistra senza stitching, a destra dopo il processo di stitching.

I modelli più recenti delle videocamere a 360° di fascia consumer hanno migliorato l’algoritmo per la funzione di stitching, svolgono il processo in automatico, conseguendo ottimi risultati, riducendo al minimo o rimuovendo del tutto la cucitura, oltre a un notevole risparmio di tempo rispetto a eseguirlo manualmente ricorrendo a software di video editing (ad esempio Adobe Premiere Pro, DaVinci Resolver anche nella versione gratuita, Final Cut Pro).

Altre buone pratiche per le riprese: posizionare la videocamera al centro della scena o dell’area che si vuole riprendere, meglio su un treppiede e ad altezza occhi (circa un metro e settanta centimetri) per ottenere una maggiore autenticità della visione; quando la ripresa è con la videocamera in movimento, ad esempio con la videocamera posizionata su un elmetto per una ripresa in prima persona di quello che sta facendo l’operatore o su un selfie stick come per un tour guidato, muoversi lentamente, evitare movimenti bruschi e cambi di direzione repentini per ridurre al minimo la cybersickess; se l’operatore che aziona la videocamera non deve apparire nella scena attivare i controlli a distanza tramite collegamento Wi-Fi e/o Bluetooth allo smartphone dotato dell’App messa a disposizione dal produttore della videocamera.

Un video a 360° è opportuno non abbia durata di oltre 10/15 minuti (Evens, Empsen e Hustinx 2022, 30) per non incorrere in un calo di attenzione e affaticamento del fruitore, se per trattare un argomento o riprendere una simulazione di una procedura ecc. è necessaria una durata maggiore, si suggerisce di segmentare in due o più video a 360°.

Quando si effettuano riprese in luoghi pubblici o privati non vanno trascurati gli aspetti etici, prestando attenzione anche a non invadere la privacy di qualcuno. Le riprese video a 360° seguono le stesse linee guida e normative applicate per lo scatto di fotografie o riprese video in 2D, ad esempio con lo smartphone. In Italia, per la tutela della privacy e dei dati personali, il riferimento normativo è il Regolamento UE n. 2016/679 (General Data Protection Regulation - GDPR) e D.lgs. 30.06.2003, n. 196 (Codice in materia di protezione dei dati personali), come modificato dal D.lgs. 10.08.2018, n. 101. Al netto dei casi come i tribunali e le basi militari in cui filmare o scattare fotografie è legalmente vietato per problemi di sensibilità e sicurezza, negli altri casi è consentito sia quando si è in una proprietà pubblica e si filma una proprietà privata ad esempio un’azienda o una abitazione, sia quando, ottenuto il permesso, si filma in una proprietà privata (abitazione, museo, azienda ecc.). Anche le riprese all’interno di un luogo pubblico come una stazione, un centro commerciale, un aeroporto, un treno ecc. sono generalmente consentite. Inoltre, è buona prassi informare le persone presenti che si stanno per effettuare delle riprese video, talvolta è opportuno segnalare, con cartelli collocati nei pressi della scena, che è in corso una ripresa video, soprattutto quando la videocamera non è così evidente e il video a 360° documenta un aspetto sociale come l’emarginazione, la povertà, la tossicodipendenza. In questi e in casi simili se le persone che compaiono nel video si rifiutano di firmare la liberatoria all’uso della loro immagine o è impossibile contattarle tutte, ecco che per evitare di violare la loro privacy o anche quella di persone che compaiono per caso e a loro insaputa nel video e sono chiaramente identificabili, così come la targa dei veicoli o il numero civico di abitazioni quando non si riesce a evitare di riprenderli, si può agire in fase di post-produzione sfuocando i volti, i numeri e lettere della targa, il numero civico.

Diversamente va gestita la presenza degli attori in scena sia minori o meno, poiché si sa per tempo, va fatta firmare loro o se minore al genitore o tutore, la liberatoria. Si è redatto un modello facsimile della liberatoria (si veda Appendice IV. Modulo facsimile della liberatoria) che tenga conto delle varie situazioni e richiami il riferimento alla normativa italiana sopra indicata.

5. Presenza, immersività, gradi di libertà e interattività

Il termine immersione, sovente, è scambiato o sovrapposto a quello di presenza. La presenza è «l’esperienza soggettiva di essere in un luogo o ambiente, anche quando uno è fisicamente situato in un altro» (Witmer e Singer 1998, 225). In letteratura (Cummings e Bailenson 2015) legato al concetto di presenza o ‘esserci’ si trova il concetto di immersione. L’immersione è un’esperienza in cui si è intensamente assorbiti da qualcosa, «io sono dentro», in cui si è inclini a dimenticare temporaneamente ciò che ci circonda (Yuen, Yaoyuneyong, e Johnson 2013). Questo avviene, ad esempio, quando una persona è immersa nella musica, in un’opera d’arte, in una performance, nella lettura di un romanzo, in una vista panoramica o anche nei suoi pensieri. Approfondendo, una chiara distinzione tra presenza e immersione è fornita da Slater e Wilburn (1997, 3): «L’immersione è una descrizione di una tecnologia e descrive la misura in cui i display dei computer sono in grado di fornire una circostante e vivida illusione della realtà ai sensi di un partecipante umano». Quindi, l’immersione è un attributo tecnologico che può essere valutato oggettivamente, di contro c’è un’altra posizione in cui l’immersione è considerata un fenomeno psicologico, cioè una credenza soggettiva e individuale (Witmer e Singer 1998, 227), in cui il fattore psicologico o qualsiasi processo cognitivo che i fruitori degli ambienti immersivi utilizzano, come la pianificazione della navigazione o la strategia, non è tipicamente definito come parte dell’immersione.

Fra i concetti chiave da chiarire quando il video a 360° viene associato all’etichetta ‘immersivo’ e che ha un impatto, come vedremo, in vari aspetti e scelte da operare nella progettazione, è quello relativo ai ‘gradi di libertà’ (nel comune temine tecnico inglese, utilizzato anche in italiano Degrees of Freedom sintetizzato dall’acronimo DoF) (Figura 5). I gradi di libertà individuano i parametri fondamentali in cui il fruitore può muoversi nello spazio e definiscono l’effettiva capacità di movimento nei video a 360° e negli ambienti o applicazioni di VR. I tre gradi di libertà (3 DoF) corrispondono ai movimenti di rotazione attorno agli assi x, y e z. Riferito ad una persona che indossa un visore VR, ella può solo muovere la testa e guardarsi attorno nelle tre direzioni.

Figura 5 – Gradi di libertà (Degree of Freedom).

Per questo motivo è suggerita la visualizzazione dei contenuti video a 360° da seduti. Impugnando i controller, si è in grado di eseguire determinate azioni come play e pause del video, cliccare sui punti interattivi (se presenti).

I sei gradi di libertà (6 DoF), oltre ai movimenti di rotazione attorno agli assi x, y e z, consentono di muoversi avanti e indietro, a destra e sinistra, di esplorare la scena più liberamente, eseguendo i movimenti naturali come camminare, accovacciarsi, avvicinarsi o allontanarsi da un oggetto ecc. I 6 DoF caratterizzano la vera VR in cui i movimenti fisici compiuti nello spazio reale da chi indossa il visore e impugna i controller corrispondono ai movimenti e spostamenti nello spazio virtuale.

In funzione dei sistemi di visione di un video a 360° e delle modalità di output le relative esperienze vengono categorizzate in:

Il video a 360° non immersivo viene visualizzato su uno schermo piatto, come quello di uno smartphone, tablet o PC/notebook (Figura 6 A) non vi è isolamento sensoriale e la capacità di vedere e navigare il video a 360° è affidata al puntatore del mouse o ai movimenti delle dita sullo schermo; o, anche, muovendo lo smartphone o il tablet nello spazio se sono dotati di giroscopio.

Il video a 360° semi-immersivo viene visualizzato grazie alla combinazione di smartphone e cardboard15 (Figura 6 B) o occhiali VR 3D per smartphone16, entrambe sono soluzioni a basso costo, il video viene navigato grazie al movimento della testa e alla funzione di giroscopio dello smartphone. Ad esempio, per vedere un video a 360° caricato su YouTube17 con questa modalità si utilizza l’applicazione gratuita di YouTube per smartphone che mostra un’icona in basso a destra per passare dalla visione monoscopica a quella stereoscopica (Figura 6 B). Similmente avviene per i video a 360° caricati su altre piattaforme.

Il video a 360° immersivo viene visualizzato con i visori VR18 in grado di isolare l’utente immergendolo nell’ambiente a 360° del video e capace di riprodurre le tre dimensioni spaziali. Anche se il costo di questi dispositivi è diminuito nel tempo, un buon visore VR può essere costoso19: raramente gli studenti li possiedono, quindi sarà l’istituzione o l’azienda a prendersi in carico di dotarli di questi dispositivi. Fruito con questa modalità, il video a 360° offre un senso di presenza e di immersione che non può essere raggiunto con i video 2D. Questa sensazione di immersione è dovuta al fatto che il fruitore si connette con il contenuto in modo significativo e coinvolgente (Reyna 2018).

In sintesi, nella fruizione di un video a 360°, il livello di immersività cambia in funzione del dispositivo di visualizzazione utilizzato: da una assenza di immersività dei dispositivi a schermo planare (ad esempio, notebook, tablet, smartphone), ad una semi-immersività dei cardboard, alla piena immersività con i visori VR.

Un’altra caratteristica del video a 360° è l’essere o non essere interattivo. Nel video a 360° non interattivo il fruitore non può influenzare l’esperienza visiva se non mettendo in pausa il video o muovendo la testa per orientare lo sguardo.

Il video a 360° interattivo offre un’esperienza in cui il fruitore interagisce con l’interfaccia utente o altri elementi interattivi che vengono attivati usando il mouse, le dita o i controller. Il video a 360° si dice interattivo quando incorpora dei punti interattivi, ad esempio aree sensibili (hotspot) anche con funzione di teleport, testi, immagini o video 2D, quiz con domande a scelta multipla, vero/falso ecc. I punti interattivi possono venire utilizzati anche per favorire l’indirizzamento della vista del fruitore verso un’area del video, oltre che per fornirgli informazioni, istruzioni, procedure o quiz.

L’inserimento dei punti interattivi nei video a 360° si fa grazie a vari software commerciali, ad esempio 3DVista20, o open source e gratuiti come Vivista21.

3DVista è tra i migliori software professionali attualmente sul mercato per la creazione di tour virtuali interattivi a 360° sia con foto panoramiche a 360° che con video a 360°, visualizzati online e offline sia su computer dotati di Sistema Operativo Windows o OSX, che tablet e smartphone con sistemi operativi Android o iOS. 3DVista viene utilizzato prevalentemente nel mercato immobiliare, nei settori del turismo e cultura, sport e formazione soprattutto per le funzionalità avanzate che offre, ad esempio: gamification con hotspot di scoperta tipo ‘caccia al tesoro’, schede con domande o quiz, punteggio integrato, personalizzazione della grafica dei punti interattivi con icone anche animate, navigazione condivisa in video conferenza del tour virtuale con una guida personale che illustra contestualmente e in diretta il percorso, attenzione all’accessibilità ad esempio con il supporto dei sottotitoli negli hotspot video, voci fuoricampo automatiche sui testi che appaiono a schermo e voci fuori campo multilingue che informano su cosa si sta vedendo. Nell’ambito formativo, specialmente professionale, 3DVista sta consolidando ulteriormente il suo impiego dopo l’introduzione delle funzionalità di reporting e di integrazione con i Learning Management System grazie all’esportazione in standard SCORM.

Il software Vivista è stato sviluppato da Hogeschool PXL (Belgio) con il contributo del progetto SEPA360, oggetto specifico di trattazione dei prossimi capitoli, che lo ha impiegato per produrre video a 360 con punti interattivi a scopo didattico, come illustrato dai casi di studio nella terza parte di questo libro. Vivista, rilasciato sotto licenza open source e free, si compone di due applicativi: Vivista Editor per l’aggiunta punti interattivi sul video a 360° (testi, immagini, audio, video 2D, quiz a scelta multipla, hotspot e aree di ricerca, tabelle, teletrasporto in altri punti del video attraverso la funzionalità chapters); Vivista Player per fruire del video con i punti interattivi. Il punto interattivo si può configurare come obbligatorio o meno, quando si tenta di saltare la vista di un punto interattivo obbligatorio il video si interrompe automaticamente, per riprendere quando il punto interattivo sarà visto. Vivista è attualmente rilasciato in versione beta, costantemente aggiornata. Al momento è disponibile solo in versione desktop per sistema operativo Windows, mentre non è disponibile per l’editing e la fruizione online. Esempi di video a 360° con punti interattivi realizzati con Vivista sono disponibili nella SEPA360 Video Library22, una biblioteca online, realizzata dal progetto SEPA360, che raccoglie e cataloga esempi e modelli di video a 360° senza o con i punti interattivi e che sono sia scaricabili e riutilizzabili che di ispirazione per illustrare come i video a 360° sono impiegati in varie discipline in ambito accademico.

1 360˚ Video - Hong Kong Airlines: https://www.youtube.com/watch?v=Rc26i8c2Ns8.

2 BCC, “Step inside the Large Hadron Collider”: https://www.youtube.com/watch?v=d_OeQxoKocU.

3 BCC, “Click: How we made BBC’s first fully 360-degree show”, 11 marzo 2016, https://www.bbc.com/news/technology-35752662.

4 “Introducing The Daily 360 From The New York Times”, The New York Times 1 novembre 2016, https://www.nytimes.com/2016/11/01/nytnow/the-daily-360-videos.html. Questo articolo presenta il primo video immersivo, così viene nominato, che mette «you at the center of the scene», fornendo anche informazioni sulla sua semplice fruizione: sono sufficienti smartphone, tablet o computer, non è necessario un visore VR. Inoltre, segnala che questo è il primo video e «Times journalists around the world will bring you one new 360 video every day: a feature we call The Daily 360».

5 https://www.nytimes.com/2016/11/01/nytnow/the-daily-360-videos.html.

6 Per trovare i video a 360° del National Geographic su YouTube è sufficiente lanciare la ricerca: “National Geographic 360”.

7 Si rinvia al sito del produttore per le specifiche tecniche della Insta360 ONE X: https://www.insta360.com/it/product/insta360-onex. Nel frattempo, è uscito il nuovo modello Insta360 ONE X2 https://www.insta360.com/it/product/insta360-onex2.

8 Si rinvia al sito del produttore per le specifiche tecniche della GoPro Max: https://gopro.com/it/it/shop/cameras/max/CHDHZ-202-master.html.

9 Kan Dao Obisidian S: https://www.kandaovr.com/obsidian-s-r/.

10 Insta360 Pro 2: https://www.insta360.com/it/product/insta360-pro.

11 Ista360 Titan: https://www.insta360.com/it/product/insta360-titan.

12 La GoPro Max in modalità sferica: 5,6K@30fps e in modalità HERO: 1440p @60/30 fps, 1080p 30/60 fps; la Insta360 ONE X: 5,7K @30fps oppure 3K @100fps.

13 La cybersickness deriva da motion sickness, cioè cinetosi, in italiano è spesso chiamata ‘malattia della realtà virtuale’ o ‘cibermalattia’. È la percezione del movimento in un ambiente virtuale indossando i visori VR che scatena sintomi come nausea, disorientamento, vomito.

14 Non è oggetto di questo capitolo approfondire su come agire per ridurre il carico di lavoro estraneo, si forniscono solo dei cenni. Pertanto, si rinvia alla terza edizione di Multimedia Learning di Richard Mayer (2021), aggiornata agli ambienti immersivi. Si veda anche Ranieri e Pieri (2014).

15 Il cardboard è stato ideato da Google, è un visore di cartone pieghevole dove si inserisce lo smartphone, https://arvr.google.com/cardboard/, ha un costo molto basso dai 3 ai 10 euro.

16 Gli occhiali VR per smartphone sono la versione più evoluta del cardboard e hanno un costo lievemente maggiore, oscilla tra i 30 e i 60 euro circa.

17 A bordo di un’ambulanza per l’emergenza sanitaria è il titolo del video a 360° da cui sono tratte le immagini per le Figure 1, 2 e 5, realizzate da chi scrive per il corso di formazione degli operatori dell’emergenza sanitaria della Pubblica Assistenza Casentino. Del video sono state realizzate due versioni: una per YouTube <https://www.youtube.com/watch?v=ucnE-tK_6cI> senza punti interattivi ma con informazioni contestuali per una panoramica degli strumenti disponibili in un’ambulanza attrezzata per l’emergenza e una seconda versione, utilizzando lo stesso video a 360°, integrata con punti interattivi utilizzando il software Vivista. Entrambi i video sono disponibili assieme a una scheda descrittiva sulla SEPA360 Video Library, https://library.sepa360.eu/video/on-board-an-ambulance-for-the-health-emergency; il video a 360° con punti interattivi è anche disponibile per il download e la fruizione in locale su PC/notebook con sistema operativo Windows installando il software Vivista Player.

18 I visori VR di ultima generazione si suddividono, a seconda delle periferiche necessarie al loro funzionamento principalmente in modelli standalone, completamente indipendenti da altri dispositivi come smartphone o notebook, sono senza fili e dotati di memoria interna, un esempio è il Meta Quest 2, e visori VR per PC o notebook che sono progettati per essere collegati al PC o al notebook solitamente via cavo, ad esempio il Valve Index. Il settore dei visori VR è in fermento e si attendono importanti novità tecniche e funzionali col rilascio di nuovi modelli tra l’ultimo trimestre del 2022 e il secondo trimestre del 2023.

19 I modelli di punta e più recenti hanno un costo incluso in un range che va dai 349 euro del Meta Quest 2 ai 799 euro del Valve Index.

20 3DVista: https://www.3dvista.com/it/.

21 Per ulteriori informazioni e il download di Vivista si veda la pagina: https://www.sepa360.eu/vivista-360-video-editor-player/.

22 SEPA360 Video Library: https://library.sepa360.eu/.

Damiana Luzzi, University of Florence, Italy, damiana.luzzi@unifi.it, 0000-0002-8843-2072

Referee List (DOI 10.36253/fup_referee_list)

FUP Best Practice in Scholarly Publishing (DOI 10.36253/fup_best_practice)

Damiana Luzzi, Realizzazione di un video a 360°: dimensioni tecniche e operative, © Author(s), CC BY 4.0, DOI 10.36253/978-88-5518-646-9.05, in Maria Ranieri, Damiana Luzzi e Stefano Cuomo (edited by), Il video a 360° nella didattica universitaria. Modelli ed esperienze, pp. -39, 2022, published by Firenze University Press, ISBN 978-88-5518-646-9, DOI 10.36253/978-88-5518-646-9

Figura 2 – Proiezione equirettangolare (sopra), proiezione cubica (sotto).

Figura 3 – Videocamera a 360° (a sinistra), RIG (a destra).

Figura 6 – Video a 360° caricato su YouTube: (A: visualizzazione da PC/notebook; B: visualizzazione da smartphone, e visualizzazione stereoscopica con cardboard).

Capitolo 3

Dalla progettazione alla fruizione di un video a 360°

Damiana Luzzi

1. Introduzione

L’uso del video a 360°, nonostante il suo approccio di base point and click, richiede di avere familiarità non solo con i dispositivi tecnici per la produzione e la visualizzazione (smartphone, tablet, notebook, cardboard o visori VR), ma anche con le opportunità e le sfide di una buona progettazione che si adatti ai diversi approcci pedagogico-didattici: dal proporre il video a 360° nelle lezioni in aula/laboratorio e/o nel lavoro a casa, alla sua co-produzione con gli studenti.

Lo scopo è quello di mostrare come, con i dovuti accorgimenti e attenzioni nella fase di progettazione e di ripresa, si possono ridurre, se non evitare, interventi di editing che richiedono non solo più tempo, ma anche ulteriori conoscenze di software per il video editing. Inoltre, verrà indicato quando è opportuno ricorrere a questi software e per ottenere quale effetto, così da valutare, nell’economia di tempi e costi, se utilizzarli oppure no.

I suggerimenti e le indicazioni fornite nel prosieguo si basano, oltre che sui fondamenti dell’Instructional Design (Reigeluth 1999; Ranieri 2005), sull’esperienza di circa tre anni, maturata dal Laboratorio di Tecnologie dell’Educazione dell’Università di Firenze, e in particolare da chi scrive, nell’ambito del progetto SEPA360 (si veda Capitolo 4 e seguenti), anche per quanto attiene alla formazione dei docenti afferenti al progetto per l’Università di Firenze, detti ‘digital champion’, in quanto portavoce della conoscenza e diffusione del video a 360° didattico alle altre e agli altri colleghi nell’Ateneo fiorentino.

Il presente capitolo si apre con la motivazione della scelta del modello ADDIE per gestire le fasi della progettazione del video a 360°, successivamente si descrivono le cinque fasi del modello, indicando il flusso di lavoro che va dalla progettazione alla fruizione del video a 360°, illustrando anche il template per l’analisi del contesto e i vari storyboard funzionali alla progettazione.

2. Progettazione: il modello ADDIE

La progettazione e realizzazione di un video a 360°, a maggior ragione quando viene utilizzato per fini didattici, necessita di un approccio omnicomprensivo, che va dall’analisi del contesto per una lezione che integra il video a 360°, definendo ad esempio obiettivi, target e metodo di insegnamento, proseguendo per la progettazione e sviluppo vero e proprio del video a 360°, per giungere alle modalità di erogazione e fruizione e alla valutazione formativa.

Per rendere quanto più agile la progettazione, la realizzazione e l’uso nel contesto didattico del video a 360° è necessario ottimizzare il rapporto tra l’efficacia dell’intervento formativo e i costi, in termini sia di tempo che economici. Si tratta allora di scegliere un modello appropriato per supportare la progettazione di uno scenario di apprendimento con l’uso delle tecnologie, avendo come fine la realizzazione di un prodotto digitale: il video a 360°.

Fra i vari approcci utilizzati nell’Instructional Design, si è scelto il modello ADDIE, acronimo di Analysis (analisi), Design (progettazione), Development (sviluppo), Implementation (erogazione), Evaluation (valutazione), poiché è un modello molto utilizzato, versatile e flessibile. ADDIE è articolato in un processo in cinque fasi, come evidenziato dall’acronimo esplicitato, simile a una lista di controllo per l’organizzazione delle attività da svolgere, volte alla realizzazione di un prodotto. Per queste sue caratteristiche – consapevoli dei suoi limiti fra i quali il suo essere a cascata e scarsamente iterativo, sebbene le variazioni più recenti, favoriscono anche un uso del modello più iterativo e dinamico (Bonaiuti e Dipace 2021) – può essere utilizzato come una sorta di bussola, nel tracciare la rotta delle tappe del percorso che va dalla progettazione alla fruizione del video a 360° nel contesto della formazione in generale, con un focus su quella universitaria e professionale.

Si possono, quindi, seguire le fasi del modello ADDIE per riflettere, individuare e definire dove e in che modo intervenire nella progettazione di uno scenario di apprendimento con il video a 360°. La figura seguente (Figura 1) rappresenta le diverse fasi, mettendo a fuoco gli elementi caratterizzanti ciascuna di esse. I paragrafi che seguono si soffermano su tali elementi, esplicitando e illustrando in dettaglio i punti di ciascuna fase.

3. Analysis (fase 1)

L’Analysis è la prima fase ed è la più importante, poiché determina il successo o il fallimento dell’apprendimento con un video a 360°, influenza e indirizza il lavoro delle fasi successive. Nella fase di analisi, vengono identificati, esplicitati e chiariti i problemi formativi, gli obiettivi e i risultati da conseguire, il contesto di apprendimento e le preconoscenze degli studenti, in modo da consentire una fruizione efficace e confortevole del video a 360°.

Porsi la domanda «cosa si vuol ottenere e perché si ricorre al video a 360°?» è il punto di partenza per riflettere e verificare se il video a 360° è il miglior strumento didattico da utilizzare, oppure è meglio realizzare un video in 2D. Non si può ricorrere al video a 360° solo perché è di moda o è considerato più attraente e coinvolgente. Sulla base dell’analisi della letteratura (Ranieri et al. 2022; Pirker e Dengel 2021; Shadiev, Liuxin, e Huang 2021; Evens, Empsen, e Hustinx 2022) sull’efficacia didattica dei video a 360°, si evidenziano alcuni casi d’uso in cui il ricorso al video a 360° presenta un valore aggiunto:

Veniamo a descrivere in dettaglio i quattro punti individuati oggetto della fase di Analysis:

A supporto e guida nell’analisi del contesto di una lezione con il video a 360° si è realizzato un template (si veda Appendice I. Template per l’analisi del contesto: lezione con il video a 360°) organizzato in otto sezioni:

4. Design (fase 2)

Come per qualsiasi progetto, la produzione di un video a 360° richiede un po’ di lavoro prima che la videocamera venga accesa. Oltre agli ovvi problemi logistici di definire cosa, dove e quando venga girato, è innegabile che, come abbiamo visto precedentemente (si veda Capitolo 2), per certi aspetti è diverso girare un video a 360° rispetto a un video 2D.

In questa sezione, delineiamo il flusso di lavoro, gli storyboard per la progettazione di video a 360° con o senza punti interattivi da fruire in varie modalità e con differenti livelli di immersività. Una buona progettazione agevola il flusso di lavoro, l’efficienza e il raggiungimento degli obiettivi nei tempi prefissati.

Nello schema che segue (Figura 2), sono sintetizzati graficamente i passi principali del flusso di lavoro dal design alle riprese, alla post-produzione alla fruizione di un video a 360° con o senza punti interattivi. Nell’articolare i passi del flusso di lavoro, si sono tenute in considerazione la flessibilità e il poter saltare alcuni passi se non sono necessari al risultato finale.

Figura 2 – Workflow del video a 360°.

Procediamo illustrando i vari passi col supporto dei numeri presenti nello schema del flusso di lavoro (Figura 2):

Si fa notare che è sufficiente girare un solo video a 360° per adattarlo, con un flusso di lavoro organizzato e ottimizzato, alle specifiche necessità emerse durante la fase 1 di Analysis. Per questo gli storyboard indicati nel flusso di lavoro sono tre, ossia storyboard per la progettazione delle riprese, storyboard per il video editing e storyboard per l’inserimento dei punti interattivi. Nei paragrafi seguenti, ci soffermeremo sulle caratteristiche di ciascuno di essi, fornendo anche degli esempi operativi.

4.1. Storyboard

Storyboard per la progettazione delle riprese (1): come per qualsiasi registrazione video anche la produzione del video a 360° richiede un po’ di lavoro prima del ciak si si gira. Oltre agli ovvi problemi logistici di definire dove e quando venga girato, si richiama l’attenzione sulle caratteristiche di ripresa di una videocamera a 360° illustrata nel Capitolo 2.

Questo storyboard (si veda Appendice II. Storyboard) ha due livelli.

Livello A: storyboard grafico per riflettere e dare uno sguardo d’insieme (Figura 3) su dove e cosa riprendere, quante scene2 comporranno le riprese e in quale sequenza temporale vanno presentate. È una trasposizione grafica schematica della timeline presente nei software di video editing, riproduce una freccia orientata con i secondi ad indicare la scansione temporale e la durata delle scene. Questo storyboard è molto utile quando il video a 360° è composto da più riprese video, poiché indica anche l’ordine di sequenza da rispettare durante la fase di video editing.

Figura 3 – Storyboard per la progettazione delle riprese: Livello A (sopra), Livello B (sotto).

Livello B: storyboard a struttura tabellare (si veda Appendice II: Storyboard) più descrittivo, entra nel dettaglio dei componenti di ogni singola scena. Per ciascuna scena va utilizza una scheda (Figura 3), scrivendo in alto il numero della scena. Nella prima colonna si indica se partecipano degli attori, con quale ruolo e quali azioni compiono, nelle colonne a seguire cosa accade nella scena, quali oggetti sono presenti; se è prevista una voce narrante va inserita la trascrizione del testo dello script che sarà utilizzata anche per i sottotitoli, dove verrà posizionata la videocamera. In questo caso è utile, oltre ad una descrizione testuale, affiancare uno schizzo di una mappa o una planimetria del luogo oggetto della ripresa. Quando non si conosce il luogo e un sopralluogo non è fattibile, un utile strumento per ricavare la mappa, se il luogo è all’aperto, è Google Maps. Trovato il luogo, è sufficiente scattare uno screenshot. Mappe e planimetrie supportano l’individuazione del punto migliore in cui posizionare la videocamera (se in un punto fisso o in movimento) in relazione alla scena da riprendere, della eventuale posizione e azioni degli attori e della posizione degli oggetti. Nel caso la ripresa sia in movimento, è opportuno tracciare il percorso. Si ricorda che nel video a 360° il fruitore assume il punto di vista di dove è posizionata la videocamera (si veda Capitolo 2). Nella penultima colonna, occorre segnalare se il movimento della videocamera è statico o dinamico. Infine, nell’ultima colonna dello storyboard vengono presi in considerazione gli aspetti etici.

Storyboard per il video editing (7) a struttura tabellare (si veda Appendice II. Storyboard e Figura 4), nella prima colonna si indica per quanto tempo, espresso in minuti e secondi, quel contenuto deve essere presente nel video, a seguire nelle colonne successive: la tipologia del contenuto, il contenuto oggetto dell’inserimento, il momento e gli effetti.

Figura 4 – Storyboard per il video editing.

In questo modo chi si occupa dell’editing del video ha indicazioni precise e tutti i materiali disponibili. Si suggerisce di utilizzare una riga per ciascuna tipologia di contenuto. È utile, quando si uniscono più video a 360°, aggiungere un effetto, ad esempio una dissolvenza incrociata per rendere più fluido il passaggio da una scena all’altra così da evitare il disorientamento del fruitore nel cambio brusco della scena e ridurre, finanche eliminare, eventuali effetti di disturbo, soprattutto quando si vede il video con un visore VR. Si ricorda che, sull’inserimento di contenuti informativi aggiuntivi (ad esempio, testi, immagini, video 2D, musica), è da prestare attenzione massima al carico cognitivo. In questo storyboard, va indicato se utilizziamo i sottotitoli, inserendo il testo, oppure se si opta, segnalandolo, per una generazione automatica in fase di editing.

Giunti a questa fase, il video a 360° può essere pubblicato oppure arricchito con punti interattivi. Si segnala che dopo l’esportazione, a seconda del software di video editing usato, potrebbe essere necessario inserire o reinserire i metadata 360°3, poiché talvolta tali metadata 360° non esistono oppure vengono rimossi nei vari passaggi di modifica.

Storyboard per l’inserimento dei punti interattivi (8): l’aggiunta dei punti interattivi non è banale, perché il loro inserimento va gestito nello spazio e nel tempo; per questa ragione, abbiamo approntato uno storyboard (si veda Appendice II. Storyboard) a due livelli:

Livello A: a supporto dell’individuazione della posizione migliore dove collocare i punti interattivi, si riutilizza lo schizzo di una mappa o una planimetria adoperata nello Storyboard per la progettazione delle riprese. Si segnala che la posizione è puramente indicativa poiché non riproduce la sfericità del video a 360°.

Figura 5 – Storyboard per l’inserimento dei punti interattivi.

Livello B: storyboard a struttura tabellare (Figura 5) organizza e definisce nella prima colonna la sequenza dei punti interattivi, nelle successive: la categoria, il tipo, il titolo del contenuto, i contenti esplicitati. In relazione al tipo di contenuto, occorre scrivere, ad esempio: il testo, inserire l’immagine (oppure una descrizione o link al file dell’immagine), il video 2D (oppure una descrizione o link al file del video), l’audio (oppure una descrizione o il link al file dell’audio), domanda e risposte dei quiz. Nelle ultime tre colonne, infine, è bene indicare rispettivamente: il momento di apparizione, la durata del permanere sul video a 360° del punto interattivo e l’obbligatorietà o meno della visione del punto interattivo. Rendere obbligatoria la visione del punto interattivo significa mettere in pausa la fruizione del video a 360° fin quando quel contenuto non è stato visto.

5. Development (fase 3)

Passiamo ora allo sviluppo vero e proprio con le riprese del video a 360°, il suo editing, i cenni sull’accessibilità e l’eventuale inserimento dei punti interattivi.

Il giorno del ‘ciak si gira’ è arrivato, è stato pianificato tutto nello storyboard per la progettazione delle riprese. Prima di recarsi sul luogo delle riprese, si suggerisce di controllare di portare con sé l’equipaggiamento necessario; per favorire tale verifica è stata predisposta una lista di controllo dell’attrezzatura (si veda Appendice III. Lista di controllo dell’attrezzatura).

Arrivati sul luogo della ripresa occorre fare una rapida prova e verificare con una breve ripresa (tra trenta secondi e un minuto): la posizione della videocamera e nel caso di riprese in movimento provare il percorso, che la connessione tra la videocamera e lo smartphone sia attiva, la luminosità dell’ambiente con l’attenzione a non posizionare la videocamera ‘contro sole’ e prestare attenzione all’ombra proiettata sul terreno dalla videocamera e dal supporto, la presenza di eventuali rumori di fondo e ricordarsi di disattivare gli avvisi sonori e la vibrazione dello smartphone.

Al termine della ripresa, prima di andarsene, è opportuno rivedere il video a 360° per assicurarsi che sia andato tutto bene. Per vederlo ci sono due opzioni: dal display della videocamera o addirittura meglio passarlo nello smartphone, non solo perché lo schermo è più grande, ma anche per avere così una copia di backup.

Il video a 360° è, così, pronto per l’editing e questa fase può ridursi semplicemente all’eliminazione, talvolta, della parte di inizio e fine del video, all’inserimento del titolo, a qualche taglio o assemblaggio di due o più video a 360°, tutte operazioni che possono essere effettuate direttamente dall’App dello smartphone. Bisogna invece utilizzare il software di video editing4 del PC/notebook per interventi più consistenti, ad esempio: inserimento di contenuti titoli, loghi, testi, sottotitoli, voce fuori campo, immagini, video in 2D, musica di sottofondo e apportare miglioramenti al video.

Quando il video a 360° prevede la voce fuori campo, si suggerisce di non registrarla in contemporanea alle riprese. Per vocalizzare brevi informazioni si può ricorrere anche ad una voce di sintesi, considerando che i software di Text-to-Speech (TTS), nell’ultimo anno, sono stati migliorati molto nell’intonazione e nella cadenza, anche nella lingua italiana.

La sfida dell’accessibilità è quella che investe maggiormente questa fase, poiché come emerso da recenti studi (Brown et al. 2018; Montagud, Orero, e Matamala 2020; Hughes 2022; Hughes e Montagud 2021) le modalità per rendere accessibili i media immersivi e i video a 360° sono ancora oggetto di studio. Se si escludono gli studi che si riferiscono a sottotitoli masterizzati nel video a 360°, ne segnaliamo due che hanno indagato parzialmente l’argomento: lo studio della British Broadcasting Corporation – BBC (Brow et al. 2018) e Accessibility in 360° Video Players (Hughes e Montagud 2021). Attualmente, non esistono linee guida o implementazioni standard per i sottotitoli nei video a 360°, anche se molti video player offrono la possibilità di riprodurre video a 360°, il supporto per qualsiasi servizio accessibile è estremamente limitato. All’interno del World Wide Web Consortium (W3C), l’Immersive Captions Community Group è focalizzato sullo sviluppo di raccomandazioni e standard per i sottotitoli immersivi. In attesa di una soluzione standard, si ricorre ad alcune indicazioni dettate dalle Web Content Accessibility Guidelines 2.15: evitare il testo troppo piccolo, assicurare adeguato contrasto tra testo e sfondo. Una delle questioni cruciali è dove collocare i sottotitoli e il video con la LIS. Ad esempio, se ci sono attori sulla scena collocare i sottotitoli o il video con la LIS nei pressi dell’attore e mostrarli il tempo del parlato, oppure se c’è una voce fuoricampo individuare un punto che non ostacoli la visualizzazione di porzioni fondamentali della scena (Hughes 2022), posizionandoli comunque non troppo in basso e non troppo in alto. Gli attuali player non supportano la funzione di mostra/nascondi dei sottotitoli come avviene per i video 2D, quindi, la soluzione, per il momento, è masterizzare i sottotitoli nel video a 360° durante l’esportazione del video. Per questo si suggerisce, in attesa di aggiornamenti dei player video, di realizzare un video a 360° senza sottotitoli e uno con i sottotitoli, dando la facoltà al fruitore di scegliere.

Terminata la fase di video editing, il video a 360° viene esportato, i parametri di esportazione vanno impostati in funzione della destinazione d’uso.

È a questo punto che, se si è optato per aggiungere i punti interattivi, si procede al loro inserimento utilizzando un editor dedicato (si veda Capitolo 2). Si raccomanda di inserire il punto interattivo centrato in una zona orizzontale a sinistra e a destra di settanta gradi e verticale su e giù di quaranta gradi (Hilmann 2021) per renderne confortevole la vista e affaticare meno il collo e la postura del fruitore, quando indossa il visore VR. È opportuno lasciare un agevole spazio tra un punto interattivo e l’altro, e una presenza temporale del punto interattivo sulla scena di circa 15/20 secondi (a meno che la visione non sia obbligatoria) per dare il tempo di trovarlo. Una nota sull’uso dei punti interattivi di tipo quiz: è consigliabile collocarli all’inizio del video, quando si vuole attivare le preconoscenze, oppure in posizione intermedia o finale per ottenere un feedback sulle conoscenze acquisite e un’autovalutazione.

6. Implementation (fase 4) ed Evaluation (fase 5)

La fase di implementazione ha avvio occupandosi della preparazione e del contesto di erogazione. Si suggerisce di introdurre e presentare il video a 360°, dirigendo l’attenzione dello studente su quali aspetti sono più importanti ai fini dell’apprendimento e guidarlo nella fruizione. È opportuno ridurre al minimo il rischio di inconvenienti tecnici e far sì che l’interazione durante l’apprendimento sia fluida e senza rallentamenti. Occorre altresì assicurare la possibilità di rifruire del video a 360°, tutte le volte che lo studente lo ritenga necessario così da favorire la ritenzione delle conoscenze.

Va considerato anche un momento per l’addestramento e la formazione se si tratta della prima volta che si propone allo studente la fruizione di un video a 360°, anteponendo una breve prova iniziale con un video a 360° per far sperimentare il dispositivo sia che si utilizzi lo smartphone, il tablet, il notebook, il cardboard o il visore VR. Questo test di prova va preceduto da una spiegazione sulle modalità e i comandi di navigazione, soprattutto in caso di utilizzo di cardboard o visore VR, istruendo lo studente sull’uso dei controller e verificando un eventuale disagio fisico (nausea, cybersickness) per mitigarne, se possibile, le conseguenze e per ridurre l’effetto novità.

Come emerso dall’analisi della letteratura (Ranieri et al. 2022; Pirker e Dengel 2021; Shadiev, Liuxin, e Huang 2021; Evens, Empsen, e Hustinx 2022), l’uso del video a 360° è già di per sé più coinvolgente rispetto al video 2D. La scelta di implementare i punti interattivi favorisce e aumenta il coinvolgimento dello studente che ha un ruolo ancora più attivo rispetto alla sola navigazione, poiché clicca sui punti interattivi, risponde ai quiz, si sposta da una scena all’altra.

Giungendo all’ultima fase quella dell’Evaluation (fase 5), nel caso specifico dell’uso didattico del video a 360°, ci soffermiamo in particolare sulla dimensione formativa della valutazione, con uno specifico riferimento alle conoscenze sull’argomento oggetto del video a 360°. Tale valutazione può essere effettuata secondo due modalità. Se durante la fase 1 di Analysis si è optato per un video a 360° con punti interattivi, i quiz possono essere inseriti con intento orientativo e formativo sotto forma di autovalutazione all’interno del video a 360°: i quiz, infatti, possono essere collocati in punti intermedi o finale per ottenere un feedback sulle conoscenze acquisite. Per gli studenti con disabilità, poiché al momento le attuali tecnologie disponibili non consentono di conseguire appieno il requisito di accessibilità per i quiz, si suggerisce di somministrarli esternamente al video a 360°, prima e/o dopo la visione.

Se il video non ha punti interattivi, si può optare per la valutazione formativa al termine della visione del video a 360°.

1 Per vedere un video a 360° su PC e notebook si suggerisce VLC media player, un lettore e un framework multimediale multi-piattaforma gratuito e open source, https://www.videolan.org/vlc/.

2 Sovente in un video a 360° la scena corrisponde a un singolo video.

3 Per inserire i metadata 360° utilizzare Spatial Media Metadata Injector è gratuito, open source e disponibile per PC o notebook con sistemi operativi Windows e MacOS, https://github.com/google/spatial-media/releases.

4 Ormai quasi tutti i software di video editing più utilizzati (ad esempio: Adobe Premiere Pro, DaVinci Resolver – anche nella versione gratuita –, Final Cut Pro, Filmora Pro, Pinnacle Studio Ultimate) hanno funzionalità per la gestione del video a 360°, comunque nel caso si opti per un software a pagamento è bene assicurarsene leggendo le specifiche.

5 Le Web Content Accessibility Guidelines 2.1 (WCAG 2.1) https://www.w3.org/TR/WCAG21/, rilasciate il 5 giugno del 2018, sono state redatte dal World Wide Web Consortium (W3C), definiscono le raccomandazioni per rendere i contenuti web più accessibili alle persone con disabilità (visive, uditive, fisiche, del linguaggio, cognitive, del linguaggio, dell’apprendimento e neurologiche).

Damiana Luzzi, University of Florence, Italy, damiana.luzzi@unifi.it, 0000-0002-8843-2072

Referee List (DOI 10.36253/fup_referee_list)

FUP Best Practice in Scholarly Publishing (DOI 10.36253/fup_best_practice)

Damiana Luzzi, Dalla progettazione alla fruizione di un video a 360°, © Author(s), CC BY 4.0, DOI 10.36253/978-88-5518-646-9.06, in Maria Ranieri, Damiana Luzzi e Stefano Cuomo (edited by), Il video a 360° nella didattica universitaria. Modelli ed esperienze, pp. -52, 2022, published by Firenze University Press, ISBN 978-88-5518-646-9, DOI 10.36253/978-88-5518-646-9

Figura 1 – Fasi del modello ADDIE.

Seconda parte

Il progetto SEPA360 - Supporting Educators’ Pedagogical Application of 360° video

Capitolo 4

Didattica immersiva all’università: obiettivi e azioni del progetto SEPA360

Stefano Cuomo e Maria Ranieri1

1. Introduzione

Negli ultimi quindici anni, l’interesse verso il rinnovamento delle pratiche di insegnamento e apprendimento in ambito universitario è progressivamente cresciuto (Elçi, Beith, e Elçi 2019; Bruschi e Ranieri 2018; De Rossi e Ferranti 2017; Galliani 2011). Gli organismi internazionali hanno realizzato diversi contributi nei quali viene auspicato il cambiamento dei sistemi di Alta Formazione sul versante pedagogico-didattico, attraverso azioni tese all’introduzione delle tecnologie educative e alla formazione del personale accademico. Tra i documenti di maggior rilievo, che hanno influenzato il dibattito a riguardo, si possono ricordare il lavoro dell’OECD (Hénard e Roseveare 2012), in cui si raccomanda che le istituzioni pubbliche supportino la qualità della didattica universitaria attraverso azioni dedicate, la Comunicazione di Yerevan (EHEA 2015), che incoraggia l’uso delle tecnologie digitali per migliorare i processi di insegnamento e apprendimento, e l’apporto dell’High Level Group on the Modernisation of Higher Education (Commissione Europea 2014), dove si sottolinea la necessità di formare tutto il personale accademico per il rinnovamento pedagogico dell’Università (Federighi, Ranieri, e Bandini 2019). Se queste sono in sintesi le principali idee racchiuse in tali documenti, entrare nel dettaglio aiuta a percepire l’ampiezza e la profondità della trasformazione auspicata. Così, ad esempio, in Fostering Quality Teaching in Higher Education: Policies and Practices (Hénard e Roseveare 2012), l’OECD indica sette dimensioni su cui far leva in termini di politiche formative, di cui due appaiono particolarmente significative per l’argomento trattato in questo capitolo, vale a dire promuovere la consapevolezza sull’importanza della qualità dell’insegnamento e formare docenti preparati dal punto di vista didattico, temi sempre più rilevanti, anche alla luce dell’impatto del lockdown dovuto al Covid-19, che ha generato fenomeni come la demotivazione nei confronti dell’impegno accademico (ad esempio, frequentazione dei luoghi fisici della formazione) da parte delle nuove generazioni di studenti (Gonzalez-Ramirez et al. 2021; Hicks, Caron, e Smilek, 2021; Tasso, Hisli Sahin, e San Roman 2021). Per quanto riguarda il primo punto, occorre rilevare come non tutti i docenti universitari attribuiscono all’insegnamento universitario un posto prioritario nella loro agenda professionale: l’enfasi crescente sulle prestazioni realizzate in termini di ricerca accademica come base per l’avanzamento di carriera e la distribuzione dei fondi ha contributo a svilire ulteriormente la didattica, considerata già in tempi precedenti come un’attività di secondaria importanza rispetto alla ricerca. Da questo punto di vista, occorre promuovere un cambiamento culturale, sollecitato anche attraverso corsi di sviluppo professionale, per un miglioramento complessivo della didattica universitaria. Questa considerazione, ampiamente in linea con la ricerca più recente in questo ambito (Coggi 2019; Elçi, Beith, e Elçi 2019; Felisatti e Serbati 2017; Perla e Vinci 2022), si lega al secondo punto, sopra richiamato: la crescita del settore dell’Alta Formazione, l’aumentata attenzione verso i risultati d’apprendimento degli studenti e l’emergere di nuovi approcci pedagogici, spesso connessi all’uso delle nuove tecnologie, evidenziano la necessità di delineare un nuovo profilo per la docenza universitaria. In particolare, si fa strada la necessità di ripensare l’insegnamento accademico, associandolo non solo alle conoscenze disciplinari ma anche alle competenze pedagogico-didattiche e metodologiche (capacità di progettare un curriculum, di avvalersi di approcci project-based, di adottare nuove forme di valutazione basate sull’interazione tra pari) (si vedano anche Felisatti e Serbati 2017; Federighi, Ranieri, e Bandini 2019; Perla e Vinci 2022); oltre a ciò, appare essenziale la capacità di integrare le tecnologie nelle pratiche didattiche (Rossi 2019), con implicazioni rilevanti sul piano del profilo della docenza universitaria e della sua formazione. In termini analoghi si esprime l’High Level Group on the Modernisation of Higher Education (Commissione Europea 2014), che sottolinea come ogni università dovrebbe mettere a punto adeguate strategie per migliorare la qualità della didattica universitaria, anche attraverso corsi di aggiornamento professionale certificati sugli aspetti pedagogico-didattici. In particolare, le competenze pedagogico-didattiche dei docenti vengono indicate come cruciali per innalzare i risultati d’apprendimento degli studenti. L’innovazione pedagogica e l’adozione delle tecnologie a supporto della didattica vengono indicate come prioritarie per il miglioramento della didattica anche dai ministri europei che hanno contribuito alla stesura del Yerevan Communiqué (EHEA 2015); qui si evidenzia anche la rilevanza di un maggiore collegamento tra insegnamento, apprendimento e ricerca, e si richiama l’importanza di formare le competenze didattiche dei docenti.

Venendo a lavori più recenti, l’emergenza pandemica da Covid-19 ha reso ancora più urgente la necessità di una riflessione approfondita sulla didattica universitaria e le opportunità delle tecnologie. Ad esempio, l’UNESCO (2021) ha realizzato una ricerca sull’impatto dell’emergenza sanitaria sui sistemi di Alta Formazione, i cui risultati sono raccolti nel lavoro dal titolo COVID-19: Reopening and Reimagining Universities. Soffermandosi sugli aspetti relativi al ruolo svolto dalle tecnologie, un primo dato riguarda ovviamente le modalità di insegnamento e apprendimento, che hanno visto un aumento consistente della didattica online, in particolare della didattica ibrida, che è diventata una forma molto comune in diversi paesi. Altri aspetti per i quali la tecnologia ha giocato un ruolo molto significativo riguardano la mobilità internazionale, trasformatasi in mobilità virtuale, e la comunicazione digitale che ha consentito di portare avanti attività di ricerca e terza missione. Al di là delle differenze tra i diversi contesti nazionali, una priorità su cui tutti convergono riguarda la necessità di migliorare le infrastrutture digitali a supporto della didattica, di formare la docenza universitaria sui metodi e le tecniche didattiche innovative e di creare strumenti e buone pratiche a supporto dell’innovazione didattica.

I documenti e gli studi che abbiamo richiamato sono utili per mettere a fuoco il contesto politico-culturale all’interno del quale ha preso corpo il Progetto Europeo “SEPA360 - Supporting Educators’ Pedagogical Application of 360° video”, che costituisce l’oggetto specifico della seconda e terza parte di questo volume. Il progetto SEPA360 è nato prima dell’emergenza sanitaria: è stato infatti finanziato nel quadro del programma Erasmus Plus 2019-2022 con il coordinamento dell’Università di Hull (UK) e la partecipazione dell’Università di Firenze (IT)2, della Wirtschaftsuniversität Wien (AT), dell’Aristotle University of Thessaloniki (GR) e di Hogeschool PXL (BE). Il progetto è stato promosso con l’obiettivo di sviluppare e testare nuovi scenari pedagogici, basati sull’uso delle tecnologie immersive, specificatamente dei video a 360°, per l’innovazione della didattica universitaria, e di formare il personale accademico all’impiego didattico di queste tecnologie per il miglioramento della didattica universitaria. Anche se il progetto è stato ideato prima della pandemia, i suoi obiettivi si sono rivelati ancora più stringenti, dopo l’esperienza degli ultimi anni, proprio per la sua attenzione all’innovazione tecnologica in funzione del miglioramento della didattica universitaria e per l’accento posto sullo sviluppo professionale dei docenti.

In questo capitolo, presenteremo il progetto SEPA3603 soffermandoci sugli obiettivi del progetto e i suoi destinatari, i risultati attesi e le fasi di lavoro, in modo da fornire gli elementi di quadro utili per comprendere le principali azioni implementate e i risultati raggiunti nella percezione degli studenti. La presentazione qui fornita sarà altresì utile per mettere a fuoco anche il valore e le implicazioni delle buone pratiche realizzate dai docenti coinvolti nel progetto. Nella terza parte del volume, a cui si rimanda per un approfondimento sul versante operativo, sono descritte le esperienze concrete realizzate presso l’Università di Firenze.

2. Gli obiettivi del progetto SEPA

Il progetto SEPA360 mira a sviluppare le competenze digitali dei docenti universitari in modo che possano sfruttare le possibilità del video a 360° per migliorare le capacità degli studenti di trasferire il loro apprendimento in contesti non familiari, un processo denominato “boundary crossing” (Bronkhorst e Akkerman 2016). Come abbiamo visto nei capitoli precedenti, il video a 360° è una tecnologia emergente che consente agli utenti di catturare ciò che è sopra, sotto, di lato o dietro di loro, utilizzando fotocamere a basso costo e software di utilizzo relativamente semplice anche per un utente senza competenze tecniche specifiche. Poiché il video a 360° presenta allo spettatore tutta la scena, non viene fornito un punto di vista privilegiato, quindi ogni utente è libero di scegliere dove guardare e su quale dettaglio concentrarsi, permettendo una maggiore libertà rispetto ai video tradizionali (si veda in particolare il Capitolo 2). Gli spettatori possono fermarsi in qualsiasi punto e, tramite lo zoom, ingrandire un aspetto particolare. I video a 360°, rappresentando ambienti reali, al contrario della realtà virtuale dove gli ambienti sono ricostruiti al computer, possono fornire un utile supporto ad una esplorazione personalizzata, soprattutto in un ambito di studio e professionale. Ad esempio, un video a 360° girato in uno scavo archeologico consente di sperimentare un vero e proprio percorso in cui gli studenti sono liberi di camminare, guardare cosa stanno facendo i professionisti, individuare il luogo in cui scavare e quali strumenti utilizzare.

Da queste premesse, si può vedere come i video a 360° possano costituire un utile strumento di supporto alla didattica, soprattutto per quanto riguarda l’Alta Formazione. Ciò nonostante, la diffusione dei video a 360° per finalità didattiche è ancora molto circoscritta a causa principalmente delle seguenti limitazioni:

Il progetto SEPA360 si propone quindi di affrontare e superare tali limitazioni per una maggiore diffusione dei video a 360° come strumento didattico.

A questo fine, il progetto mira in particolare a realizzare i seguenti obiettivi:

Per le considerazioni esposte all’inizio di questo capitolo, il target principale del progetto SEPA360 è costituito dai docenti universitari, i quali necessitano di una adeguata formazione e di supporto, sia tecnico che metodologico, per progettare e utilizzare in maniera efficace le tecnologie emergenti, quali i video a 360° per la didattica. Naturalmente, sono gli studenti i principali beneficiari di questa iniziativa perché, con l’utilizzo dei video a 360°, ci si propone di aiutarli nell’esplorazione di ambienti non familiari e quindi di aumentare la loro capacità di interazione con questi ambienti nella vita reale e lavorativa. A questo scopo, il progetto ha incluso fra gli ambiti di sperimentazione non soltanto discipline tradizionalmente votate alla tecnologia come l’ingegneria, ma anche discipline non strettamente tecnologiche quali le scienze dello sport, l’istruzione, studi artistici e culturali e le discipline ambientali e agroforestali. Per garantire una diffusione di queste tecnologie oltre il termine delle attività, il progetto si rivolge anche ai decision maker universitari, quali presidi di facoltà, direttori di dipartimento e responsabili dei servizi informatici di ateneo, presentando: loro i vantaggi di questi strumenti e la relativa fattibilità tecnica.

Per garantire una maggiore partecipazione da parte del corpo docente, non strettamente limitato ai partner di progetto, è stato messo in atto un meccanismo a cascata in cui ogni ateneo ha identificato sei cosiddetti ‘digital champion’, ovvero docenti che, anche se non direttamente coinvolti nel coordinamento delle attività, sono stati impegnati nelle varie fasi di sperimentazione, tra cui l’uso della piattaforma online sviluppata per la realizzazione dei video a 360°, la progettazione e la realizzazione di video a 360° appositamente concepiti e la sperimentazione di questi all’interno dei loro corsi. Ogni università ha individuato i propri digital champion con attività di comunicazione e sensibilizzazione sul progetto già da prima della sua approvazione, per garantirne un tempestivo ingresso nel progetto. Sono stati individuati dei potenziali digital champion in domini disciplinari diversi per testare l’efficacia dei video a 360° in vari ambiti. Sono state successivamente raccolte le prime manifestazioni di interesse e, già dalle primissime fasi del progetto, tali docenti hanno contribuito allo sviluppo delle attività con la partecipazione anche di altri docenti interessati. Naturalmente, ogni partner di progetto ha offerto un supporto continuo ai digital champion sia dal punto di vista tecnico che di coinvolgimento nelle attività, in modo da sostenere la partecipazione per tutto l’arco di vita del progetto, anche aderendo ad eventi transnazionali (Learning Teaching Training Activities – LTTA) di formazione e discussione, dove i diversi gruppi nazionali hanno potuto mettere a comune le loro esperienze e comunicare reciprocamente le migliori pratiche messe in atto. Maggiori dettagli su tali eventi saranno forniti nel paragrafo 5.

Per quanto riguarda gli studenti, questi sono stati direttamente coinvolti nella sperimentazione come fruitori dei video a 360° erogati nei corsi aventi come docenti i digital champion, e hanno anche contribuito a sviluppare i vari output del progetto, in particolare per quanto riguarda la realizzazione dei video a 360°. Considerando una dimensione tipica di una classe di 30-35 studenti e sei digital champion per ogni ateneo, il progetto si rivolgeva inizialmente ad una platea complessiva di oltre mille studenti anche se, come meglio descritto nel Capitolo 5, le restrizioni dovute alla pandemia, che sono occorse al loro massimo nella prima fase di sperimentazione, ne hanno purtroppo limitato il numero, in fase di effettivo coinvolgimento.

Infine, in merito ai decision maker, a ciascun partner è stato raccomandato di identificare i responsabili delle decisioni nelle loro università, e di mantenerli aggiornati sullo stato di avanzamento del progetto e dei risultati ottenuti. Tali figure sono state coinvolte in un evento internazionale dove sono stati presentati i risultati del progetto e discusse le possibilità di diffondere tali pratiche all’interno degli atenei.

3. I risultati del Progetto SEPA360

Per il raggiungimento degli obiettivi precedentemente menzionati il progetto SEPA360 ha prodotto cinque risultati ‘tangibili’ che sono a disposizione della comunità scientifica e dei docenti universitari, ovvero:

Lo Scoping Study (R1) ha analizzato la letteratura corrente per quanto riguarda le applicazioni dei video a 360° nel contesto dell’istruzione universitaria, definendo lo stato dell’arte in relazione a questo tema e anche fornendo materiale utile per i progettisti di video a 360°, per i decision maker delle università e per i responsabili dei servizi di Information Technology. Inoltre, lo Scoping Study ha fornito, sulla base della letteratura corrente, elementi per la realizzazione della piattaforma dei video a 360° (R2).

Tale piattaforma è stata progettata e realizzata per permettere anche ad un utente non specializzato (per esempio, un docente universitario) di aggiungere contenuti interattivi ai video a 360° quali hotspot, quiz e possibilità di saltare direttamente a parti definite del video. Un frame di un video a 360° che mostra un esempio di punti di interattività realizzati con tale piattaforma è mostrato nella Figura 1.

Figura 1 – Esempio di video a 360° sviluppato col software Vivista.

Questa piattaforma si basa sul software open-source Vivista, sviluppato dal partner belga Hogeschool PXL, su cui vengono fornite maggiori informazioni nei Capitoli 2 e 6 e, al termine del progetto, sarà fruibile online assieme ad una biblioteca di video a 360° (R3), incrementabile nel tempo, disponibile ai docenti universitari e agli studenti sia per acquisire familiarità con l’uso di tali video, sia per estendere il loro utilizzo (Figura 2). Inizialmente, la piattaforma è stata ideata e implementata per archiviare i video a 360°, sviluppati all’interno del progetto, relativamente ai seguenti domini di applicazione:

Figura 2 – Interfaccia della SEPA360 Video Library.

Per consentire ai docenti di progettare e produrre video a 360° sono stati realizzati materiali di supporto e formazione (R4), concepiti per essere utilizzati dalle istituzioni in autoformazione o con il supporto di un tutor per formare il personale nello sviluppo e nell’utilizzo di video a 360° in diverse discipline. Tali materiali saranno messi gratuitamente a disposizione di università e docenti a livello internazionale. Essi sono composti da un Manuale di orientamento (da rilasciare in una varietà di formati come, ad esempio, PDF, eBook e manuali online) e da un corso online, erogato sotto forma di MOOC (Figura 3) che copre tematiche di natura pedagogica e tecnica al fine di facilitare l’adozione dei video a 360°, oltre il partenariato di progetto. A questo proposito un apporto significativo è stato fornito dalla disseminazione scientifica (R5), in termini di articoli e partecipazione a workshop e conferenze, messa in atto lungo tutto l’arco di vita del progetto.

A lato di queste attività è poi stato messo in atto, sotto la responsabilità dell’Università di Firenze, un processo continuo di valutazione e monitoraggio delle attività che, basandosi su alcuni indicatori chiave, possono garantire la coerenza del raggiungimento dei risultati con gli obiettivi e misurare l’impatto avuto dalle attività per favorire la loro trasferibilità in altri atenei.

4. Le fasi e le azioni del progetto SEPA

Allo scopo di realizzare gli obiettivi e i risultati sopra esplicitati è stato implementato un piano d’azione così come di seguito riportato.

Fase 1: Attività preliminari (ottobre 2019 – marzo 2020)

Questa fase ha occupato i primi sei mesi del progetto ed è consistita nella redazione dello Scoping Study (R1) che ha costituito la base teorica di come i video a 360° possano essere utilizzati nella didattica universitaria, fornendo elementi di comprensione metodologica e di aspetti tecnici. Contemporaneamente, è stato sviluppato il primo prototipo della piattaforma online per l’editing dei video a 360° (R2), basato su di una preesistente versione del software Vivista. Questa fase ha anche finalizzato il coinvolgimento dei digital champion negli atenei partner con un evento internazionale tenuto a Firenze, ove i digital champion hanno seguito un incontro formativo sui video a 360° e sulla loro progettazione e produzione, familiarizzandosi anche con le attrezzature e le implicazioni tecniche di realizzazione.

Fase 2: Sviluppo dei video a 360° (aprile 2020 – marzo 2021)

Questa fase ha visto il pieno coinvolgimento dei digital champion che, con il supporto dei partner tecnici di progetto, hanno progettato e realizzato una prima collezione di video a 360° da utilizzare all’interno dei loro corsi di insegnamento. Tali video sono stati prodotti, prestando una particolare attenzione alla realizzazione dello storyboard; successivamente sono stati arricchiti di contenuti e punti di interattività sfruttando l’evoluzione della piattaforma Vivista (R2), che ha proseguito la propria fase di sviluppo. È da notare che tale periodo è coinciso con il picco della pandemia da Covid-19 e con le relative restrizioni, diverse da paese a paese, causando un inevitabile rallentamento e disallineamento delle attività fra i vari paesi, anche a causa della difficoltà di recarsi nei luoghi dove poter girare le scene. È da sottolineare che la produzione dei video da parte dei digital champion non si è comunque esaurita in questa fase, ma è proseguita nei mesi successivi, arricchendo la libreria dei video a 360° (R3) che nel frattempo è stata rilasciata e messa a disposizione del partenariato.

Fase 3: Sperimentazione dei video a 360° e produzione del materiale didattico (aprile 2021 – giugno 2022)

Questa fase, descritta in maggiore dettaglio nel Capitolo 5, ha visto l’utilizzo dei video a 360°, realizzati dai digital champion, all’interno dei corsi universitari nei diversi paesi. Le restrizioni dovute alla pandemia hanno limitato questa fase che ha visto comunque la produzione di 18 video e la partecipazione attiva di oltre 200 studenti. Al fine di valutare la percezione di valore da parte degli studenti e l’accettabilità della tecnologia come supporto alla didattica, è stata svolta una indagine tra tutti gli studenti che avevano preso parte alla sperimentazione, i cui risultati sono riportati nel Capitolo 5. Contemporaneamente sono stati realizzati i manuali didattici rivolti ai docenti per supportarli nella produzione e nell’uso dei video a 360° all’interno dei loro corsi universitari. Questi materiali comprendono una guida in forma di manuale digitale ed un MOOC, e sono principalmente concepiti per supportare docenti, decision maker e tecnologi per una maggiore diffusione dei video a 360° all’interno dell’Alta Formazione.

Fase 4: Coinvolgimento dei decisori universitari per l’adozione dei video a 360° all’interno dei curricula universitari (giugno 2022 – settembre 2022)

Quest’ultima fase è rivolta ai decisori all’interno degli atenei, sia partner del progetto che esterni, per mostrare loro i risultati della sperimentazione e per favorire una maggiore consapevolezza di cosa sia il video a 360°, come possa essere utilizzato per migliorare l’apprendimento degli studenti e quali problemi tecnici e infrastrutturali debbano essere affrontati per una loro integrazione a livello istituzionale. Una specifica sezione del MOOC (R4) è stata progettata a questo scopo, ovvero per formare personale accademico e di supporto delle università che non sono state direttamente coinvolte nelle attività progettuali. Tali materiali sono stati concepiti per avere un impatto significativo sulla comprensione di queste tecnologie e del loro potenziale come supporto alla didattica universitaria.

5. Eventi per la formazione dei digital champion

Come abbiamo detto, l’obiettivo primario del progetto era la diffusione in ambito accademico del video a 360°, nella prospettiva più generale di favorire lo sviluppo di nuove competenze didattiche nella docenza universitaria, legate all’uso delle tecnologie. A questo scopo, ogni partner ha individuato all’interno del proprio ateneo sei docenti (digital champion) con il compito di progettare, realizzare e utilizzare i video a 360° all’interno dei loro insegnamenti. Affinché i docenti usassero efficacemente il video a 360° nella loro attività didattica, occorreva formarli non solo sul piano meramente tecnico in merito a come e con quali strumenti realizzare un video a 360°, ma soprattutto dal punto di vista progettuale e metodologico. Per questo, stono stati programmati alcuni eventi di formazione, denominati Learning Teaching Training Activities (LTTA) che, a causa della pandemia da Covid-19, sono stati ridotti a tre: il primo e l’ultimo in presenza e il secondo a distanza a causa del lockdown.

Il primo evento, svoltosi a Firenze nel febbraio 2020, ha offerto la prima occasione di incontro dei digital champion individuati dai partner. Per questo motivo è stata organizzata una sessione iniziale di formazione che, oltre a favorire la reciproca conoscenza, ha permesso di illustrare che cosa è un video a 360°, le videocamere con cui viene realizzato, la grammatica della ripresa, i relativi aspetti tecnici e lo storyboard, mettendo così a fattor comune un lessico di base sul video a 360°. Dopo questa fase introduttiva, ai digital champion è stata data la possibilità di sperimentare quanto appreso. Il gruppo di ricerca del progetto ha accompagnato i digital champion in luoghi di Firenze, preventivamente individuati, sia all’aperto che al chiuso, adatti a sperimentare l’uso della videocamera a 360° in movimento o fissa, così da prendere confidenza con essa e con la diversa tecnica di ripresa rispetto al video 2D. Nell’ultimo giorno di attività, è stato illustrato come esportare i video a 360° prodotti, soffermandosi sul processo di stitching sia automatico che manuale e sull’editing con le App dello smartphone. I digital champion hanno avuto l’opportunità di visualizzare i video a 360° da loro prodotti con i visori VR per provare in prima persona il senso di presenza e immersività, considerato che per molti di essi era la prima volta che venivano in contatto con tale tecnologia. Inoltre, sono state fornite informazioni preliminari sul software Vivista per l’inserimento dei punti interattivi, un feedback sui video a 360° prodotti, evidenziandone punti di forza e debolezza, segnalando alcune buone pratiche. Al termine dell’evento, i digital champion hanno avuto, così, a diposizione tutti gli strumenti di base per progettare e sviluppare con il supporto dei ricercatori del progetto, i video a 360° da utilizzare nei loro insegnamenti.

Il secondo evento di formazione si è svolto, al termine della Fase 2, da remoto. In questa occasione, alcuni digital champion hanno presentato i loro video a 360° con i punti interattivi, condividendo le buone pratiche di produzione.

Da parte del gruppo di ricerca del progetto, sulla base dei video a 360° mostrati, sono stati forniti degli approfondimenti sullo storyboarding, le tecniche di ripresa e come usare un video a 360° in una lezione. Inoltre, con l’occasione della presentazione dell’aggiornamento di Vivista, sono state raccolte valutazioni sull’usabilità dell’interfaccia e sulle funzionalità del software, suggerendone anche di nuove, ad esempio il teleporting da un punto all’altro del video.

In questa occasione è stata presentata la SEPA360 Video Library, una biblioteca che raccoglie e cataloga, da un punto di vista didattico, contenutistico e tecnico, i video a 360° prodotti all’interno del progetto e in prospettiva quelli che saranno prodotti dalla comunità accademica, anche dopo la chiusura del progetto.

Nella fase finale del progetto, il terzo evento si è svolto in presenza a Salonicco e ha confermato che la strategia iniziale ha trovato ottimo e positivo riscontro nella realtà sul campo: i digital champion si sono fatti portavoce nei loro atenei, coinvolgendo altre colleghe e colleghi tanto che sono stati presenti a Salonicco. Inoltre, i digital champion hanno riportato i risultati intermedi del progetto ai decision maker locali, anch’essi presenti a Salonicco al fine di discutere le potenzialità di diffusione e scalabilità dei video a 360° negli atenei. Mentre per i digital champion sono state organizzate due sessioni parallele di approfondimento, una su Vivista e una sullo storyboarding, per i nuovi docenti e i decision maker sono stati organizzati dei workshop per mostrare i video a 360° realizzati dai digital champion con delle sessioni di prova con i visori VR, conclusi con tour esterno in alcuni luoghi particolarmente adatti di Salonicco per consentire a costoro di realizzare in prima persona le riprese con le videocamere a 360°. Nel giorno conclusivo, sono stati presentati i materiali di formazione, prodotti dal gruppo di ricerca del progetto, Manuale e MOOC, con l’obiettivo di diffonderli alla comunità accademica sia interna che esterna al partenariato del progetto SEPA360.

6. Conclusioni

La necessità di innovare le pratiche didattiche e di apprendimento in ambito universitario si è fatta sempre più pressante, sia per le opportunità offerte dalle tecnologie, sempre più accessibili anche a chi non ha una specifica formazione tecnica, sia per le sfide poste dai cambiamenti sociali che le tecnologie stesse stanno generando. A tale proposito, è da citare ad esempio la crescente virtualizzazione delle interazioni sociali che la pandemia da Covid-19 ha fatto emergere in tutta la sua forza, investendo anche la partecipazione in presenza degli studenti alla didattica universitaria. In questa prospettiva, un ripensamento complessivo della docenza nel settore accademico appare opportuno per favorire una maggiore integrazione tra istruzione superiore e innovazione tecnologica.

In questo ambito, si inserisce il progetto SEPA360 che ha come obiettivo la diffusione della didattica immersiva in ambiente accademico, sfruttando una tecnologia, i video a 360°, di ampia disponibilità e di costo relativamente contenuto. I video a 360° presentano, dal punto di vista didattico, alcuni indubitabili punti di forza, tra cui la possibilità per l’utente (studente) di esplorare in maniera completa ed autonoma un ambiente altrimenti di difficile accesso (ad esempio, una sala di controllo di uno stabilimento oppure uno scavo archeologico), esplorazione che può essere arricchita da punti di interattività e che, tramite l’utilizzo di un apposito visore, può anche consentire di essere effettuata in maniera immersiva, isolando l’utente dall’ambiente esterno e conferendo all’esperienza un maggiore senso di realtà e presenza sulla scena. Ciononostante, i video a 360°, nati inizialmente in ambito entertainment, presentano alcune limitazioni al loro utilizzo per scopi didattici che il progetto SEPA360 si è proposto di superare, attivando al contempo un processo ‘a cascata’ nelle università per il coinvolgimento attivo dei docenti, denominati ‘digital champion’. Questi ultimi sono stati coinvolti non solo nell’utilizzo dei video a 360° all’interno dei loro corsi ma anche, e soprattutto, nello sviluppo di tali video come moduli didattici da utilizzare all’interno dei loro corsi.

A questo scopo, il progetto SEPA 360 ha sviluppato, oltre ad una revisione dello stato dell’arte sull’utilizzo dei video a 360° nel dominio dell’Alta Formazione, una serie di strumenti per supportare i docenti nella progettazione e realizzazione dei video, tra cui: 1) una piattaforma online per l’editing dei video a 360°, 2) una libreria di video a 360° condivisi fra i partner del progetto e messi a disposizione della comunità scientifica e didattica, 3) un set di materiali didattici, tra cui un MOOC, rivolti ai docenti e ai decision maker universitari per favorire una più ampia diffusione del video a 360°come strumento di supporto alla didattica. Oltre a questi materiali didattici sono stati fondamentali per la formazione dei digital champion i tre eventi transnazionali e il supporto costante del gruppo di ricerca del progetto.

Il progetto SEPA360 che, al momento in cui questo volume viene scritto, sta giungendo alla sua conclusione, ha dato interessanti risultati che sono descritti nei capitoli successivi.

1 Gli autori hanno condiviso la struttura e i contenuti del presente capitolo. Per quanto riguarda la redazione dei testi, Stefano Cuomo ha elaborato i paragrafi 3, 4, 5 e 6, mentre Maria Ranieri i paragrafi 1 e 2. Si ringrazia Damiana Luzzi per l’apporto dato alla revisione del testo.

2 Il team di progetto dell’Università di Firenze è presentato nell’Introduzione al volume.

3 Il sito web del progetto SEPA360 è disponibile al seguente URL: https://www.sepa360.eu/.

4 Scoping Study: https://www.sepa360.eu/deliverables/io1-scoping-study-and-report-to-inform-about-the-use-of-360-video-in-learning/.

5 Vivista: https://www.sepa360.eu/vivista-360-video-editor-player/.

6 SEPA360 Video Library: https://library.sepa360.eu/.

7 Manuale: https://www.sepa360.eu/deliverables/io4-learning-teaching-training-materials/.

8 MOOC: https://www.sepa360.eu/moocs/.

9 Pubblicazioni accademiche e disseminazione scientifica: https://www.sepa360.eu/deliverables/io5-academic-publications-and-outputs/.

Stefano Cuomo, University of Florence, Italy, stefano.cuomo@unifi.it, 0000-0003-3174-7337

Maria Ranieri, University of Florence, Italy, maria.ranieri@unifi.it, 0000-0002-8080-5436

Referee List (DOI 10.36253/fup_referee_list)

FUP Best Practice in Scholarly Publishing (DOI 10.36253/fup_best_practice)

Stefano Cuomo, Maria Ranieri, Didattica immersiva all’università: obiettivi e azioni del progetto SEPA360, © Author(s), CC BY 4.0, DOI 10.36253/978-88-5518-646-9.08, in Maria Ranieri, Damiana Luzzi e Stefano Cuomo (edited by), Il video a 360° nella didattica universitaria. Modelli ed esperienze, pp. -67, 2022, published by Firenze University Press, ISBN 978-88-5518-646-9, DOI 10.36253/978-88-5518-646-9

Figura 3 – Il MOOC realizzato dal progetto come strumento didattico per docenti e decision maker.

Capitolo 5

Il progetto SEPA360 nella percezione degli studenti

Stefano Cuomo

1. Introduzione

Il contesto generale in cui si colloca il progetto SEPA360, come illustrato nel Capitolo 4, è la promozione delle nuove tecnologie all’interno dell’istruzione superiore ed universitaria e, in particolare, dei video a 360º come mezzo per facilitare l’apprendimento degli studenti in contesti non familiari, ovvero di difficile fruizione, favorendo una esplorazione soggettiva ed immersiva, appunto ‘a 360 gradi’.

I video a 360º presentano indubbi punti di forza, quali ad esempio la possibilità per lo spettatore di guardare ed esplorare la scena con diverse angolature e livelli di dettaglio e, se utilizzati con gli appositi visori VR, di percepire un senso di presenza sulla scena (Aguayo, Cochrane, e Narayan 2017). Presentano, tuttavia anche alcuni possibili punti di debolezza, soprattutto se concepiti per un utilizzo didattico, tra cui possiamo menzionare, ad esempio, la difficoltà di dirigere l’attenzione dello studente su di un particolare punto del video e la conseguente difficoltà, per il docente, di capire su cosa si è concentrata l’attenzione dello studente nell’osservazione del video (Sheikh et al. 2016). Infatti, a differenza dei video tradizionali, il punto di vista principale non è stabilito dall’operatore, che punta la videocamera nella direzione di interesse, ma dall’utente stesso in completa e totale autonomia. Ciò rende complesso l’utilizzo simultaneo di tali video per gruppi di studenti, e tale complessità è anche maggiore, quando i video vengono osservati con un visore VR, in quanto l’interazione, anche verbale, tra il docente e l’aula, è resa problematica dalla immersività della tecnologia e, quindi, dalla possibilità offerta allo studente di estraniarsi dall’aula per essere trasportato sulla scena. In altre parole, i punti di forza intrinseci alla tecnologia possono al contempo rivelarsi problematici per il loro efficace utilizzo come strumenti didattici e necessitano, pertanto, di particolare attenzione.

Inoltre, dobbiamo far presente come, al netto di valutazioni teoriche, l’utilizzo di tale strumento è concepito avendo come destinatario lo studente. È pertanto indispensabile avere una valutazione da parte di quest’ultimo, anche in considerazione della relativa novità della tecnologia non solo in termini di apprendimento, ma anche di fruibilità ed usabilità. È opportuno sottolineare, a questo proposito, che per la maggior parte degli studenti questa esperienza all’interno del progetto SEPA360 costituiva la prima volta in cui venivano a contatto con i video a 360°. Questo dato è consistente con un elemento che emerge con chiarezza dalla letteratura, ossia la scarsità di studi empirici che documentino sperimentazioni su larga scala a livello di istruzione superiore (Ranieri et al. 2022).

Nell’ottica di ridurre il gap di conoscenza in questo ambito, questo capitolo si propone di presentare i risultati di una indagine, volta a rilevare le percezioni degli studenti universitari in merito all’utilizzo e all’eventuale valore aggiunto del video a 360º, condotta all’interno delle sperimentazioni del progetto SEPA360.

2. La sperimentazione

Come già accennato, il progetto SEPA360 si è posto tra i suoi obiettivi la sperimentazione su vasta scala, nei cinque paesi partner del progetto, di video a 360º appositamente realizzati dai docenti universitari coinvolti, con il supporto dei partner tecnici di progetto, che presentassero tutti le seguenti caratteristiche:

A tale riguardo è opportuno far notare che, anche a causa delle restrizioni legate al periodo pandemico in cui si è svolta principalmente la sperimentazione, e dell’accesso significativamente limitato degli studenti ai vari laboratori, i video sono stati per la maggior parte rilasciati anche in modalità ‘semplificata’ per poterne permettere la visione anche in assenza di visori VR. In questo caso, i video possono essere fruiti su piattaforme di condivisione come YouTube o Vimeo (ad esempio, https://www.youtube.com/watch?v=yGeZt6EwGcE), mantenendo la possibilità di esplorazione a 360 gradi con il mouse o altro dispositivo di puntamento, ma non presentando i punti di interattività e la possibilità di essere visti in maniera immersiva.

Originariamente, il progetto prevedeva la produzione di 29 video a 360º, progettati e realizzati ad hoc per il progetto da tutti i cinque paesi partner per essere effettivamente utilizzati all’interno dei corsi erogati. Tali video erano concepiti per illustrare diverse tematiche, dall’utilizzo di strumenti tecnologici, alla visita a laboratori ed impianti, a tematiche artistiche e archivistiche, all’insegnamento di tecnologie agrarie e tecniche sportive. Quaranta erano i corsi in cui avrebbero dovuto essere utilizzati questi video per un totale di circa 1.000 studenti, da coinvolgere nei semestri universitari 2020/2021 e 2021/2022. Come accennato, l’insorgenza della pandemia ha comportato difficoltà di accesso alle strutture universitarie, soprattutto laboratoriali, rendendo in alcuni casi problematico l’utilizzo condiviso di strumentazioni, quali i visori VR, necessarie per la piena fruizione del video. Per gli stessi motivi (ad esempio, la difficoltà di recarsi sui luoghi dove fare le riprese), anche la produzione dei video ha subito dei rallentamenti. Nonostante ciò, ad oggi sono stati prodotti venti video da erogare sia in corsi di laurea triennali che magistrali, dal primo al quinto anno accademico, negli Atenei di Italia, Grecia ed Austria. Tali corsi sono disponibili nella biblioteca di video a 360° realizzata per il progetto1, come descritto nel Capitolo 4, e riportati in Tabella 1.

Tabella 1 – Video a 360º realizzati dalle università partner del progetto.

Come accennato, le restrizioni legate al Covid-19 non hanno consentito per la maggior parte dei paesi partner di tenere corsi in presenza nell’anno accademico 2020/2021, ed anche nel successivo anno in alcuni paesi le restrizioni hanno fatto sì che l’accesso alle aule e ai laboratori fosse contingentato, ostacolando quindi la sperimentazione come inizialmente calendarizzata. In particolare, nel Belgio e nel Regno Unito, non è ancora stato possibile utilizzare i video a 360° e per questi paesi la sperimentazione in aula è prevista a partire dall’autunno 2022. In sintesi, ad oggi, i video a 360° sono stati sperimentati all’interno di corsi universitari in Italia, Grecia ed Austria nell’anno accademico 2020/2021 per un totale di quindici video. Si segnala anche che in Grecia, tali video sono stati utilizzati in vari corsi di Pedagogia dello Sport, permettendo la visione a studenti di tutti e cinque gli anni di corso.

Agli studenti che hanno seguito la sperimentazione del video a 360º è stato somministrato un questionario online, a cura dei docenti dei corsi, ponendo particolare attenzione a sollecitare le risposte in un periodo molto vicino all’esperienza in modo che le percezioni risultassero particolarmente vivide anche in considerazione, come già detto, dell’assoluta novità dello strumento per buona parte degli studenti interessati2.

In totale sono state raccolte 221 risposte, nel periodo dal dicembre 2021al giugno 2022, così suddivise tra i vari paesi e riportate in Tabella 2:

Tabella 2 – Ripartizione dei rispondenti per nazionalità ed anno di corso.

È da rimarcare che, nonostante il progetto sia praticamente giunto alla conclusione, sono previste ulteriori sperimentazioni, una volta allentati i vincoli relativi alla pandemia, sia nei paesi che hanno già partecipato a tale esperienza sia in quelli che ancora non hanno avuto modo di implementarla; inoltre, il questionario prodotto è reso disponibile per tutte quelle istituzioni accademiche che intendano utilizzare i video a 360º all’interno dei loro corsi. Le risposte degli studenti potranno così incrementare la base di conoscenza, fornendo anche utili indicazioni per la progettazione e l’utilizzo efficace di tali tecnologie.

3. Gli strumenti di ricerca: il questionario

Anche in considerazione della platea (studenti) cui era destinato, il questionario è stato volutamente mantenuto snello, sacrificando in qualche modo la completezza alla facilità di compilazione ed è stato finalizzato all’investigazione dei seguenti aspetti:

Il questionario è stato quindi implementato su Qualtrics (https://www.qualtrics.com/it/) e reso disponibile online in inglese, anche se alcuni partner ne hanno realizzata una versione in lingua nazionale, articolandolo in una sezione generale ed introduttiva (Sezione A) e tre sezioni specifiche per la valutazione del video a 360° (Sezioni B, C, D), presentando sei batterie di quesiti, per un totale di circa cinquanta domande. Come accennato le difficoltà di fruizione dei video a 360º in maniera completa, ovvero comprensive di punti di interattività e di visione immersiva, hanno consigliato di realizzare per alcuni di essi versioni semplificate che non prevedevano la presenza di punti di interattività oppure che non erano fruibili in maniera immersiva. Per questo motivo le tre sezioni del questionario sono strutturate in modo che la prima parte, relativa in generale alla percezione del valore del video a 360º, potesse essere compilata da tutti gli studenti mentre le successive, specifiche per alcuni aspetti (interattività ed immersività), solamente dagli studenti che avessero potuto fruire dei video con quelle caratteristiche.

Per garantire una agevole compilazione si è cercato di mantenere il più possibile le risposte chiuse valutate da una scala Likert da 1 a 5 con il valore più basso che indicava un forte disaccordo con l’affermazione proposta e quello più alto con un forte accordo. Le domande sono state, pertanto, formulate, ove possibile, con il criterio che la valutazione più alta della scala Likert corrispondesse ad una valutazione più positiva, e viceversa per consentire, anche con metodi statistici, l’analisi aggregata delle risposte.

4. I risultati

4.1 La percezione del valore del video a 360º

Questa sezione, comune a tutti gli studenti che hanno preso parte alla sperimentazione, è destinata ad investigare la percezione del valore del video a 360° come strumento per apprendere ed è stata strutturata con tre batterie di domande.

La prima «Qual è la vostra percezione del valore video a 360°?» è in accordo alla ben nota tassonomia di Bloom, ed include otto quesiti relativi alla valutazione del video come strumento di apprendimento, prevedendo nove domande quali, ad esempio: «La visione del video a 360º mi ha aiutato ad attivare conoscenze precedentemente acquisite» oppure «La visione del video a 360º mi ha incoraggiato a usare o implementare determinate procedure» ed anche, più direttamente, «La visione del video a 360º è stata utile per il mio apprendimento».

Rimandando all’Appendice V. Analisi quantitativa della percezione degli studenti del video a 360° per un dettaglio sulle risposte ed i vari grafici, ai fini dell’analisi abbiamo sfruttato la costruzione del questionario che prevalentemente si basa sull’utilizzo di scale Likert permettendo un accorpamento delle risposte in modo tale che a valori più alti della scala Likert corrispondesse una percezione sostanzialmente più positiva in relazione alla domanda. Per questa batteria di domande abbiamo quindi il 72,4% di valutazioni positive (Molto positive 33,8%, Abbastanza positive 38,6%), mentre è da notare che le valutazioni completamente negative del valore dei video a 360º ammontano complessivamente a solo il 2,3%.

La seconda batteria di tre domande, ispirata al Technology Acceptance Model (Vallade et al. 2020), si proponeva di esplorare le percezioni dello studente rispetto alla tecnologia, sicuramente innovativa almeno dal punto di vista didattico, e il grado di accettazione di questa anche in prospettiva futura. Accorpando le valutazioni relative alla domanda generale ovvero «Qual è la vostra percezione sulla tecnologia dei video a 360°?», emerge come il livello di accettazione sia anche qui molto elevato con il 72,4% di valutazioni positive (Molto positive 29,6%, Abbastanza positive 42,9%). Appare significativo il valore estremamente basso di valutazioni complessivamente negative (1,4%) suggerendo che, almeno per quanto riguarda l’istruzione superiore, l’accettazione della tecnologia dei video a 360º, per quanto innovativa, non appare essere una barriera alla sua adozione.

Infine, la terza batteria di domande, basata sul lavoro di Rupp e colleghi (2016), richiedeva la valutazione del ‘senso di realtà/presenza percepito’. A questo proposito, è necessario sottolineare che tale senso di presenza è qui da intendersi relativo alla possibilità di esplorare la scena da ogni angolazione e non specificatamente al senso di immersività che viene invece investigato nella sezione successiva. Anche in questo caso i valori sono in linea con le precedenti domande con il 77,8% di valutazioni positive (Molto positive 34,9%, Abbastanza positive 42,9%) e solo il 2,3% di valutazioni completamente negative.

4.2 La percezione del valore dell’ambiente immersivo

La seconda sezione del questionario è specifica sulla percezione dell’ambiente immersivo ed è rivolta, naturalmente, solamente a quegli studenti che hanno potuto fruire l’esperienza del video a 360º con l’apposito visore. Tale sezione, basata sul modello NASA-TLX (https://humansystems.arc.nasa.gov/groups/tlx/) per la valutazione del carico cognitivo e sui lavori di Kosko, Ferdig e Zolfaghari (2020) si propone di valutare il valore dell’ambiente immersivo in quanto tale.

Sempre rimandando all’Appendice V: Analisi quantitativa della percezione degli studenti del video a 360° per un maggiore dettaglio, è necessario fare due premesse in relazione alla valutazione delle domande. La prima è che la platea dei rispondenti a questa sezione, ovvero gli studenti che hanno potuto svolgere l’esperienza in maniera immersiva, è minore della precedente (49 risposte contro le 231 della sezione generale), per cui la valenza statistica può essere considerata meno significativa. La seconda è che, per come è stato impostato il modello delle domande, è sempre stato possibile accorpare le risposte in modo che a valori più alti della scala Likert corrispondesse una percezione più positiva e, a questo fine, sono stati invertiti i valori delle risposte delle domande C.1.5 «La visione del video a 360º è stata impegnativa a livello mentale» e C.1.8 «Ho provato stress e/o nausea mentre guardavo il video a 360º».

La valutazione generale rispetto alla percezione dell’ambiente immersivo, pur essendo complessivamente positiva con il 55,9% di risposte positive (Molto positive 33,7%, Abbastanza positive 22,2%), è complessivamente più neutrale rispetto alla valutazione generale del valore del video a 360º. Possiamo dire che quasi l’80% dei rispondenti ha espresso una valutazione neutrale, o parzialmente concordante sul fatto che la tecnologia immersiva dei video a 360º è impegnativa dal punto di vista cognitivo. Tale dato deve essere anche confrontato con la seconda batteria di domande della sezione precedente, dove invece la tecnologia a 360° (non necessariamente immersiva) aveva una grande maggioranza di valutazioni positive, il che apre delle riflessioni sui punti di forza, ma anche sulle possibili difficoltà che può presentare una tecnologia completamente immersiva in ambito didattico.

Infine, è opportuna una nota sulla ‘usabilità’ complessiva degli ambienti immersivi che riguarda la possibilità di essere assaliti da un senso di nausea o smarrimento, soprattutto la prima volta che si indossa un visore immersivo. In realtà, tale effetto, come già riportato in altri studi (Huber et al. 2017; Rupp et al. 2016; Taylor e Layland 2018), sembra non essere così significativo, almeno nel pubblico più giovane. Infatti, nonostante il campione esaminato sia ristretto, dobbiamo sottolineare come solamente due degli intervistati, su quarantanove risposte, si sono detti completamente d’accordo sul fatto che i video a 360º siano stati causa di stress o nausea.

4.3 La percezione del valore dei punti di interazione

Come riportato in più parti di questo lavoro, una delle principali caratteristiche dei video a 360º è che il punto di vista dello spettatore non può essere deciso o guidato dall’operatore che, nei video tradizionali, punta la videocamera su quello che vuole sia il centro dell’attenzione. Nel video a 360º, ogni prospettiva è ammessa e sta allo spettatore scegliere il proprio punto di vista, ovvero il percorso all’interno del video. Se questa libertà è un indubbio punto di forza quando si tratta di video ideati per una esplorazione libera (ad esempio, un video all’interno di un museo), ciò può generare una criticità, quando il video è concepito all’interno di un percorso narrativo e parzialmente guidato, come ad esempio una lezione. È quindi opportuno fornire allo studente un mezzo affinché possa autovalutare se ha ‘visitato’ correttamente tutti gli elementi di interesse così come è opportuno ‘arricchire’ questi ultimi con spiegazioni e contenuti multimediali.

Una delle limitazioni che sono state imputate ai video a 360º e alla loro scarsa diffusione in ambito didattico (si veda Capitolo 4) è il fatto di presentare una scarsa interattività con l’utente, anche perché la vasta diffusione di questa tecnologia è legata principalmente al suo utilizzo in ambito entertainment che non richiede in maniera pressante tale caratteristica. A questo scopo, come già riportato, uno degli obiettivi del progetto è stato il potenziamento del software Vivista, sviluppato dal partner di progetto Hogeschool PXL, che permette, lato autore, di inserire punti interattivi quali testi, immagini, video, quiz, hotspot e, lato utente, di fruire del video arricchito con questi punti interattivi.

Il rovescio della medaglia è che tali punti interattivi, soprattutto se resi obbligatori nella prospettiva di forzare lo studente ad investigare tutti i punti di interesse, limitano la libertà di movimento all’interno dei video e possono così snaturarne la principale caratteristica. Obiettivo di questa terza sessione è stato pertanto di valutare la percezione degli studenti rispetto alla presenza di punti di interattività. È opportuno precisare che, almeno per questa sperimentazione, la possibilità di navigare interattivamente un video non era necessariamente legata alla fruizione immersiva, ma poteva essere effettuata anche su di un classico schermo 2D, purché fosse disponibile il player Vivista. Per questo motivo i rispondenti a questa sezione sono in numero di 196, inferiore al totale ma notevolmente superiore a quelli che hanno fruito l’esperienza in modalità immersiva.

Questa sezione del questionario è divisa in due batterie di domande, la prima sul valore percepito dei punti di interattività e la seconda sull’usabilità percepita del sistema Vivista. Essendo specifiche per il software Vivista, queste batterie di domande, a differenza di quelle delle sezioni precedenti, non è ispirata da modelli esistenti.

La prima batteria di 6 domande è relativa al valore percepito relativo all’interattività proposta nel video e, in particolare, al fatto se tali punti di interattività favorissero o meno la concentrazione. La valutazione totale è positiva per il 74,8% in totale (Molto positive 33,2%, Abbastanza positive 41,6%), quindi con un valore molto elevato. È abbastanza atteso il dato relativo alla domanda D.1.5 «È sempre stato chiaro a quali elementi del video dovessi rivolgere la mia attenzione» che raccoglie i dati meno positivi rispetto alle altre domande con il 16,8% di valutazioni molto o abbastanza negative a conferma che, per la loro natura intrinseca, i video a 360º necessitano di una attenta progettazione per non risultare dispersivi per l’utente.

La seconda batteria di domande è, invece, specificatamente relativa all’uso del software Vivista (lato utente) e riporta anch’essa un gradimento sostanzialmente positivo con il 58,1%. Questo valore di gradimento, il più basso fra quelli ottenuti nel questionario, non deve però stupire in quanto, come già menzionato, il software Vivista è in fase di sviluppo e, pertanto, questo valore deve essere considerato come un riferimento anche in vista delle rilevazioni successive. È comunque da rilevare come questo tool, nonostante non sia un prodotto commerciale ed ancora in fase di sviluppo, come si nota dalle risposte di alcuni utenti che lo considerano un po’ troppo farraginoso (domanda D.2.8), non presenti significative barriere all’utilizzo e si possa quindi considerare come un utile dispositivo per la produzione e la fruizione di video a 360º nell’istruzione superiore.

5. Conclusioni

Come riportato nel Capitolo 4, l’obiettivo del progetto SEPA360 è di promuovere l’adozione dei video a 360° nella didattica universitaria come supporto ai processi di apprendimento; a questo fine si è operato sui docenti universitari (i cosiddetti ‘digital champion’) ai quali è stato fornito un supporto metodologico e tecnologico affinché realizzassero video ad hoc da utilizzare all’interno dei loro corsi. D’altra parte, è naturale come i principali beneficiari dell’iniziativa siano gli studenti, che, con l’ausilio di questa tecnologia, dovrebbero vedere aumentata la loro capacità di interazione con ambienti non familiari nella vita reale e professionale. Si è resa necessaria una valutazione dello strumento da parte degli studenti in termini di valore aggiunto per l’apprendimento, di usabilità e fruibilità. Tale indagine, di cui abbiamo dato conto nel presente capitolo, è al momento uno dei pochi studi empirici su larga scala rivolti alla valutazione della percezione del valore dei video a 360° nell’istruzione superiore; come abbiamo già sottolineato, dalla letteratura corrente risultano solo pochi lavori che abbiano coinvolto, nella sperimentazione dei video a 360º, più di 100 studenti (Ranieri et al. 2022) e quindi, la sperimentazione mesa in opera nel progetto SEPA360, sfruttando l’ampia platea di studenti messa a disposizione dal partenariato, si configura come uno dei primi tentativi di coinvolgere un gruppo numeroso ed eterogeneo di studenti in termini di nazionalità, percorso curricolare e anno di corso.

La fase di sperimentazione del progetto SEPA360, di fatto condotta in piena emergenza pandemica e quindi in condizioni molto difficili, ha alla fine coinvolto più di duecento studenti, suddivisi in 15 corsi negli Atenei di Italia, Grecia e Austria. La rilevazione della percezione dell’utilità e dell’usabilità dei video a 360º si è svolta, da parte degli studenti, in maniera completamente autonoma, compilando un questionario online in modo da ridurre il possibile bias di conferma (Hill, Memon, e McGeorge 2010) che, data la difficoltà di utilizzare intervistatori terzi, poteva sorgere rispondendo al proprio docente. Le dimensioni investigate sono state relative alla percezione del valore:

Dall’analisi delle risposte raccolte per queste tre dimensioni si può osservare come, nonostante l’eterogeneità del campione in termini di nazionalità, tipologia di insegnamento e anno di corso, vi sia una sostanziale omogeneità nell’attribuire valori estremamente positivi a tutte e tre le dimensioni considerate.

In particolare, aggregando le risposte in maniera numerica, si può notare come il gradimento, ovvero le valutazioni molto e abbastanza positive, sia ampiamente superiore al 70% per quanto riguarda il valore percepito del video a 360º come strumento di supporto all’apprendimento e anche all’introduzione di punti di interattività intesi per guidare lo studente nell’esplorazione del video. Valori sempre positivi, ma leggermente inferiori – attorno al 56% – si registrano per quanto riguarda l’accettazione dell’ambiente immersivo come ideale per la fruizione dei video a 360º. In particolare, la fruizione immersiva, ovvero dove l’utente non ha di fatto possibilità di interagire direttamente con i suoi compagni o il docente, anche se conferisce una sensazione di presenza sulla scena (ed anche di straniamento temporale), viene considerata come impegnativa dal punto di vista cognitivo e pertanto necessita di accurata considerazione per la sua introduzione in un curriculum scolastico in relazione al digital well-being (Luzzi et al. 2022) e alla riduzione del sovraccarico cognitivo (Liu et al. 2021). Valori positivi, ma comunque inferiori alla media, si registrano per la valutazione del software di fruizione dei video a 360º, a conferma che l’utilizzo di ambienti ad alta tecnologia, in particolare per quanto riguarda la cosiddetta extended reality, non può prescindere dalla presenza di ambienti software ad elevata maturità (Roffi e Cuomo 2022) per garantirne la massima efficacia, soprattutto in considerazione che la platea di utilizzatori, ovvero giovani studenti, è ormai abituata all’utilizzo di software particolarmente evoluti disponibili su tutte le piattaforme e da considerare, se ci è permessa l’espressione, una ‘clientela particolarmente esigente’ da questo punto di vista.

In aggiunta alle valutazioni positive, è necessario sottolineare come, nella letteratura corrente (Harrington et al. 2017; Johnson 2018) ed oltre lo specifico orizzonte del progetto SEPA360, siano state individuate alcune possibili limitazioni alla adozione dei video a 360º come strumento educativo. Tra queste possiamo ricordare, in generale, la scarsa disponibilità, soprattutto nelle lingue nazionali, di prodotti realizzati in maniera ‘professionale’ e adatti ad essere introdotti in un curriculum accademico. Le esperienze di questo progetto, come anche riportato nei capitoli successivi, mostrano infatti come la realizzazione di un prodotto professionale, anche di pochi minuti richieda un impegno di progettazione e realizzazione non indifferente. Inoltre, sono da considerare anche i vincoli logistici, legati al fatto che la modalità immersiva può essere fruita da uno studente per volta, ponendo un problema di disponibilità di dispositivi e limiti alla scalabilità dell’esperienza (Harrington et al. 2017), come è stato dimostrato dagli ostacoli incontrati alla fruizione collettiva nel corso della pandemia.

Infine, siamo consapevoli che l’indagine fin qui condotta è solamente relativa alla ‘percezione’ dell’utilità dei video a 360º come strumento di supporto all’apprendimento, ma non copre gli aspetti relativi alla reale efficacia di tale strumento in termini di ricadute formative. Nonostante le promettenti prospettive in ambito educativo, è da rilevare anche come al momento non esistano chiare evidenze dei vantaggi offerti dall’utilizzo dei video a 360° in termini di risultati di apprendimento ovvero, più in generale, quale sia il modo più corretto di introdurli nella didattica universitaria per sfruttarne a pieno il potenziale educativo. Una tale valutazione risulta assolutamente indispensabile e costituisce una fertile prospettiva di ricerca nel settore delle tecnologie per l’educazione per una maggiore e consapevole diffusione dei video a 360º nella didattica universitaria.

1 https://library.sepa360.eu/.

2 Come nota metodologica facciamo presente che nel questionario si è preferito non fare esplicito riferimento al video attualmente visionato dagli studenti, affinché la valutazione non apparisse (né agli insegnanti, né agli studenti) specifica del singolo prodotto ma, più in generale, della esperienza di visione a 360°.

Stefano Cuomo, University of Florence, Italy, stefano.cuomo@unifi.it, 0000-0003-3174-7337

Referee List (DOI 10.36253/fup_referee_list)

FUP Best Practice in Scholarly Publishing (DOI 10.36253/fup_best_practice)

Stefano Cuomo, Il progetto SEPA360 nella percezione degli studenti, © Author(s), CC BY 4.0, DOI 10.36253/978-88-5518-646-9.09, in Maria Ranieri, Damiana Luzzi e Stefano Cuomo (edited by), Il video a 360° nella didattica universitaria. Modelli ed esperienze, pp. -79, 2022, published by Firenze University Press, ISBN 978-88-5518-646-9, DOI 10.36253/978-88-5518-646-9

Terza parte

Casi di studio e buone pratiche di SEPA360

Capitolo 6

Il video a 360° come supporto didattico. Un caso di studio nell’insegnamento di Analisi Sensoriale degli Alimenti

Erminio Monteleone e Lapo Pierguidi

1. Introduzione

Il presente caso di studio si colloca nel quadro di una sperimentazione realizzata all’interno del Corso di Studio Triennale in Tecnologie Alimentari presso l’Università di Firenze all’interno del progetto SEPA360, le cui finalità e azioni sono state descritte nella seconda parte del presente volume.

Il caso di studio ha previsto la progettazione di video a 360° tramite la creazione di storyboard che guidassero le riprese dei video effettuate con particolari videocamere, la realizzazione dei video stessi, girati all’interno degli ambienti frequentati dagli studenti universitari durante le attività pratiche professionalizzanti, il montaggio dei video attraverso software dedicati, l’arricchimento dei video con contenuti interattivi mediante l’uso di una piattaforma open source sviluppata all’interno del progetto ed infine la sperimentazione di diverse modalità immersive per la fruizione dei video da parte degli studenti in contesti diversi. In particolare, il caso di studio è stato applicato all’insegnamento di Analisi Sensoriale degli Alimenti negli anni accademici 2020/2021 e 2021/2022.

2. Descrizione generale del corso

Analisi Sensoriale degli Alimenti è un insegnamento incentrato sulla descrizione dei metodi utilizzati per la misura, l’interpretazione e la comprensione della risposta umana alle proprietà di un alimento così come sono percepite dai sensi. Detti metodi costituiscono il pilastro centrale delle metodologie applicate dalle Scienze Sensoriali degli Alimenti, campo disciplinare che studia le relazioni prodotto-persona che determinano gradimento, preferenza e scelte dei prodotti alimentari.

Nel Corso di Studio Triennale in Tecnologie Alimentari dell’Università di Firenze, l’insegnamento di Analisi Sensoriale degli Alimenti è tenuto al terzo anno ed è materia professionalizzante. Il corso è finalizzato a fornire agli studenti le conoscenze relative ai meccanismi fisiologici e psicologici che regolano i responsi sensoriali, nonché competenze per la conduzione di test sensoriali.

3. Problemi e obiettivi

L’insegnamento di Analisi Sensoriale degli Alimenti comprende quarantotto ore di attività didattica che corrispondono ad un totale di sei Crediti Formativi Universitari (CFU). Alle trentadue ore di attività in aula previste dal corso, che comprendono principalmente lezioni frontali, si affiancano sedici ore di attività ed esercitazioni di laboratorio.

Obiettivi didattici delle lezioni sono: la comprensione della finalità dei test e l’acquisizione delle conoscenze necessarie allo svolgimento degli stessi; l’acquisizione delle buone pratiche per 1) la gestione generale del laboratorio sensoriale; 2) la preparazione degli ambienti di valutazione; 3) la preparazione dei campioni da valutare e la loro corretta somministrazione; 4) le procedure di acquisizione e analisi dei dati derivanti dalle sessioni di valutazione. La familiarizzazione con le buone pratiche avviene attraverso esercitazioni di laboratorio (tenute presso il SensoryLab UniFi) aventi come oggetto lo svolgimento dei principali test sensoriali che più di frequente vengono utilizzati all’interno delle aziende alimentari.

Un’opportunità da esplorare per rafforzare il consolidamento delle competenze acquisite dagli studenti nelle scienze sensoriali riguarda l’utilizzo di video a 360° (Aguayo, Cochrane, e Narayan 2017) che sono il risultato della videoregistrazione di una scena reale, effettuata con una videocamera che monta due o più obiettivi grandangolari: le immagini così prodotte riescono a catturare l’intero ambiente circostante e possono essere combinate insieme in un unico video in cui lo spettatore potrà direzionare il proprio sguardo nella direzione che preferisce.

Secondo una recente panoramica della letteratura scientifica (Ranieri et al. 2022), i video a 360° sono stati utilizzati come supporto alla didattica secondo tre modalità prevalenti: 1) lezione tradizionale (Lecture): il video a 360° viene utilizzato per l’erogazione di una lezione di tipo trasmissivo, ad esempio con l’intento di far comprendere agli studenti argomenti teorici complessi o concetti specifici di un determinato ambito disciplinare (Boda e Brown 2020; Repetto et al. 2018); 2) modellamento (Modeling): il video a 360° gradi viene utilizzato per mostrare procedure operative e attività, sfruttando il senso di immersione del video per aumentare il realismo e l’immedesimazione da parte degli studenti (Balzaretti et al. 2019; Huber et al. 2017; Kosko, Heisler, e Gandolfi 2022; Theelen, van den Beemt, e Brok 2019; Theelen, van den Beemt, e Brok 2022; Walshe e Driver 2019; Yoganathan et al. 2018); 3) Esplorazione (Exploring): il video a 360° gradi viene utilizzato per mostrare agli studenti ambienti fisici sia esterni che interni (Tang e Fakourfar 2017; Rupp et al. 2019).

Per l’insegnamento in Analisi Sensoriale degli Alimenti l’utilizzo didattico dei video a 360° è riferibile alla modalità ‘modelling’, già ampiamente applicata alla formazione in campo medico e sportivo per simulare procedure operative, esperimenti di laboratorio, mostrare specifici ambienti professionali (Ranieri et al. 2022).

L’interesse nell’adozione di una tecnologia immersiva basata su video a 360° nasce, quindi, dalla volontà di supportare il raggiungimento dei principali obiettivi didattici dell’insegnamento.

Due delle principali capacità che allo studente è richiesto di acquisire, frequentando l’insegnamento, sono: saper applicare diverse tipologie di test sensoriali e saper controllare gli errori che condizionano i responsi sensoriali. Saper applicare tipologie diverse di test significa essere capaci di progettare uno studio e l’ambiente in cui esso si svolge, coordinare le attività del personale coinvolto e decidere le modalità di valutazione dei prodotti alimentari più idonee. Con il saper controllare gli errori si intende la minimizzazione di quei condizionamenti psicologici o fisiologici, in cui le persone coinvolte nella valutazione dei prodotti alimentari possono incorrere, in seguito ad una non ottimale predisposizione dell’ambiente del laboratorio o delle condizioni di svolgimento dei test sensoriali.

In questo senso, arricchire l’offerta didattica con l’inserimento di strumenti immersivi che riproducono fedelmente gli ambienti, mostrando i movimenti e le azioni compiute da operatori esperti all’interno di un laboratorio, permette allo studente di vivere le prime esperienze di conoscenza degli ambienti di lavoro e di applicazione delle buone pratiche di laboratorio. Durante questa esperienza, lo studente potrà inoltre interagire con l’ambiente del laboratorio riprodotto dal video a 360°, che sarà arricchito da elementi didattici, come brevi video, file audio o di testo, quiz ed elementi di gamification (come, ad esempio, un gioco in cui si chiede di identificare gli strumenti presenti in laboratorio).

Questa esperienza intermedia tra la teoria e la pratica di laboratorio consente di aiutare lo studente a visualizzare l’ambiente del laboratorio e sperimentare le buone pratiche, facilitando i collegamenti tra la pratica e le nozioni teoriche precedentemente apprese. Si pensa, inoltre, che questa esperienza immersiva possa aiutare lo studente a diminuire la pressione psicologica esercitata dai primi approcci all’ambiente di laboratorio.

4. Soluzioni tecnologico-didattiche

La realizzazione dei video a 360° ha previsto quattro fasi principali consecutive definite: 1) storyboarding; 2) ripresa; 3) editing; 4) arricchimento con contenuti interattivi.

Nella fase di storyboarding si è provveduto a realizzare diversi storyboard aventi come oggetto le descrizioni di ambienti e le buone pratiche di laboratorio tipiche dell’offerta didattica del corso. Gli storyboard sono stati realizzati come una serie di descrizioni grafiche, che, nella produzione multimediale, rappresentano la composizione delle azioni e degli eventi che si succedono nel video a 360°. La rappresentazione grafica dell’ambiente, del posizionamento della videocamera a 360°, degli attori e dei punti interattivi didattici è stata corredata da brevi descrizioni delle azioni, che gli attori erano tenuti a svolgere durante le riprese e dei punti interattivi numerati secondo la sequenza di comparsa (per un esempio di storyboard si veda la Figura 1; si rimanda inoltre al Capitolo 3 per ulteriori approfondimenti).

Figura 1 – Esempio di storyboard relativo ad una scena girata all’interno del laboratorio di Analisi Sensoriale.

Nella seconda fase, dedicata alla ripresa, la videocamera è stata posizionata all’interno degli ambienti del laboratorio in punti strategici che permettessero sia di inquadrare le scene dalla corretta angolazione sia di riprodurre in modo fedele il punto di vista dell’osservatore. L’operatore del video non era presente all’interno dell’ambiente per evitare di essere ripreso dalla videocamera. L’orientamento della videocamera e la corretta inquadratura delle scene sono stati controllati da remoto attraverso l’applicazione gestita dallo smartphone (Insta360 ONE X, Android v1.7.10). Il regista, inoltre, si è occupato di istruire gli attori a seguire il copione descritto nello storyboard e di monitorare l’andamento delle riprese durante tutta la loro durata, attuando, quando necessario, le opportune correzioni e/o modifiche.

Prima della fase di montaggio, è stato necessario effettuare una procedura (stitching) che ha consentito di riunire i filmati ottenuti dai due obiettivi della camera a 360°. Questa ha richiesto l’utilizzo di un software scaricabile direttamente e gratuitamente dal sito del fornitore della videocamera (Insta360 STUDIO 2022 v4.4.0). La fase di montaggio è consistita principalmente nella ottimizzazione dei parametri del video, nell’unione di spezzoni di video diversi e nell’aggiunta di elementi audio o testuali. Successivamente al montaggio, si è proceduto alla ‘estrazione’ del video (rendering) ovvero all’elaborazione informatica dei singoli fotogrammi e dei relativi contenuti audiovisivi al fine di renderlo leggibile da una piattaforma. Tra i software più conosciuti per effettuare questa operazione, si segnalano Adobe Premiere, Pinnacle Studio e Wondershare Filmora. Quest’ultimo è stato utilizzato per la realizzazione del video in oggetto (Wondershare Filmora 9 v.10.0).

Nell’ultima fase, i video sono stati arricchiti con contenuti interattivi, utilizzando un software open-source sviluppato all’interno del progetto SEPA360 (VivistaEditor-1.0-rc3) sulla base di quanto definito dallo storyboard. La Figura 2 descrive questo processo.

Figura 2 – Inserimento dei punti interattivi didattici all’interno del video tramite l’utilizzo del software Vivista.

Il video a 360°, che è così stato realizzato, è stato introdotto e sperimentato come supporto alla didattica nell’insegnamento di Analisi Sensoriale degli Alimenti negli a.a. 2020/2021 e 2021/2022.

Nell’a.a. 2020/2021, a causa dell’emergenza Covid-19, il corso di Analisi Sensoriale degli Alimenti è stato tenuto prevalentemente online. In questo contesto l’utilizzo dei video a 360° ha assunto il ruolo di attività sostitutiva di quelle pratiche.

L’erogazione dei video a 360° è stata finalizzata a visite virtuali del laboratorio di Analisi Sensoriale. Agli studenti è stata data l’opportunità di un’esplorazione attiva delle aree principali del laboratorio, avendo la possibilità di cambiare liberamente la visuale e visionando l’ambiente da varie angolazioni. Inoltre, è stata data la possibilità di accedere a materiale didattico di approfondimento grazie all’inserimento nel video di specifici punti di interazione.

La fruizione dei video a 360° è stata pianificata in diverse modalità. La prima modalità esplorata è stata attraverso una popolare piattaforma social (YouTube, SEPA Video Library: https://library.sepa360.eu/video/21). Essa ha permesso un accesso molto flessibile ai video a 360° da parte degli studenti, ad esempio attraverso personal computer, smartphone o tablet. Questa modalità ha lo svantaggio di essere caratterizzata da una bassa, se non nulla immersività, non potendo garantire agli studenti l’esperienza di una realtà virtuale. Una seconda problematica riguarda la mancanza della possibilità di aggiungere al video contenuti interattivi. Mentre il problema della bassa immersività può essere superato anche con soluzioni a basso costo come i cardboard glasses (visori di cartone con lenti in cui si può inserire il proprio smartphone per accedere all’esperienza immersiva), al momento la piattaforma YouTube (così come le altre dello stesso tipo disponibili online) non supporta l’inserimento dei contenuti interattivi, diminuendo in questo caso il valore didattico ed il senso di partecipazione dello studente (Figura 3).

Figura 3 – Modalità immersiva di fruizione dei video a 360° su YouTube ed esempio di visore a basso costo (cardboard). Informazioni tecniche: videocamera = Insta360 One X; dispositivo di visualizzazione = personal computer, tablet, smartphone; livello di immersività = basso; interazione = no.

Una seconda soluzione di fruizione dei video interattivi è stata sperimentata attraverso l’utilizzo di personal computer dotati del software Vivista. Gli studenti seguiti da remoto dal docente hanno eseguito il download del software sul proprio computer ed avuto accesso ai video. Questa modalità ha permesso di fruire dell’implementazione dei punti interattivi, aggiungendo all’esperienza visiva una maggiore efficacia didattica (Figura 4).

Nell’a.a. 2021/2022, con la ripresa delle attività didattiche in presenza, è stato inaugurato il laboratorio di didattica immersiva del Dipartimento di Scienze e Tecnologie Agrarie, Alimentari, Ambientali e Forestali (DAGRI). Il laboratorio dotato di appositi visori 3D ha permesso di estendere la sperimentazione anche a questa tipologia di fruizione dei video a 360°. L’impiego del software Vivista e dei visori 3D ha permesso agli studenti di sperimentare un più alto grado di immersività. Agli studenti è stato chiesto di indossare un visore, generando così l’illusione di essere all’interno di un ambiente (in questo caso rappresentato dal laboratorio di Analisi Sensoriale). Inoltre, tramite l’utilizzo di appositi controller, è stato possibile interagire con i punti interattivi con il visore indossato (Figura 5).

5. Sfide affrontate e raccomandazioni

L’adozione della nuova tecnologia ha richiesto lo studio delle possibili modalità di fruizione dei video immersivi, l’esame della letteratura scientifica esistente e l’aggiornamento sul funzionamento dei nuovi strumenti (videocamere, software, visori). Questo è stato possibile grazie al lavoro dei gruppi di ricerca del progetto SEPA360, che hanno messo a disposizione nuove pubblicazioni scientifiche e guide specifiche reperibili liberamente online (https://www.sepa360.eu/).

Una seconda sfida è stata quella dell’introduzione della nuova tecnologia nell’ambiente universitario in senso lato. Difatti, appare importante il coinvolgimento dei docenti e del personale universitario nella condivisione delle nuove soluzioni tecnologico-didattiche per favorirne l’adozione e valutarne l’efficacia e le prospettive educative. In questo senso, è stato utile organizzare una serie di incontri all’interno del laboratorio di didattica immersiva, a cui docenti afferenti a varie aree didattiche ma anche personale universitario amministrativo e tecnici informatici sono stati invitati a partecipare. Durante gli incontri i presenti sono stati sollecitati a provare l’esperienza immersiva tramite l’utilizzo dei visori, permettendo una sensibilizzazione circa le potenzialità e le finalità dell’esperienza immersiva nel contesto dell’insegnamento universitario.

Una prima raccomandazione riguarda i primi approcci alla fruizione dei video a 360° tramite l’utilizzo dei visori VR. Difatti, seppur questa tecnologia si stia diffondendo rapidamente, per molti studenti universitari, l’approccio può risultare ancora totalmente nuovo. L’utilizzo per la prima volta di un visore può quindi spostare l’attenzione dello studente verso la novità tecnologica, facendo prevalere la volontà di apprendere il funzionamento dell’apparecchio rispetto ad una attenta visione dei contenuti. Si raccomanda, quindi, almeno una sessione di familiarizzazione con la strumentazione tramite brevi video a 360°, semplificati nel loro contenuto, prima di procedere con i contenuti didattici fondamentali.

Una seconda raccomandazione riguarda la modalità di fruizione dei video a 360°. È, infatti, emerso che la loro visione tramite l’utilizzo di visori VR ha una efficacia in termini di immersività molto superiore rispetto alle altre tecnologie (Kilteni, Groten e Slater 2012; Myeung-Sook 2001). Si consiglia, quindi, di adottare, quando possibile, questa tipologia di fruizione dei video. Infine, si raccomanda di realizzare video a 360° con una durata contenuta (ad esempio, 10/15 minuti al massimo), in quanto un uso più prolungato delle tecnologie immersive può tradursi in taluni casi in un senso di stanchezza e spaesamento da parte degli utenti più sensibili (Saredakis et al. 2020). In caso ci fosse la necessità di far vedere video più lunghi, si consiglia di dividerli in capitoli più brevi e di utilizzarli in giorni diversi o con pause tra l’uno e l’altro.

Per quanto riguarda le prospettive di sviluppo, una prima esigenza che emerge dalla sperimentazione intrapresa è la messa a punto di indici di valutazione dell’efficacia dei video dal punto di vista formativo. Questo aspetto è importante per individuare i migliori campi di applicazione della tecnica ed anche valutare la qualità dei prodotti. Un secondo elemento di riflessione è sulle dinamiche di creazione dei video. La flessibilità e l’accessibilità degli strumenti tecnici garantisce la diffusione delle pratiche di realizzazione dei video ed è quindi necessario sperimentare forme opportune di ideazione, creazione e realizzazione degli stessi. L’introduzione di forme di co-creazione nella realizzazione dei video è sicuramente auspicabile. Oltre alla necessaria integrazione di conoscenze tecniche (come si realizza un video) e di competenze specifiche (i contenuti del video), occorre considerare forme di partecipazione attive alla ideazione dei video che consideri il punto di vista del fruitore (gli studenti). Queste pratiche aumenterebbero il coinvolgimento degli studenti e dunque la valenza didattica dei video.

Nell’ambito di un percorso formativo poi (ad esempio un corso di studio), occorre considerare la multidisciplinarietà dei contenuti e dunque un processo di co-creazione che coinvolga i docenti delle discipline di interesse.

Erminio Monteleone, University of Florence, Italy, erminio.monteleone@unifi.it, 0000-0002-9149-969X

Lapo Pierguidi, University of Florence, Italy, lapo.pierguidi@unifi.it, 0000-0003-4116-5584

Referee List (DOI 10.36253/fup_referee_list)

FUP Best Practice in Scholarly Publishing (DOI 10.36253/fup_best_practice)

Erminio Monteleone, Lapo Pierguidi, Il video a 360° come supporto didattico. Un caso di studio nell’insegnamento di Analisi Sensoriale degli Alimenti, © Author(s), CC BY 4.0, DOI 10.36253/978-88-5518-646-9.11, in Maria Ranieri, Damiana Luzzi e Stefano Cuomo (edited by), Il video a 360° nella didattica universitaria. Modelli ed esperienze, pp. -90, 2022, published by Firenze University Press, ISBN 978-88-5518-646-9, DOI 10.36253/978-88-5518-646-9

Figura 4 – Esempio di fruizione dei video a 360° tramite l’utilizzo di un personal computer. Informazioni tecniche: videocamera = Insta360 One X; dispositivo di visualizzazione = personal computer; livello di immersività = medio; interazione = si, tramite Vivista è possibile utilizzare i punti interattivi didattici.

Figura 5 – Esempio di fruizione dei video a 360° tramite l’utilizzo di un visore. Informazioni tecniche: videocamera = Insta360 One X; dispositivo di visualizzazione = visore (Oculus Rift S); livello di immersività = alto; interazione = si, tramite Vivista è possibile utilizzare i punti interattivi didattici.

Capitolo 7

Metodi innovativi per l’insegnamento della Geomatica: il video a 360° come strumento per le esercitazioni sui sistemi a scansione 3D1

Erica I. Parisi, Valentina Bonora, Grazia Tucci

1. Introduzione

La Geomatica è quella disciplina che si occupa della raccolta, analisi e interpretazione di dati spaziali della superficie terrestre con il contributo delle tecnologie dell’informazione. Il Laboratorio GeCo (Laboratorio di geomatica per l’ambiente e la conservazione dei beni culturali) ha sperimentato, nel corso degli ultimi anni, approcci didattici innovativi affiancati dall’utilizzo di materiali multimediali di supporto.

Le potenzialità dei video a 360° sono state testate per simulare un’attività di rilievo sul campo per la documentazione del patrimonio costruito, utile per i diversi corsi di Geomatica attualmente attivi presso l’Ateneo, con metodi topografici e con sistemi a scansione tridimensionale.

Sono stati prodotti due contenuti multimediali a 360°: un video non interattivo, con un approccio più ‘didattico’ per introdurre alcuni concetti teorici, e un video interattivo con l’obiettivo di fornire un sistema di ‘autovalutazione’.

2. Descrizione generale del corso

Nel termine ‘Geomatica’ convergono tutte le discipline relative all’acquisizione, divulgazione, archiviazione, interpretazione, elaborazione e presentazione di dati spaziali e informazioni georeferenziate2; il termine, in uso dagli anni ’70, combina i diversi aspetti del rilievo di tutto ciò che si trova sulla superficie terrestre (Geos), con quelli, più recenti, che derivano dall’uso dell’informatica (-matics). Il concetto di rilievo è strettamente correlato alla dimensione e alla complessità di un oggetto, alla scala di rappresentazione e ai risultati attesi. Metodologie e sistemi di acquisizione differenti possono essere utilizzati in maniera sinergica per integrare e compensare le informazioni necessarie per ottenere un rilievo metrico completo. Telerilevamento, fotogrammetria e sistemi a scansione laser, sono alcune delle tecnologie impiegate, spesso in combinazione con topografia e sistemi GNSS (Global Navigation Satellite System) per poter predisporre un sistema di riferimento comune. Le scale di applicazione delle informazioni che si possono ottenere da dati spaziali e temporali variano dall’osservazione della superficie terrestre, tramite piattaforme e sensori satellitari, alle applicazioni in ambito territoriale e ambientale (rilievi aerei), fino alla scala dell’ambiente urbano, del singolo edificio o manufatto (rilievi terrestri). Alla Geomatica afferiscono, inoltre, un’ampia gamma di discipline, dalla Geodesia per lo studio della forma, orientamento e gravità della Terra, alla Cartografia, per la produzione di mappe e informazioni tematiche digitali, gestite da Sistemi Informativi Geografici (SIT), alla Topografia, alla Fotogrammetria e in generale ai sistemi di mappatura con sensori attivi in diversi range dello spettro elettromagnetico (visibile vicino infrarosso, infrarosso termico ecc.).

La sperimentazione nell’ambito del progetto SEPA360 è stata focalizzata sull’utilizzo di tecnologie per il rilievo e la documentazione del patrimonio costruito, in particolare con metodi topografici e con sistemi a scansione laser in un rilievo che sempre più si definisce integrato. Di seguito, una breve introduzione, per meglio comprendere gli argomenti trattati nei video a 360° prodotti.

La topografia è una disciplina che consente di eseguire rilievi metrici, determinando le coordinate spaziali di punti singoli o organizzati in reti con elevata precisione; in tal modo è possibile conoscere la posizione, la forma, la dimensione e le possibili variazioni nel tempo di punti discreti appartenenti a qualunque ‘oggetto’ nello spazio. I metodi di rilievo topografico si avvalgono di misure di direzioni e di distanze angolari. Di importanza fondamentale, nel rilievo integrato, è la determinazione di un sistema di riferimento in quanto garantisce una precisione adeguata ed omogenea e fornisce un ‘appoggio’ per altri metodi di documentazione metrica, come la fotogrammetria e la scansione laser. Dati provenienti da sorgenti diverse, possono essere quindi assemblati grazie alla presenza di un sistema di riferimento comune, per integrare informazioni, creare rappresentazioni tridimensionali e aggiungere aggiornamenti (Bonora e Tucci 2008). La rete di inquadramento topografico rappresenta il principale elemento di connessione di un rilievo, tramite una struttura rigida caratterizzata da punti fissi (vertici), opportunamente scelti e collegati tra loro, la cui posizione è determinata con un alto ordine di accuratezza in modo che le misure derivate alla scala di dettaglio siano consistenti. Le reti di inquadramento seguono un criterio gerarchico, per cui si progetta una rete di controllo principale, con la massima accuratezza, che rappresenta la struttura di base per altre sottoreti secondarie e di dettaglio. I vertici di stazione devono essere materializzati in modo stabile e durevole, documentando i metadati tramite monografie ed eidotipi per avere riferimenti rintracciabili nel tempo. La stazione totale è lo strumento principale utilizzato nei rilievi topografici, per la misura di angoli e distanze (osservazioni). Tra le elaborazioni numeriche delle osservazioni effettuate in campagna una compensazione empirica o ai minimi quadrati permette di ottenere le coordinate tridimensionali dei vertici con il relativo intorno di affidabilità. Questa operazione consente di passare, quindi, dal generale al particolare: dai vertici della rete vengono acquisite misure dettagliate di punti caratteristici necessari per descrivere e rappresentare l’oggetto del rilievo.

Un laser scanner è paragonabile ad una Stazione Totale3: misura distanze in base a direzioni angolari nello spazio. A differenza dell’approccio topografico, basato su poche misure accurate, questa tecnologia consente di acquisire notevoli quantità di dati in breve tempo. Infatti, uno scanner 3D è un dispositivo che consente di acquisire coordinate tridimensionali di una data superficie dell’oggetto con elevata densità, velocità e in modo automatico. Il principio di funzionamento prevede l’emissione di una serie di impulsi laser secondo una griglia regolare, la cui densità è molto elevata in confronto ai dati acquisiti tramite topografia, per misurare la risposta della riflessione dopo l’interazione con l’oggetto da misurare. Esistono diverse classificazioni degli strumenti in base alle modalità di misura della distanza, al range operativo e alla precisione. Il prodotto risultante dal campionamento dello spazio operato durante la scansione è una discretizzazione numerica della realtà continua, restituendo un insieme di punti sulla superficie di un oggetto in maniera indifferenziata: una ‘nuvola di punti’ o ‘range map’ (Bonora e Tucci 2008). Il processo di acquisizione prevede il posizionamento dello strumento nello spazio per garantire un’adeguata sovrapposizione delle scansioni. Ogni scansione, tuttavia, avrà un proprio sistema di riferimento, per cui a seguito di una serie di operazioni di trasformazioni geometriche (rototraslazioni) è possibile ricondurre le nuvole di punti ottenute in un unico sistema di riferimento, fornito dalla topografia, utilizzando appositi target determinati con entrambi i sistemi di misura. La grande mole di dati acquisiti, in tempi rapidi e in modo completamente automatico, dovrà subire, tuttavia, un successivo processo di interpretazione, data la acriticità delle informazioni e prevedere adeguati sistemi di gestione e archiviazione dei dati4.

Gli argomenti trattati da un corso di Geomatica sono quindi molto vasti e caratterizzati da applicazioni multisettoriali che interessano diversi contesti formativi. In ambito accademico, i corsi di Geomatica afferiscono al Settore Scientifico Disciplinare SSD-ICAR/06. Il Laboratorio GeCo5 del Dipartimento di Ingegneria Civile a Ambientale dell’Università di Firenze, diretto dalla Prof.ssa Grazia Tucci, conta per l’a.a. 2021-2022, un totale di dieci corsi attivi presso tre Scuole dell’Ateneo. Gli obiettivi dei corsi e le metodologie didattiche adottate, variano a seconda dell’ambito disciplinare.

I corsi di Geomatica per la Conservazione (modulo del Laboratorio di Restauro, I anno, Laurea Magistrale in Architettura, parti A, B, C e ICAD) afferenti alla Scuola di Architettura si configurano principalmente come laboratori multidisciplinari, caratterizzati da una forte componente applicativa. Gli obiettivi riguardano: l’applicazione dei temi della Geomatica alla documentazione metrica e tematica del costruito storico in vista della sua tutela, l’acquisizione di competenze per progettare, eseguire e restituire graficamente un rilievo metrico a grande e grandissima scala a supporto del progetto di conservazione dei Beni Culturali. Le metodologie didattiche si basano sul lavoro di gruppo per la produzione di un progetto finale, a seguito di lezioni teoriche ed esercitazioni pratiche (simulate, in aula o sul campo).

I corsi di Geomatica afferenti alla Scuola di Ingegneria sono suddivisi tra i Corsi di Laurea Triennale in Ingegneria Civile, Edile, Ambientale (Topografia e Sistemi Informativi Geografici, II anno e Droni per il rilievo georeferenziato urbano e territoriale e analisi di dati spaziali, III anno) e i Corsi di Laurea Magistrale in Geoengineering (Geomatics, II anno) e in Ingegneria per la tutela dell’ambiente e del territorio (Telerilevamento e GIS, I anno). In questo caso, gli obiettivi formativi variano a seconda dei curricula: ad esempio, i corsi afferenti all’Ingegneria Ambientale sono più focalizzati sui sistemi di acquisizione aerei, sul telerilevamento e sui SIT, mentre i corsi dedicati all’Ingegneria Edile e Civile sono più orientati all’utilizzo di tecnologie terrestri ed aeree per la modellazione e lo studio strutturale del patrimonio costruito e delle infrastrutture. Le metodologie didattiche prediligono approfondimenti delle basi teoriche e dei processi; alle lezioni teoriche si alternano esercitazioni pratiche e di calcolo, i cui risultati vengono discussi dagli studenti in presenza o a distanza.

Infine, i corsi di Geomatica sono presenti anche presso la Scuola di Studi Umanistici e della Formazione, per il Corso di Laurea Magistrale in Geography, Spatial Management, Heritage for International Cooperation (Topografia e Cartografia, I anno) e per la Scuola di specializzazione in Beni archeologici (Geomatica e Telerilevamento per l’Archeologia). Gli obiettivi sono modulati in maniera ancora differente, privilegiando le caratteristiche peculiari dell’ambito più territoriale e geografico o predisponendo attività più pratiche e sperimentali nel caso archeologico.

In generale l’approccio didattico, in considerazione della natura trasversale della Geomatica e degli attuali orientamenti formativi che indirizzano verso il lavoro corale tra discipline differenti, prevede una parte teorica e metodologica affrontata con lezioni frontali e una parte applicativa in cui gli studenti possono sperimentare direttamente le nuove strumentazioni non solo durante le esercitazioni pratiche ma anche attraverso l’applicazione a casi studio più complessi.

Tale panoramica vuole sottolineare la complessità della gestione di utenti e contesti differenti, in cui l’adozione di strategie didattiche innovative e l’utilizzo di materiali di supporto efficaci rappresentano strumenti utili nell’articolato processo della formazione accademica.

3. Problemi e obiettivi

Da qualche anno, il Laboratorio GeCo è impegnato in un continuo processo di aggiornamento pedagogico con lo sviluppo di metodi innovativi (Tucci et al. 2018a, 2018b, 2019, 2020; Ortiz-Sanz et al. 2020). Il coinvolgimento in diversi progetti di ricerca e trasferimento tecnologico, a livello nazionale6 e internazionale7, ha favorito nuovi approcci e produzione di materiali didattici specifici adatti a diversi utenti. L’insegnamento della Geomatica, infatti, si presta particolarmente alla sperimentazione di approcci didattici misti, che possono convergere ed essere integrati (Tucci et al. 2020). Nella didattica e nel trasferimento tecnologico di questo specifico settore la parte sperimentale riveste un ruolo senz’altro importante; pertanto, uno degli obiettivi è quello di coinvolgere attivamente gli studenti, alternando il lavoro sul campo a quello in aula, supportato da strumenti multimediali, come video, giochi, tutorial, MOOC, ecc.

Inoltre, la democratizzazione e l’accessibilità di dispositivi a basso costo e lo sviluppo di procedure con una elevata componente di automatismo per l’elaborazione dei dati, consentono potenzialmente a chiunque di produrre dati spaziali. L’appropriazione di tecnologie come la fotogrammetria o l’utilizzo di scanner 3D, da parte di un pubblico più ampio, comporta alcuni rischi relativi ad utilizzi impropri di informazioni poco accurate: la facilità di utilizzo rende possibile, ad esempio, la produzione di modelli 3D senza alcuna consapevolezza critica della qualità metrica. Un modo efficace per mantenere una sorta di controllo su questa deriva è la formazione: trasferire informazioni corrette su come usare e su cosa si può ottenere da queste tecnologie. Ulteriore obiettivo, quindi, è quello di trovare nuove strategie per insegnare i fondamenti della disciplina ai principianti e per costruire correttamente le competenze dei futuri specialisti, come architetti, ingegneri, archeologi, urbanisti, e in generale di tutti i professionisti che studiano il territorio, il patrimonio e le loro trasformazioni.

Il contributo dei materiali didattici, sviluppati grazie all’utilizzo delle moderne tecnologie, a supporto dell’insegnamento è già stato sperimentato con successo per quanto riguarda la fotogrammetria digitale: strumenti multimediali come video8 e animazioni aiutano a chiarire e visualizzare concetti teorici, rendendoli più coinvolgenti. Inoltre, è possibile utilizzare tali supporti per illustrare le attività di una campagna di rilievo quando non è possibile recarsi direttamente sul campo per esercitazioni pratiche.

L’esito positivo nell’utilizzo pregresso di video per trasferire concetti teorici e pratici ha favorito l’interesse verso la sperimentazione di video a 360° nell’ambito del progetto SEPA360. La pandemia, inoltre, ha forzato l’adozione di sistemi online e a distanza per poter proseguire con le attività didattiche. Questa situazione ha reso indispensabile la disponibilità di materiali multimediali (video-lezioni e seminari, video, bibliografia, tutorial, dataset ecc.) consultabili in qualsiasi momento su piattaforme di apprendimento, come Moodle (Course Management System). In particolare, tali supporti didattici multimediali e interattivi sono stati progettati per simulare le attività sul campo anche a distanza. Questi materiali di riferimento possono essere utilizzati in diversi momenti, in sostituzione o integrazione delle attività pratiche, per attività di studio propedeutiche, per migliorare la propria comprensione di elementi teorici o per ripercorrere le attività svolte all’esterno.

Infine, gli obiettivi didattici prefissati, prevedevano che i contenuti prodotti fossero utili e istruttivi, ma allo stesso tempo coinvolgenti e attrattivi. Per questo motivo sono stati prodotti due test: un video con un approccio più ‘teorico’, per introdurre alcuni concetti di base, e un altro con finalità di ‘autovalutazione’, grazie alle interazioni aggiunte tramite il software Vivista (sviluppato da Hogeschool PXL).

4. Soluzioni tecnologico-didattiche

La sperimentazione con i video a 360° ha riguardato due tecnologie in particolare (come specificato nella sezione 1), applicate alla documentazione del patrimonio costruito (utile per molti dei corsi elencati nella sezione 2). Per lo scopo, è stato allestito uno scenario nel cortile della sede del Laboratorio GeCo, considerando anche le limitazioni agli spostamenti dettati dalla pandemia. In questa location sono state predisposte le attività di rilievo come nel caso di una reale esercitazione pratica, utilizzando strumenti topografici e sistemi a scansione laser. In un prossimo futuro, verranno implementate le esercitazioni di fotogrammetria da terra e da drone, per costituire una serie di video a 360° che accompagni gli studenti durante l’applicazione di varie metodologie e tecnologie di rilievo.

Il video ‘teorico’, non presenta contenuti interattivi, ma animazioni, testi e video, che compaiono per chiarire alcuni concetti espressi dalla docente, mentre gli attori compiono le stesse azioni di un rilievo muovendosi nella scena a 360°. Il video è stato realizzato utilizzando il software Adobe Premiere Pro (Figura 1).

Figura 1 – Video a 360°.

Il video di ‘autovalutazione’, invece, presenta una serie di interazioni (obbligatorie e non), create in Vivista, sulla stessa scena del video precedente. In questo caso, vengono utilizzati tutti gli strumenti forniti da Vivista, per aggiungere informazioni, porre domande a risposta multipla o per individuare aree specifiche nella scena, in modo da coinvolgere attivamente gli studenti ed esplorare lo spazio circostante. Ad esempio, la videocamera a 360° è stata posizionata in corrispondenza del punto di vista della stazione totale per poter interagire ed individuare le aree adatte per il posizionamento dei target (Figura 2).

Figura 2 – Posizionamento dei target.

Entrambi i video sono stati progettati per poter essere visualizzati sullo schermo del proprio PC o tramite visori di realtà virtuale. Tuttavia, le restrizioni imposte dalla pandemia non hanno consentito di utilizzare i visori disponibili in laboratorio per testare in aula l’efficacia della componente immersiva. Inoltre, la possibilità di utilizzare i propri strumenti, anche fuori dall’aula, rende tale approccio più inclusivo.

Dal punto di vista tecnico, il workflow utilizzato consiste di quattro fasi: 1) progettazione, 2) acquisizione, 3) elaborazione e 4) condivisione.

Figura 3 – Posizione della videocamera nel cortile.

Figura 5 – Punto interattivo con domanda a risposta multipla.

5. Sfide affrontate e raccomandazioni

Per concludere, si riportano alcune considerazioni per ciascuna fase del workflow menzionato nella sezione 3, sulle sfide affrontate e risolte.

Una prima sfida ha riguardato il tempo necessario per progettare lo storyboard, che è proporzionale alla complessità del prodotto finale, alla quantità di contenuti e di interazioni. Una buona pianificazione, consente, tuttavia, di risparmiare tempo durante la fase di acquisizione ed elaborazione dei contenuti. In particolare, è fondamentale decidere la posizione della camera nella scena, in termini di movimento (considerare la presenza nella scena dell’utente che porta la videocamera in movimento) e quale punto di vista si vuole simulare (quello del docente, dello studente, di uno strumento, ecc.). Inoltre, è utile pianificare correttamente il movimento degli attori nella scena e prevedere l’interazione degli stessi con i futuri punti di interesse, per rendere i contenuti più realistici (ad esempio prevedere delle pause nei dialoghi in corrispondenza di punti di interazione obbligatori). Anche la durata totale del video va tenuta in considerazione e la predisposizione di capitoli per agevolare la fruizione dei contenuti.

Oltre alle tempistiche dello storyboard, occorre osservare che, nonostante la facilità nell’utilizzo della videocamera INSTA360 One X, sono stati riscontrati alcuni inconvenienti tecnici relativi alla fase di elaborazione, dovuti in particolare all’inclinazione del piano di ripresa (da correggere in ogni video) e al movimento rotatorio della scena in automatico. Entrambi i difetti sono correggibili all’interno del software Adobe Premier Pro, utilizzando i comandi di rotazione nel primo caso ed eliminando la stabilizzazione automatica, nel secondo. Tali operazioni richiedono tuttavia una certa quantità di tempo, per cui si consiglia di selezionare un modello di videocamera a 360° privo di questi inconvenienti e di utilizzare alcuni accorgimenti in fase di acquisizione: posizionare la videocamera su un treppiede fotografico facendo attenzione ad evitare inclinazioni rispetto al piano di ripresa, posizionare la videocamera ad un’altezza adeguata rispetto a ciò che viene inquadrato nella scena e tra le due aree di stitching fronte/retro per evitare deformazioni, prestare attenzione all’audio registrato, eventualmente avvicinando la videocamera e il microfono allo speaker.

Infine, durante la fase di elaborazione sono necessari strumenti hardware e software adeguati: la notevole dimensione dei file elaborati, comprensivi di tutti i contenuti multimediali e delle interazioni, necessita di postazioni con prestazioni avanzate. Il software utilizzato (Adobe Premiere Pro) ha un costo non sempre sostenibile: esso fornisce numerosi strumenti di editing ma non sempre intuitivi. Bisogna considerare il tempo necessario per familiarizzare con tale software (ad esempio, per l’utilizzo dei keyframes) in modo da poter essere almeno utenti di livello intermedio. Inoltre, l’utilizzo di una videocamera che eviti alcuni inconvenienti tecnici può essere utile per risparmiare tempo nella fase di elaborazione.

1 Crediti - Coordinatrice: Grazia Tucci; Realizzazione dei contenuti: Valentina Bonora; In scena: Valentina Bonora, Alessio Ferroni, Adele Meucci; Regia: Valentina Bonora, Erica I. Parisi; Girato ed elaborazione: Erica I. Parisi.

2 Definizione dello standard ISO/TR 19122:2004 “Geographic information/Geomatics - Qualification and certification of personnel”.

3 Per approfondimenti si veda: https://www.treccani.it/enciclopedia/rilevamento-architettonico-e-urbano_%28Lessico-del-XXI-Secolo%29/.

4 Per maggiori approfondimenti riferirsi alla letteratura di settore (Gomarasca 2009).

5 https://geomaticaeconservazione.it/.

6 PRIN2015 GAMHer - Geomatics Data Acquisition and Management for Landscape and Built Heritage in a European Perspective (Bitelli, et al. 2019). 3DHackathon (Tucci, Parisi e Bonora, et al. 2020).

7 ISPRS Education and Capacity Building Initiatives, 2018, 2020, 2022.Progetto INNOVA CUBA (G. Tucci, et al. 2018).David Explorers, EXPO Dubai 2020.

8 Serie di video “A General Journey in Photogrammetry”: “Cos’è la Fotogrammetria?” e “Come acquisire le immagini”.

9 https://youtu.be/4MtcNm7KEfc.

10 https://library.sepa360.eu/video/how-to-make-an-integrated-geomatic-survey.

Erica I. Parisi, University of Florence, Italy, ericaisabella.parisi@unifi.it, 0000-0002-6173-6578

Valentina Bonora, University of Florence, Italy, valentina.bonora@unifi.it, 0000-0003-4489-7932

Grazia Tucci, University of Florence, Italy, grazia.tucci@unifi.it, 0000-0001-7657-9723

Referee List (DOI 10.36253/fup_referee_list)

FUP Best Practice in Scholarly Publishing (DOI 10.36253/fup_best_practice)

Erica I. Parisi, Valentina Bonora, Grazia Tucci, Metodi innovativi per l’insegnamento della Geomatica: il video a 360° come strumento per le esercitazioni sui sistemi a scansione 3D, © Author(s), CC BY 4.0, DOI 10.36253/978-88-5518-646-9.12, in Maria Ranieri, Damiana Luzzi e Stefano Cuomo (edited by), Il video a 360° nella didattica universitaria. Modelli ed esperienze, pp. -101, 2022, published by Firenze University Press, ISBN 978-88-5518-646-9, DOI 10.36253/978-88-5518-646-9

Figura 4 – Strumenti utilizzati sul campo.

Capitolo 8

Didattica immersiva nell’Ingegneria Agraria. Un caso d’uso nel Laboratorio di Agricoltura Digitale e di Alta Tecnologia

Marco Vieri, Daniele Sarri, Sofia Matilde Luglio, Carolina Perna

1. Introduzione

Il gruppo Agrismart Lab, afferente al Dipartimento di Scienze e Tecnologie Agrarie Alimentari Ambientali e Forestali dell’Università di Firenze, si occupa di trasferimento tecnologico delle conoscenze acquisite in fase di ricerca, così da dare massima divulgazione e diffusione delle innovazioni riguardanti la rivoluzione tecnologico-digitale in campo agricolo.

La fase di messa a punto e collaudo di nuovi prototipi in grado di intervenire in maniera precisa e diretta su una coltura in base alle sue esigenze costituisce uno dei compiti principali del team. In seguito, vengono svolte consistenti fasi di rilievi, nonché monitoraggi e analisi sull’uso delle macchine agricole e robot sul campo, utili alla raccolta di informazioni non solo sul piano della ricerca, ma anche su quello divulgativo, applicativo e didattico. È proprio su quest’ultimo punto che ci si è concentrati per sfruttare al meglio gli strumenti offerti dal progetto SEPA360.

2. Descrizione generale del corso

Il Laboratorio di Agricoltura Digitale e di Alta Tecnologia (Settore Scientifico disciplinare AGR/09 – Meccanica Agraria) afferisce alla Laurea magistrale in Scienze e Tecnologie Agrarie – Curriculum Progettazione e gestione per i biosistemi agro-territoriali.

Il suddetto corso di laurea ha come scopo quello di fornire agli studenti gli strumenti e le competenze digitali e tecnologiche che un agronomo oggi deve possedere per la progettazione e gestione delle attività agrarie e per la tutela e la valorizzazione della qualità di prodotto e di processo, e del territorio. In particolare, nell’ambito del curriculum di Progettazione e gestione per i biosistemi agro-territoriali lo studente sarà in grado di avere una visione dello Smart Farming con tutte le competenze specifiche necessarie e correlate. Il Laboratorio di agricoltura digitale e di alta tecnologia è erogato nel corso del primo semestre del primo anno. Lezioni sono di tipo frontale, svolte sia sul campo che nell’immersive teaching lab, presente nel Dipartimento di Meccanica Agraria.

3. Problemi e obiettivi

In questo corso, è fondamentale che lo studente possa farsi un’idea preliminare e concreta delle tipologie di macchine presentate a lezione e del contesto in cui esse operano. Il materiale audiovisivo e interattivo risulta fondamentale non solo per l’apprendimento dello studente, ma anche per il docente che potrà avere, tramite queste attività pratiche, un’idea del livello della classe e delle valutazioni in itinere. Inoltre, dal lato pratico, l’ausilio dei visori VR permette di rendere più comprensibile e più facilmente spiegabili concetti che non sempre vengono recepiti subito dallo studente, se mantenuti sul piano teorico. In questo caso specifico, la visione combinata dell’attività delle macchine agricole, fra cui anche i robot e degli ambienti in cui operano e delle attività svolte permetterà di ottenere una visione di insieme assolutamente necessaria nel complesso ambito delle attività agricole.

Gli obiettivi del Laboratorio di Agricoltura Digitale sono quelli di fornire gli elementi di conoscenza e analisi per l’uso delle tecniche e delle tecnologie di agricoltura di precisione al fine di digitalizzare i processi produttivi agro-forestali ed ambientali. Alla fine delle lezioni, lo studente avrà affrontato gran parte dei principi dell’intelligent farm management system, così da essere in grado di introdurre le tecniche studiate nelle fasi gestionali delle filiere agro-forestali. Lo scopo dell’utilizzo dei video a 360° è quello di creare materiali didattici che consentono al docente di mostrare tutto ciò che è utile, anche senza avere la necessità di portare gli studenti in situ. Questa è un’opportunità importante soprattutto in campo agricolo, dove molte attività sono legate alle condizioni pedo-climatiche, che non sempre rendono facile, o addirittura possibile, essere presenti nelle diverse condizioni operative. Inoltre, si configura come una metodologia didattica alternativa soddisfacente durante le lezioni a distanza, in grado da una parte di influenzare l’insegnamento, l’apprendimento e la ricerca, dall’altra di fornire esperienze più efficienti, flessibili e coinvolgenti.

4. Soluzioni tecnologico-didattiche

Nel corso delle lezioni del Laboratorio di Agricoltura Digitale e di Alta Tecnologia, sono previste delle ore nell’aula informatica del dipartimento, durante le quali oltre al semplice utilizzo dei computer, alla visione di video 2D e alle classiche lezioni frontali, gli studenti vengono dotati di visori VR e relativi controller per fruire di video a 360° con punti interattivi utili sia per la fase di apprendimento che per la fase di verifica. Per questo, nei video a 360° è stato previsto, grazie a Vivista Editor, l’inserimento sia di punti interattivi di tipo informativo che consentono allo studente, cliccando su ciascuno di essi, di acquisire ulteriori conoscenze sui robot (Agrobot) e le macchine agricole che vedono in azione nel video, sia di punti interattivi di tipo quiz che permettono allo studente l’autovalutazione delle conoscenze apprese. Un altro aspetto rilevante è che, in questo modo, gli studenti potranno vedere non solo le macchine agricole o i robot ma anche il campo di lavoro, opportunità davvero utile per comprendere a fondo le modalità operative delle macchine e alcuni aspetti tecnici da prendere in considerazione, quando si troveranno ad operare in un campo coltivato.

Nello specifico, sono stati presi in esame due casi di studio di evidente utilità ai fini del corso: il trattore 4.0 modello Deutz-Fahr 5125 (Figura 1) e l’Agrobot SMASH (Figura 2).

Figura 1 – Deutz-Fahr 5125, comandi.

Entrambi i video sono stati realizzati con la videocamera a 360° GoPro Max con due differenti scopi. Nel primo caso, lo studente ha la possibilità di ascoltare la spiegazione di un tecnico del settore e di vedere prima alcune parti del trattore 4.0 esterne e, poi, di entrare nella cabina, così guardare chiaramente, da vicino e concretamente, quali sono i comandi più importanti di una macchina di questo genere e dove sono ubicati.

Nel secondo caso, invece, si cambia scenario: si tratta del progetto SMASH, una piattaforma robotica e un sistema gestionale per l’Agricoltura di Precisione, dove si può osservare l’Agrobot che opera in vigna1.

I video a 360° da utilizzare per le lezioni in aula informatica sono stati realizzati con la videocamera a 360° modello GoPro Max. Le caratteristiche di questa videocamera ci hanno consentito di scattare foto (Figura 3) e di realizzare video a 360° sia dell’interno delle macchine per mostrarne i comandi sia dell’esterno per vederne i movimenti sul campo e le operazioni in svolgimento. Durante le riprese, la videocamera è stata posizionata nel punto centrale della cabina della macchina agricola o al centro del robot. Nel caso specifico della macchina agricola in azione, la videocamera è stata fissata ad un supporto ancorato alla parte centrale della macchina in modo che fosse il più stabile possibile così che la videocamera non fosse sottoposta a troppe oscillazioni inficiando la qualità del video, nonostante l’algoritmo di stabilizzazione. I video a 360° sono stati poi editati con Adobe Premiere.

I dispositivi di visualizzazione usati nel corso delle lezioni sono sia il normale schermo del PC sia i PC collegati a visori VR; questi ultimi, essendo disponibili in numero limitato (dieci), ne consentono l’utilizzo in piccoli gruppi. Per questo motivo risulta molto utile la possibilità di utilizzare i PC che, benché non offrano immersività, consentono, in ogni caso, una facile ed efficace fruizione dei video a 360° anche con punti interattivi. In tutte le postazioni PC, infatti, è stato installato Vivista Player che consente la fruizione dei video a 360° con punti interattivi inseriti con Vivista Editor.

Ovviamente considerazioni specifiche devono essere dedicate ai visori VR che, permettendo una completa libertà di visione e di azione, rendono l’esperienza didattica più dinamica e coinvolgente. Vari sono gli output che consentono il loro utilizzo: dagli ambienti virtuali alle più semplici immagini a 360°, ai video a 360°, tutti in grado di risolvere, secondo le loro differenti caratteristiche, molti dei problemi relativi alla spazialità anche nel nostro ambito di applicazione. Infatti, si è potuto mostrare le macchine agricole anche dal loro interno, evitando alcuni rischi legati alla sicurezza, e veri e propri scenari di azione di robot agricoli (Figura 3). I possibili sviluppi futuri che abbiamo ipotizzato sono le realizzazioni di animazioni per creare degli esplosi di macchinari così da mostrare tutte le singole componenti, arricchendo la spiegazione teorica e aggirando le difficoltà di comprensione spesso legate ad esse.

Figura 3 – Esempio di foto a 360°.

Il materiale da sottoporre agli studenti è stato caricato sulla pagina YouTube di AgrismartLab2 in modo che potesse essere visto da un’ampia rosa di fruitori interessati alla materia e non solo dagli studenti iscritti alla Scuola di Agraria. Questo video a 360° ha informazioni contestuali ma non punti interattivi. La seconda versione del video a 360°, quella con i punti interattivi, è disponibile per il download sulla SEPA360 Library3. Entrambi i video sono utilizzati come primo step di apprendimento per gli studenti che hanno così la possibilità di fruirli da casa sia online per la versione su YouTube sia su desktop per quella con punti interattivi scaricando Vivista Player. Questo scenario consente al docente di discutere in classe, secondo la modalità didattica della flipped classroom, del contenuto dei video a 360° fruiti a casa, sia nella fase dell’esame di interrogare lo studente sulle caratteristiche del vigneto e, in particolare, su quelle del robot poiché lo studente ha avuto modo di avere i video disponibili durante la sua preparazione per l’esame finale.

5. Sfide affrontate e raccomandazioni

Nel corso del progetto SEPA360 e dell’effettivo utilizzo degli strumenti messi a disposizione, è stato necessario confrontarsi con Vivista un software nuovo e in divenire. Questo ha permesso di comprendere al meglio le potenzialità di questo strumento didattico e le modalità migliori per strutturare nuove lezioni, coerenti anche con la linea di pensiero propria del nostro team, che si prefigge come sfida di fare proprie e trasmettere le innovazioni tecnologiche in campo agricolo.

Un altro ostacolo è stato abituarsi all’utilizzo dei visori VR, scoprirne e valutarne le loro funzionalità, in maniera tale da poterne sfruttare a pieno le potenzialità didattiche e di apprendimento.

L’utilizzo di questi strumenti ai fini didattici deve essere progettato con attenzione, adottando una serie di accorgimenti fondamentali, soprattutto durante le riprese, specialmente quando avvengono su mezzi in movimento. Infatti, è importante che la videocamera a 360° sia posizionata in un punto strategico alla visione degli elementi fondamentali, in modo che si trovino a circa cinquanta centimetri di distanza da essa e fuori dalla linea di stitching. Inoltre, la videocamera deve essere o sostenuta da una persona che sa come funziona una ripresa a 360° o collocata stabilmente, ad esempio, su un treppiedi, prestando attenzione a posizionarla perpendicolarmente per limitare la vista del morsetto di aggancio e dei piedini del supporto. Questi accorgimenti fanno sì che ci siano pochi e facili interventi da effettuare nella fase di post-produzione del video a 360°.

1 Si rimanda al progetto SMASH - POR FESR Toscana 2014-2020 - Codice progetto: 7165.24052017.112000020. Codice Unico Progetto: D51B17002350009.

2 https://www.youtube.com/channel/UCxjjTMpzgh5IERpWQFL-C4g.

3 https://library.sepa360.eu/video/agbot---agrismartlab.

Marco Vieri, University of Florence, Italy, marco.vieri@unifi.it, 0000-0002-6167-5322

Daniele Sarri, University of Florence, Italy, daniele.sarri@unifi.it, 0000-0001-6990-7573

Sofia Matilde Luglio, University of Florence, Italy, sofiamatilde.luglio@unifi.it, 0000-0002-5129-3128

Carolina Perna, University of Florence, Italy, carolina.perna@unifi.it, 0000-0002-2618-8289

Referee List (DOI 10.36253/fup_referee_list)

FUP Best Practice in Scholarly Publishing (DOI 10.36253/fup_best_practice)

Marco Vieri, Daniele Sarri, Sofia Matilde Luglio, Carolina Perna, Didattica immersiva nell’Ingegneria Agraria. Un caso d’uso nel Laboratorio di Agricoltura Digitale e di Alta Tecnologia, © Author(s), CC BY 4.0, DOI 10.36253/978-88-5518-646-9.13, in Maria Ranieri, Damiana Luzzi e Stefano Cuomo (edited by), Il video a 360° nella didattica universitaria. Modelli ed esperienze, pp. -108, 2022, published by Firenze University Press, ISBN 978-88-5518-646-9, DOI 10.36253/978-88-5518-646-9

Figura 2 – Agrobot SMASH.

Capitolo 9

La comunità dei predicatori e la lotta contro i catari. Un caso d’uso del video a 360° nelle Digital Humanities

Isabella Gagliardi e Damiana Luzzi

1. Introduzione

“La comunità dei predicatori e la lotta contro i catari” è il titolo del video a 360° realizzato all’interno dell’insegnamento di Storia culturale del cristianesimo dalle origini al XV secolo (Dip. SAGAS1) in collaborazione con il Laboratorio di Tecnologie dell’Educazione2 (Dip. FORLILPSI3) dell’Università degli Studi di Firenze. Il video è parte della sperimentazione attuata nel quadro del progetto europeo SEPA360 che ha avuto fra gli obiettivi il coinvolgimento di alcuni docenti universitari, fra i quali la professoressa Gagliardi, nominati ‘digital champion’, perché oltre ad essere essi stessi ad acquisire le competenze nella progettazione e realizzazione del video a 360°, si facessero portavoce nel diffondere e far conoscere l’uso e i vantaggi didattici e di apprendimento grazie a questa nuova tecnologia immersiva (si veda Capitolo 4).

Scopo di questo video a 360° è quello di far conoscere la basilica e il convento di Santa Maria Novella4 di Firenze, luogo del più antico insediamento dei Frati Predicatori a Firenze e della loro lotta ai Catari. Le prime notizie sulla comunità domenicana risalgono al 1219, quando i frati erano presenti nella città, anche se in un altro luogo. Il loro arrivo a Firenze era stato quasi sicuramente motivato dalla necessità di combattere numerosi catari eretici attivi al tempo in città. Fonti storiche attestano tale presenza così come i legami tra gli eretici e l’aristocrazia fiorentina del tempo.

2. Descrizione generale del corso

L’insegnamento di Storia culturale del cristianesimo dalle origini al XV secolo, tenuto dalla professoressa Isabella Gagliardi, afferisce al settore scientifico disciplinare M-STO/07, è incardinato al secondo anno del Corso di Studio Magistrale in Scienze Storiche e si è svolto nel secondo semestre dell’anno accademico 2021/2022.

L’insegnamento indaga i rapporti tra religione, scienza e tecnologia nel periodo medievale, focalizzando l’attenzione sia sulla parte teorica, sia sulle esperienze e le istituzioni. L’articolazione delle lezioni muove dal presupposto che le più importanti caratteristiche della tradizione intellettuale a fondamento dello sviluppo della scienza sono la coerenza logica e la verifica sperimentale. Queste due caratteristiche furono affinate dalla riflessione degli intellettuali medievali e, tra esse, furono costruiti nessi logici molto forti. Divenne centrale, infatti, la questione della precisione quantitativa, raggiungibile attraverso la matematica, ed essa divenne basilare per formulare le teorie; le teorie dovevano quindi essere verificate attraverso la misurazione precisa, non soltanto attraverso l’osservazione (cfr. Roberto Grossatesta, il fondatore della scienza sperimentale). I più antichi poli dell’innovazione tecnologica, allineati allo sviluppo scientifico, furono quindi i monasteri, dove la necessità di ottenere una vera autosufficienza induceva i monaci ad applicarsi in moltissimi campi (dalla medicina, all’astronomia, all’idraulica). Accanto a loro, sotto il profilo teorico, divennero poi fondamentali le università (Bologna, Padova, Parigi, Oxford) dove le arti liberali erano congiunte alle arti meccaniche e dove la presenza di ecclesiastici fu assai importante anche nelle facoltà scientifiche.

Gli obiettivi formativi vanno dalla maturazione di competenze essenziali sugli argomenti del corso e sugli strumenti critici di riferimento all’acquisizione di concetti basilari, delle specificità terminologiche della disciplina, della conoscenza e comprensione dei processi storici, della conoscenza degli strumenti bibliografici di interesse (anche in rete); accanto a ciò il corso di propone di stimolare la partecipazione degli studenti alle discussioni critiche sugli argomenti del corso.

Le lezioni sono a carattere frontale, intervallate da seminari tematici con la partecipazione attiva degli studenti.

3. Problemi e obiettivi

Il video a 360° risponde all’esigenza di fornire agli studenti informazioni di contesto in situ (la piazza ed il chiostro di Santa Maria Novella) sia teorica che esperienziale e di condurli nella Biblioteca Domenicana della Basilica5, quest’ultimo un luogo con ovvie limitazioni sia all’accesso di un numero elevato di persone che alla consultazione di manoscritti e codici miniati. L’uso della tecnologia immersiva consente agli studenti di ‘visitare’ il luogo oggetto di studio per ricevere quelle informazioni di tipo minuto e fattuale derivanti, per esempio, dall’organizzazione degli spazi, dall’impatto dei loro volumi, dal cromatismo e da numerosi altri elementi di tipo fisico che non sono trasmessi dalle fonti, ma che sono fondamentali perché consentono di contestualizzare più efficacemente le informazioni teoriche e di analizzare la documentazione storica formulando i giusti quesiti. Ogni studioso e ricercatore di storia dovrebbe poter visitare i luoghi che studia proprio per questa ragione: cogliere esperienzialmente i dati che lo aiutano a risolvere il problema che analizza, ma non sempre ciò è possibile. Pertanto, l’uso del video a 360° si presta ad ovviare, per quanto possibile, a questa mancanza. Inoltre, può costituire una sorta di tutorial necessario per prendere confidenza con il luogo deputato alla conservazione e alla valorizzazione del patrimonio documentario e librario del monastero. Grazie all’esperienza vicaria offerta dal video a 360° e al suo realismo, nell’ultima parte del video è stata proposta la visione e la lettura di un corale miniato come se lo studente fosse realmente sul posto.

4. Soluzioni tecnologico-didattiche

Il video a 360° arricchito con punti interattivi è stato inserito all’interno di una lezione ad attività seminariale svolta il 7 giugno del 2022, usufruendo del Laboratorio didattico a 360° dotato di dieci postazioni PC con installato il software Vivista Player (si veda Capitolo 2) e connessi ai visori VR, del Dipartimento DAGRI6, che ha visto la partecipazione di dieci studenti. La docente ha prima introdotto l’argomento, fornito informazioni di contesto e illustrato l’uso dei visori VR e dei controller per navigare il video e attivare i punti interattivi. Per la maggioranza degli studenti questa era la prima volta che impugnavano i controller e indossavano il visore VR, quindi, è stata anteposta alla fruizione vera e propria del video a 360° didattico, una breve fase di test affinché gli studenti acquisissero confidenza con i pulsanti dei controller e familiarità con le modalità di navigazione e interazione del video a 360°, attenuando al contempo l’effetto novità. Alla conclusione della fruizione del video, agli studenti è stato chiesto di riferire le loro impressioni e valutazioni (si veda più avanti il paragrafo 5).

A questo video a 360° arricchito con punti interattivi è stata affiancata una versione per YouTube7 con solo alcune informazioni contestuali, così da consentire agli studenti di rivedere il video da casa utilizzando uno dei dispositivi (smartphone, tablet o notebook) in loro possesso.

Dopo questa descrizione di come è stato impiegato il video a 360° nel contesto didattico della lezione, si va all’antefatto ovvero a come è stato progettato e realizzato il video a 360°.

Le riprese del video a 360°, precedute da una progettazione tecnica e didattica come illustrato nella prima parte di questo volume (si veda Capitolo 3), si sono svolte nel giugno del 2021 nella piazza, nel chiostro e nella Biblioteca Domenicana di Santa Maria Novella, utilizzando una videocamera GoPro Max8 con il supporto 3-Way 2.09. Per individuare la collocazione della videocamera nella piazza e nel chiostro ci siamo affidati a Google Maps ricavando foto a schermo delle mappe, mentre per la biblioteca abbiamo realizzato tre schizzi delle sale. I video, girati a 5,7K @30fps, sono cinque: i primi due girati uno nella piazza antistante a Santa Maria Novella con la videocamera posizionata a circa sette metri dalla facciata della basilica e l’altro nel chiostro collocando la videocamera in posizione centrale ad altezza occhi, tenuta dall’operatore; gli altri tre nella Biblioteca Domenicana, rispettivamente nella sala codici e manoscritti con la videocamera posta centralmente sopra ad alcuni scatoloni così da simulare l’altezza occhi del fruitore; nella sala consultazione la videocamera è stata collocata, grazie ai suoi bracci snodabili, con un braccio sotto al corale miniato aperto e l’altro braccio sopra il corale ad un’altezza di circa cinquanta centimetri in modo da riprodurre la lettura del corale da parte del fruitore e nella saletta con la telecamera posizionata sul tavolino centrale.

Si è utilizzato il processo di stitching automatico fornito dalla videocamera GoPro Max per avere i video in formato equirettangolare e poi sono stati trasferiti via Wi-Fi allo smartphone sia per vedere il risultato che per avere una copia di backup. Successivamente, i cinque video sono stati esportati dallo smartphone al notebook utilizzando il cavo type-C/USB.

Non è stata utilizzata l’App dello smartphone per le operazioni di taglio e montaggio dei cinque video in sequenza, poiché, inoltre, era necessario:

Pertanto, si è optato per il software Adobe After Effects 2022 al fine di rimuovere dai singoli video il treppiede, l’ombra e la persona e per Adobe Premiere 2022 per svolgere tutte le operazioni di montaggio. La voce fuoricampo è stata registrata con Amazon Polly10, per sintetizzare il parlato dal testo si è scelta la voce di Bianca fra quelle disponibili in lingua italiana, poiché a differenza di altre voci, adotta la tecnologia Neural Text-To-Speech (NTTS) che fornisce miglioramenti avanzati nella qualità del parlato attraverso un nuovo approccio di machine learning. La tecnologia NTTS di Polly supporta anche uno stile di lettura detto Newscaster, adattato ai casi d’uso della narrazione delle notizie.

Tra un video e l’altro è stata inserita una dissolvenza incrociata per mitigare l’effetto del passaggio da una scena all’altra, rendendolo più fluido.

Al termine della fase di montaggio, il video è stato esportato in formato .mp411 destinato all’arricchimento con i punti interattivi. Le foto e i video in 2D utilizzati per i punti interattivi sono stati realizzati con lo smartphone al termine delle riprese del video a 360°.

Si è duplicato il file di progetto di Adobe Premiere per realizzare una versione del video a 360° destinata a YouTube, dove è stato necessario rimuovere la voce fuoricampo che spiegava l’attivazione con i punti interattivi e fare un successivo passaggio in montaggio per inserire alcune brevi informazioni di contesto sui vari luoghi, manoscritti e corale miniato.

Il contenuto delle informazioni di contesto viene letto dalla voce di sintesi, registrate anch’esse con Amazon Polly, voce italiana Bianca. A Bianca, ricorrendo all’escamotage della traslitterazione, siamo riusciti a far leggere alcuni termini in latino, lingua che non è disponibile in Amazon Polly.

Per creare il percorso didattico arricchito dei punti interattivi si è impiegato il software Vivista Editor (si veda Capitolo 2). Le foto utilizzate per i punti interattivi sono state scattate con lo smartphone al termine delle riprese video.

Il video a 360° è disponibile sia nella versione con punti interattivi sia in quella realizzata per YouTube anche nella SEPA360 Video Library12 assieme alla scheda descrittiva che ne illustra il contesto d’uso didattico, offre informazioni tecniche, il download del video con punti interattivi per vederlo su Vivista Player e la fruizione online della versione YouTube.

Il video si apre con la vista della Piazza di Santa Maria Novella (Figura 1). Questa prima scena ha l’obiettivo di far familiarizzare lo studente con il visore VR e con le funzioni di navigazione, fornendo informazioni audio sulla fruizione dei punti interattivi. Poiché questo video a 360° è stato concepito per fornire indicazioni di contesto, fare un tour nei luoghi dell’insediamento dei Frati predicatori e vedere alcune attestazioni manoscritte, è stata resa obbligatoria la visione dei contenuti dei punti interattivi ma non sono stati inseriti né quiz all’inizio del video per attivare le preconoscenze né quiz intermedi o finali per l’autovalutazione. L’obbligatorietà del punto interattivo fa sì che il video si interrompa automaticamente, finché non è stato cliccato e visto il contenuto. I punti interattivi sono composti da informazioni testuali più immagini, informazioni testuali più video in 2D di approfondimento. Sono stati inseriti anche punti interattivi con funzione di teleport, ovvero un ‘teletrasporto’ in altri punti del video attraverso la configurazione della struttura del video in ‘Chapters’ (dal nome della funzione in Vivista); si sono creati cinque capitoli, uno per ciascun luogo del video, così da consentire allo studente, prima di abbandonare la frui-zione del video, di tornare agevolmente a rivedere una parte del video stesso.

Figura 1 – Piazza di Santa Maria Novella (Firenze).

Dopo i primi trenta secondi, iniziano ad apparire dei punti interattivi con video e testi che offrono informazioni sulla facciata e la storia della Basilica, nonché sulla storia dell’Ordine dei Frati Predicatori. Il numero dei punti interattivi presenti e dove indicativamente sono collocati è visualizzato nel cerchio posizionato nell’angolo superiore del video in alto a destra (Figure 1, 2, 3 e 4). Il tipo di informazioni contenute nei punti interattivi è segnalato dal colore e icona: cerchio amaranto con icona del video per quelli che hanno informazioni testuali e video, triangolo blu e icona due T per quelli con informazioni testuali, triangolo blu con icona simile a due montagne per quello con informazioni testuali e immagini. L’obbligatorietà del punto interattivo è segnalata dall’icona del punto esclamativo all’interno di un cerchio blu, posta in basso vicino al punto interattivo.

In basso a sinistra, si ha la voce ‘Chapters’, cliccandola si attiva la funzione teleport e appare un menu con i nomi dei luoghi presenti nel video e il dato temporale espresso in minuti e secondi di dove inizia nel video (Figura 1).

Passando per il Chiostro, anch’esso arricchito da punti interattivi, si giunge alla Biblioteca dove è possibile visitare due sale.

Nella prima sala (Figura 2), la videocamera, si ricorda, è stata posizionata centralmente sopra degli scatoloni simulando l’altezza occhi di uno spettatore in piedi, così da dare una visione di insieme della disposizione dei manoscritti e codici negli scaffali.

Figura 2 – Sala codici/manoscritti della Biblioteca Domenicana.

Di particolare interesse sono i due punti interattivi (ciascuno con un video in 2D) che mostrano due manoscritti sfogliati dalla docente ed un testo che li descrive (Figura 3).

Nella seconda sala (Figura 4), la posizione della videocamera offre allo studente la sensazione di stare effettivamente sfogliando e leggendo il corale miniato.

5. Sfide affrontate e raccomandazioni

Il trovarci durante le riprese senza il treppiede con estensione sino a un metro e settanta, ha fatto cambiare le impostazioni studiate in fase di progettazione per le riprese nella piazza e nel chiostro. Nella piazza si è abbassato il punto di vista a circa cinquanta centimetri da terra, il massimo di estensione consentita dal supporto 3-Way 2.0. Non si è scelto di farla impugnare dall’operatore, come invece avvenuto nel chiostro, perché, non avendo considerato l’altezza del sole alle 16 di pomeriggio, oltre all’ombra della videocamera e supporto, avremmo avuto anche l’ombra, ben più ingombrante da eliminare, dell’operatore.

Questo ha reso più laboriosa e onerosa in termini di tempo la fase di editing, dovendo rimuovere non solo i vari treppiedi, ma nel video della piazza anche l’ombra e in quello del chiostro l’operatore che lo impugna.

Si richiama l’attenzione al controllo dell’attrezzatura prima di andare sul luogo della ripresa in modo da essere sicuri di avere con sé tutto il necessario per eseguire le riprese in modo ottimale.

Altra raccomandazione che suggeriamo, a seguito di questa esperienza, è l’attenzione alla collocazione della videocamera perpendicolare al supporto e distante almeno cinquanta centimetri dagli oggetti ripresi, orientarla in modo che la linea di stitching non intercetti un oggetto o persona così che non vengano parzialmente tagliati nel processo automatico di generazione del video in formato equirettangolare.

Avendo svolto le riprese nel luogo pubblico della piazza di Santa Maria Novella, si sarebbe potuto, seguendo le indicazioni etiche, sfuocare il volto della signora che, accorgendosi della videocamera, ci passa vicino per un attimo prima di voltarsi e continuare a camminare. In questo caso, dato che il lavoro di sfocatura in post-produzione richiede, per un video a 360° una accurata attenzione, non incorrendo in una violazione della privacy poiché la signora sta passeggiando in un luogo pubblico, abbiamo deciso di non procedere alla sfocatura. Questo caso offre l’occasione per rammentare di prestare attenzione agli aspetti etici e di privacy sulla base anche della normativa italiana in materia di protezione dei dati personali (si veda Capitolo 2).

È da rilevare, inoltre, l’interesse dimostrato dagli studenti che hanno particolarmente apprezzato la sensazione di presenza, specialmente nelle sale della biblioteca, nel luogo deputato alla conservazione di manoscritti e codici, come se li stessero effettivamente consultando in situ. A loro è particolarmente piaciuta la ripresa del corale miniato fatta grazie al posizionamento particolare del supporto snodato ٣-Way ٢.٠, descritto precedentemente, che ha offerto la possibilità di sfogliare e leggere il corale come se fossero lì.

Tale risultato, non completamente preventivato, apre ulteriori prospettive di utilizzo della tecnologia immersiva del video a 360° nelle Digital Humanities, in particolare nel contesto bibliotecario ed archivistico.

1 Dipartimento di Storia, Archeologia, Geografia, Arte e Spettacolo (SAGAS), https://www.sagas.unifi.it/.

2 Laboratorio di Tecnologie dell’educazione (LTE), https://www.lte.unifi.it/.

3 Dipartimento di Formazione, Lingue, Intercultura, Letterature e Psicologia (FORLILPSI), https://www.forlilpsi.unifi.it/.

4 Per informazioni sulla Basilica di Santa Maria Novella si rinvia al sito: https://www.smn.it/it/.

5 Per informazioni sulla Biblioteca Domenicana di santa Maria Novella si rinvia al sito: https://www.bibliotecadomenicana.eu/ Desideriamo ringraziare moltissimo la dottoressa Ughetta Sorelli, bibliotecaria della Biblioteca Domenicana per la competenza, la disponibilità e la gentilezza con cui ci ha accolto e aiutato.

6 Si ringraziano il professor Erminio Monteleone Direttore del DAGRI per la messa a disposizione del Laboratorio e il dottor Lapo Pierguidi per la configurazione dei dispositivi e l’assistenza in aula.

7 Video a 360° in versione per YouTube: https://youtu.be/lIImF05Nae0.

8 Si rinvia al sito del produttore per le specifiche tecniche della GoPro Max: https://gopro.com/it/it/shop/cameras/max/CHDHZ-202-master.html.

9 È un’impugnatura ergonomica che si trasforma in un treppiedi e di un braccio estensibile per selfie o per seguire le riprese. Il giunto sferico incorporato consente persino di inclinare la videocamera o di ruotarla di 360°. Per ulteriori dettagli vedere la pagina: https://gopro.com/it/it/shop/mounts-accessories/3-way-2.0/AFAEM-002.html.

10 Amazon Polly è un servizio di Text-to-Speech (TTS) che trasforma il testo in una conversazione reale. Il servizio offre un piano gratuito per 12 mesi e supporta la lingua italiana. https://aws.amazon.com/it/polly/.

11 Non è stato necessario inserire i metadata 360° poiché nei vari passaggi di modifica da un software all’altro non sono stati rimossi.

12 Link alla scheda descrittiva del video a 360° nella SEPA360 Video Library: https://library.sepa360.eu/video/the-community-of-friars-preachers-and-the-fight-against-the-cathars.

Isabella Gagliardi, University of Florence, Italy, isabella.gagliardi@unifi.it, 0000-0002-3706-0993

Damiana Luzzi, University of Florence, Italy, damiana.luzzi@unifi.it, 0000-0002-8843-2072

Referee List (DOI 10.36253/fup_referee_list)

FUP Best Practice in Scholarly Publishing (DOI 10.36253/fup_best_practice)

Isabella Gagliardi, Damiana Luzzi, La comunità dei predicatori e la lotta contro i catari. Un caso d’uso del video a 360° nelle Digital Humanities, © Author(s), CC BY 4.0, DOI 10.36253/978-88-5518-646-9.14, in Maria Ranieri, Damiana Luzzi e Stefano Cuomo (edited by), Il video a 360° nella didattica universitaria. Modelli ed esperienze, pp. -117, 2022, published by Firenze University Press, ISBN 978-88-5518-646-9, DOI 10.36253/978-88-5518-646-9

Figura 3 – Sala codici/manoscritti della Biblioteca Domenicana: punto interattivo.

Figura 4 – Corale miniato.

Autori e curatori

Valentina Bonora, laureata con lode in architettura presso il Politecnico di Torino (2000), è Dottore di ricerca in Disegno e rilievo per la tutela del patrimonio edilizio e territoriale (Politecnico di Torino, XVII ciclo, 2005). È ricercatore di Geomatica presso il Dipartimento di Ingegneria Civile e Ambientale dell’Università degli Studi di Firenze. Ha partecipato a importanti rilievi archeologici e architettonici in Italia e all’estero. Ha preso parte a diverse unità operative lavorando per progetti di ricerca nazionali e internazionali, concentrando la sua attività in particolare sullo studio e la sperimentazione di soluzioni innovative per la documentazione metrica e il monitoraggio dei Beni Culturali e Territoriali.

Stefano Cuomo, PhD, laureato in ingegneria elettronica, dal 1995 Project Manager e Coordinator in numerosi progetti di ricerca finanziati sia dalla Commissione Europea sia da fondi nazionali. Esperto di tecnologie innovative, quali realtà immersive ed intelligenza artificiale, e delle loro applicazioni nel settore educativo. Membro del Comitato Tecnico Scientifico del Laboratorio Tecnologie per l’Educazione (FORLILPSI, Università di Firenze).

Isabella Gagliardi è professore associato di Storia del Cristianesimo presso l’Università di Firenze con abilitazione a Professore Ordinario dal 2018. Si è laureata all’Università di Siena, conseguendo successivamente un Dottorato alla Scuola Normale Superiore di Pisa, svolgendo un post-doc al Centro di Alti Studi Religiosi e vincendo il Progetto giovani ricercatori presso l’Università di Firenze. Membro del Laboratoire d’Etudes sur les Monothèismes di Parigi, DEA 2022 della Fondation Maison de Sciences de l’Homme e Fellow del The Medici Archive, partecipa a gruppi di ricerca nazionali e internazionali. Si occupa di storia religiosa, storia delle donne e dei rapporti tra religione e scienza.

Sofia Matilde Luglio è assegnista di ricerca presso l’Agrismart Lab del DAGRI (UNIFI). Ha conseguito una laurea triennale in Scienze e Tecnologie Agrarie cv Realizzazione e Gestione delle Aree Verdi presso l’Università di Torino e una laurea magistrale in Progettazione e Gestione del Verde Urbano e del Paesaggio presso l’Università di Pisa. Il suo ambito di ricerca riguarda l’applicazione dell’agricoltura di precisione sostenibile in ambito agrario e della robotica in ambito progettuale.

Damiana Luzzi, PhD, è assegnista di ricerca presso il Dipartimento di Formazione, Lingue, Intercultura, Letterature e Psicologia (FORLILPSI) dell’Università di Firenze e professoressa a contratto di Informatica di base presso l’Università di Bologna e di Informatica di base e Digital Humanites presso l’Università di San Marino. Da oltre venti anni si occupa di formazione universitaria, aziendale e professionale tramite strategie didattiche innovative utilizzando gamification, simulazione, video a 360°, realtà virtuale e realtà aumentata.

Erminio Monteleone è professore ordinario (AGR15 - Scienze e Tecnologie Alimentari) presso il Dipartimento di Scienze e Tecnologie Agrarie, Alimentari, Ambientali e Forestali dell’Università degli Studi di Firenze dove è responsabile del laboratorio di analisi sensoriale. Presidente del Corso di Laurea Magistrale in Scienze e Tecnologie Alimentari dal 2012 al 2016. Coordinatore del Dottorato in Gestione Sostenibile delle Risorse Agrarie, Alimentari e Forestali dal 2019. Presidente della Società Italiana di Scienze Sensoriali dal 2011 al 2022. Accademico Corrispondente dell’Accademia dei Georgofili, Firenze dal 2010. Associate Editor della Rivista Scientifica Internazionale Food Quality and Preference dal 2012.

Erica Isabella Parisi, laureata con lode in Scienze Applicate ai Beni Culturali presso l’Università La Sapienza di Roma (2012), è Dottoressa di Ricerca in Scienze per la Conservazione dei Beni Culturali (Università degli Studi di Firenze, XXVIII ciclo, 2015). Dal 2017 svolge attività di ricerca sui rilievi digitali multisensore, in particolare imaging termico da terra e aereo, applicati alla documentazione e al monitoraggio del patrimonio culturale e paesaggistico presso il Laboratorio di Geomatica per l’Ambiente e la Conservazione dei Beni Culturali del Dipartimento di Ingegneria Civile e Ambientale dell’Università di Firenze.

Carolina Perna è una dottoranda presso Agrismart-Lab del DAGRI (UNIFI) con laurea magistrale in scienze e tecnologie agrarie. Ha lavorato per due anni come assegnista di ricerca nell’ambito dell’agricoltura di precisione per la produzione di olio d’oliva, l’uso della digitalizzazione e delle tecnologie a tasso variabile per migliorare la produzione degli oliveti, con l’obiettivo di ridurre gli input e migliorare la produttività delle olive.

Lapo Pierguidi è ricercatore (AGR 15 – Scienze e Tecnologie Alimentari) presso il Dipartimento di Scienze e Tecnologie Agrarie, Alimentari, Ambientali e Forestali dell’Università degli Studi di Firenze. Ha conseguito il dottorato presso l’Università di Firenze nel campo delle Scienze Sensoriali e attualmente prosegue i suoi studi svolgendo attività di ricerca sullo sviluppo di prodotti innovativi sostenibili. Tra i suoi principali interessi di ricerca vi sono l’applicazione di nuovi metodi di indagine e lo studio delle differenze individuali nelle preferenze alimentari.

Maria Ranieri, PhD, è professore ordinario di Didattica e Tecnologie dell’Istruzione presso l’Università degli Studi di Firenze dove dirige il Laboratorio di Tecnologie dell’Educazione e il Master in Le nuove competenze digitali. È Delegata di Ateneo all’Innovazione didattica, occupandosi del coordinamento del Gruppo sull’Innovazione digitale della Didattica. È vice-presidente dell’Associazione Italiana di Educazione ai Media e alla Comunicazione (MED) e membro del consiglio direttivo della Società Italiana di Ricerca sull’Educazione mediale (SIREM). Ha scritto numerosi articoli su riviste nazionali e internazionali, e diversi volumi tra i quali recentemente: Competenze digitali per insegnare (Carocci, 2022). È co-editor della rivista Computers & Education.

Daniele Sarri è ricercatore a tempo determinato presso il Dipartimento di Ingegneria Agraria, Forestale e dei Biosistemi all’Università di Firenze. Svolge la sua attività di ricerca presso Agrismart-Lab del DAGRI (UNIFI) con particolare attenzione alla digitalizzazione in agricoltura, meccanica agraria, meccanizzazione e robotica in olivicoltura e viticoltura. È autore di 103 pubblicazioni scientifiche, socio individuale dell’Associazione Italiana di Ingegneria Agraria e docente di due corsi presso la Scuola di Agraria dell’UNIFI.

Grazia Tucci, docente di Geomatica all’Università di Firenze. Si occupa di digitalizzazione del patrimonio culturale per la documentazione, la conservazione, il restauro e la valorizzazione. Ha coordinato la riproduzione, con stampa 3D, del David di Michelangelo per l’Expo di Dubai2020 e del Pugile a Riposo per la mostra Tota Italia in Cina. Ha tenuto corsi in Argentina, a Cuba, in Medio Oriente e in scuole di specializzazione italiane. È chair del simposio CIPA (International Committee for Documentation of Cultural Heritage) che si svolgerà a Firenze nel 2023. Autrice di oltre 250 pubblicazioni.

Marco Vieri è professore ordinario presso il Dipartimento di Ingegneria Agraria, Forestale e dei Biosistemi all’Università di Firenze. È stato attivamente coinvolto in diversi progetti nel campo delle tecnologie meccaniche applicate alle scienze agrarie e dell’agricoltura di precisione ed è autore di oltre 300 pubblicazioni e 6 brevetti. Ad oggi dirige anche il gruppo di ricerca Agrismart-Lab specializzato in agricoltura di precisione. È membro del comitato direttivo dell’Associazione Italiana di Ingegneria Agraria e membro anziano dell’Accademia dei Georgofili.

FUP Best Practice in Scholarly Publishing (DOI 10.36253/fup_best_practice)

Maria Ranieri, Damiana Luzzi e Stefano Cuomo (edited by), Il video a 360° nella didattica universitaria. Modelli ed esperienze, © 2022 Author(s), CC BY 4.0, published by Firenze University Press, ISBN 978-88-5518-646-9, DOI 10.36253/978-88-5518-646-9

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Walshe, Nicola, e Paul Driver. 2019. “Developing Reflective Trainee Teacher Practice with 360-Degree Video.” Teaching and Teacher Education 78, 2: 97-105. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.11.009

Witmer, Bob G., e Michael J. Singer. 1998. “Measuring Presence in Virtual Environments: A Presence Questionnaire.” Presence: Teleoperators and Virtual Environments 7, 3: 225-40. https://doi.org/10.1162/105474698565686

Yoganathan, Sutharsan, David A. Finch, Ed Parkin, e James S. Pollard. 2018. “360° Virtual Reality Video for the Acquisition of Knot Tying Skills: A Randomised Controlled Trial.” International Journal of Surgery 54, 6: 24-7. https://doi.org/10.1016/j.ijsu.2018.04.002

Yuen, Steve Chi-Yin, Gallayanee Yaoyuneyong, e Eric Johnson. 2013. “Augmented Reality and Education: Applications and Potentials.” In Reshaping Learning. New Frontiers of Educational Research, Springer, Berlin, Heidelberg, a cura di Ronghuai Huang, Ryan Jesse Kinshuk, e Michael J. Spector, 385-414. https://doi.org/10.1007/978-3-642-32301-0

FUP Best Practice in Scholarly Publishing (DOI 10.36253/fup_best_practice)

Maria Ranieri, Damiana Luzzi e Stefano Cuomo (edited by), Il video a 360° nella didattica universitaria. Modelli ed esperienze, © 2022 Author(s), CC BY 4.0, published by Firenze University Press, ISBN 978-88-5518-646-9, DOI 10.36253/978-88-5518-646-9

Appendici

FUP Best Practice in Scholarly Publishing (DOI 10.36253/fup_best_practice)

Maria Ranieri, Damiana Luzzi e Stefano Cuomo (edited by), Il video a 360° nella didattica universitaria. Modelli ed esperienze, © 2022 Author(s), CC BY 4.0, published by Firenze University Press, ISBN 978-88-5518-646-9, DOI 10.36253/978-88-5518-646-9

Appendice I

Template per l’analisi del contesto: lezione con il video a 360°

di Damiana Luzzi

Appendice II

Storyboard

di Damiana Luzzi

1. Storyboard per la progettazione delle riprese

Livello A: storyboard grafico per riflettere e dare uno sguardo d’insieme su dove e cosa riprendere, quante scene comporranno le riprese e in quale sequenza temporale vanno presentate.

Livello B:

2. Storyboard per il video editing e l’inserimento dei contenuti aggiuntivi

3. Storyboard per l’inserimento dei punti interattivi

Livello A: a supporto dell’individuazione della posizione migliore dove collocare i punti interattivi si riutilizza lo schizzo di una mappa o di una planimetria adoperata nello Storyboard per la progettazione delle riprese - Livello B. La posizione dei punti è puramente indicativa poiché non riproduce la sfericità del video a 360°.

Livello B:

Appendice III

Lista di controllo dell’attrezzatura

di Damiana Luzzi

Promemoria:

Appendice IV

Modulo facsimile della liberatoria

di Damiana Luzzi

Appendice V

Analisi quantitativa della percezione degli studenti del video a 360°1

di Stefano Cuomo

Sono riportati qui di seguito i dati numerici e le rappresentazioni grafiche relative alle risposte aggregate del questionario. Ricordiamo che le risposte al questionario erano formulate per lo più in forma chiusa con una scala Likert che assegna il valore minimo 1 alla risposta «Per niente d’accordo» e il valore massimo 5 alla risposta «Completamente d’accordo». Il questionario è stato strutturato in modo che a valori crescenti della scala Likert corrispondesse una valutazione maggiormente positiva in relazione al tema posto, così da poter fornire una analisi aggregata delle risposte. Quando ciò non è stato possibile si è provveduto a invertire i valori nella risposta in modo da consentire comunque una valutazione aggregata, di queste è fatta esplicita menzione nel prosieguo del testo.

Sezione B – Percezione del valore del video a 360º

La vostra percezione del video a 360º

Domande:

B.1.1 Per l’ambiente filmato, il video a 360° era più adatto di un simile video 2D.

B.1.2 Il video a 360° mi è sembrato un’esperienza piacevole.

B.1.3 Il video a 360° mi è sembrata un’utile esperienza di apprendimento.

B.1.4 Vorrei rivivere questa esperienza di apprendimento.

B.1.5 Guardare il video a 360° mi ha fatto ricordare le conoscenze

precedentemente acquisite.

B.1.6 Guardare il video a 360° è stato utile nella mia formazione/istruzione.

B.1.7 Guardare il video a 360° mi ha incoraggiato a utilizzare o implementare

determinate procedure.

B.1.8 La visione del video 3 a 60° è stata utile come preparazione alla mia

attività professionale.

Risposte:

Figura 1 – La percezione di valore del video a 360°.

La vostra percezione della tecnologia relativa ai video a 360°

Domande:

B.2.1 Ho trovato la tecnologia a 360° VIDEO facile da usare

B.2.2 Ho trovato la tecnologia a 360° VIDEO adatta a me.

B.2.3 Sarebbe facile per me diventare esperto nell’uso della tecnologia video a 360°.

B.2.4 L’uso della tecnologia video a 360° nelle lezioni potrebbe migliorare le mie

prestazioni di apprendimento.

Risposte:

Figura 2 – La percezione della tecnologia del video a 360°.

Senso di realtà/presenza

Domande:

B.3.1 Ho trovato questo video una rappresentazione realistica di una pratica

professionale.

B.3.2 Ho avuto la sensazione di essere presente in una situazione reale

B.3.3 La qualità delle immagini era sufficiente per dare la sensazione di essere

realmente presenti.

B.3.4 Sono stato in grado di osservare il contenuto del video in modo più dettagliato

rispetto a un video tradizionale.

B.3.5 Se c’erano persone nel video a 360°, ho imparato da quello che stavano facendo.

Risposte:

Figura 3 – La percezione del senso di realtà/presenza in un video a 360°.

Sezione C – Percezione del valore dell’ambiente immersivo

La vostra percezione dell’ambiente immersivo

Domande:

C.1.1 Mi sono sentito immerso nel video, come se fossi presente nella situazione

stessa.

C.1.2 Ero così coinvolto che pensavo che le mie azioni potessero influenzare ciò che

stava accadendo nel video a 360°.

C.1.3 Ho dimenticato l’ora mentre guardavo il video a 360°.

C.1.4 Mentre stavo guardando il video a 360°, mi sono sentito estraniato dal

mondo al di fuori.

C.1.5 La tecnologia video a 360° è stata mentalmente impegnativa.

C.1.6 Mi sono sentito mettere fretta dal ritmo del video a 360°.

C.1.7 Sono riuscito a realizzare ciò che mi era stato chiesto di fare nel video a 360°.

C.1.8 Mi sono sentito stressato e/o nauseato durante/dopo aver visto il video a 360°.

Risposte:

Per la valutazione aggregata delle risposte in modo che a valori più alti della scala Likert corrispondesse una valutazione più positiva i valori delle risposte, riportate nel grafico successivo, relative alle domande C.1.5 e C.1.8 sono stati invertiti.

Figura 4 – La percezione del valore dell’ambiente immersivo in un video a 360°.

Sezione D – Percezione del valore dei punti di interattività

La vostra percezione dei punti di guida/interattività

Domande:

D.1.1 La bussola di navigazione mi ha aiutato a focalizzare la mia attenzione.

D.1.2 I punti di interazione mi hanno aiutato a focalizzare la mia attenzione.

D.1.3 I capitoli mi hanno aiutato a focalizzare la mia attenzione.

D.1.4 I punti di interazione sono stati utili per il mio processo di apprendimento.

D.1.5 Mi è sempre stato chiaro a quali elementi del video a 360° prestare attenzione.

D.1.6 La guida nel video a 360° era sufficiente.

Risposte:

Figura 5 – La percezione del valore dell’interattività in un video a 360°.

La vostra percezione rispetto all’usabilità dell’ambiente Vivista

Domande:

D.2.1 Mi piacerebbe usare frequentemente questo sistema.

D.2.2 Ho trovato il sistema inutilmente complesso.

D.2.3 Ho pensato che il sistema fosse facile da usare.

D.2.4 Penso che avrei bisogno del supporto di una persona tecnica per poter

utilizzare questo sistema.

D.2.5 Ho riscontrato che le varie funzioni di questo sistema erano ben integrate.

D.2.6 Ho pensato che ci fosse troppa incoerenza in questo sistema.

D.2.7 Immagino che la maggior parte delle persone potrebbe imparare a

utilizzare questo sistema molto rapidamente.

D.2.8 Ho trovato il sistema molto macchinoso da usare.

D.2.9 Mi sono sentito a mio agio nell’utilizzo dell’ambiente

D.2.10 Per iniziare ad utilizzare il sistema è necessario apprendere molte cose

Risposte:

Per la valutazione aggregata delle risposte in modo che a valori pi alti della scala Likert corrispondesse una valutazione più positiva i valori delle risposte, riportate nel grafico successivo, relative alle domande D.2.4, D.2.6, D.2.8, D.2.10 sono stati invertiti.

Figura 6 – La percezione dell’usabilità dell’ambiente Vivista.

1 I dati della sezione A non sono stati riportati in quanto non significativi per la valutazione dei video a 360°.

Cardboard/visore simili

Visore VR

Indice analitico

Aguayo, Claudio 69, 84

Akkerman, Sanne F. 58

Ardigò, Roberto 14

Ardisara, Alvita 33

Arvaniti, Paraskevi Anna 19

Atsikpasi, Penelope 19

Bailenson, Jeremy N. 35

Ballew, Arlette C. 17

Balzaretti, Nicoletta 84

Bandini, Gianfranco 56

Barkoukis, Vassilis 16, 19

Beemt, van den Antoine 20, 85

Beith, Linda L. 55, 56

Berns, Anke 22

Bonaiuti, Giovanni 7, 14, 18, 19, 20, 42

Bonora, Valentina 9, 91, 93, 95

Brok, Perry 20, 85

Bronkhorst, Larike H. 58

Brown, Andy 50

Brown, Bryan 85

Bruni, Isabella 10

Bruschi, Barbara 55

Calvani, Antonio 18, 19, 20

Caron, Emile E. 56

Castelli, Fabio 10

Cochrane, Thomas 69, 84

Coggi, Cristina 56

Comandon, Jean 14

Cuban, Larry 14

Cummings, James J. 35

Cuomo, Stefano 7, 9, 10, 13, 25, 41, 55, 69, 78, 83, 91, 103, 109

De Rossi, Marina 55

Dengel, Andreas 27, 43, 52

Di Martino, Valeria 23

Dipace, Anna 42

Driver, Paul 20, 22, 85

Edison, Thomas 14

Elçi, Alev 55, 56

Elçi, Atilla 55, 56

Empsen, Michaël 15, 27, 34, 43, 52

Evens, Marie 15, 27, 34, 43, 52

Fabbri, Loretta 19

Fakourfar, Omid 85

Farné, Roberto 14

Federighi, Paolo 56

Felisatti, Ettore 56

Ferdig, Richard 20, 75

Ferranti, Cinzia 55

Feurstein, Michael S. 20

Fokides, Emmanuel 19

Fredricks, Jennifer A. 22

Fung, Fun M. 33

Gaebel, Michael 23

Gagliardi, Isabella 9, 109, 110

Gallegos, Jennifer 33

Galliani, Luciano 55

Gal-Petitfaux, Nathalie 20

Gandolfi, Enrico 84

García-Orosa, Berta 27

Gold, Bernadette 20

Gonzalez-Ramirez, Jimena 56

Grion, Valentina 23

Groten, Raphaela 90

Gülbay, Elif 23

Hackbarth, Steven L. 13

Harrington, Cuam M. 22, 79

Hattie, John 23

Heisler, Jennifer 84

Hénard, Fabrice 55, 56

Hicks, Lydia J. 56

Hicks, Tyler 27

Hill, Carole 78

Hilmann, Cornel 51

Hisli Sahin, Nesrin 56

Hoban, Charles 14

Huang, Yueh M. 27, 43, 52

Hubbard, Ben 27

Huber, Tobias 76, 84

Hughes, Chris J. 50, 51

Hustinx, Wouter 15, 27, 34, 43, 52

Jensen, Lasse 15

Johnson, Christopher D. L. 79

Johnson, Eric 35

Jonassen, David H. 16

Jones, J. Jones 17, 21

Kilteni, Konstantina 90

Kishino, Fumio 25

Kleine, George 13

Kolb, David A. 16

Konradsen, Flemming 15

Kosko, Karl W. 20, 22, 75, 84

La Marca, Alessandra 23

Landriscina, Franco 18

Lave, Jean 15

Layland, Adam 76

Lee, Seung H. 22

Liu, Qian 78

Liuxin, Yang 27, 43, 52

Luglio, Sofia Matilde 9, 103

Luzzi, Damiana 7, 8, 9, 10, 13, 25, 41, 55, 69, 78, 83, 91, 103, 109

Matamala, Anna 50

Mayer, Richard 33

McGeorge, Peter 78

Memon, Amina 78

Mezirow, Jack 18, 20

Milgram, Paul 25

Montagud, Mario 50

Monteleone, Erminio 9, 83, 111

Mortesen, Dylan 26

Myeung-Sook, Yoh 90

Narayan, Vickel 69, 84

Orero, Pilar 50

Paciroli, Chiara 14

Parisi, Erica Isabella 9, 91, 95

Peck, Kylie 16

Pedaste, Margus 21

Pellizzari, Francesca 23

Pérez-Seijo, Sara 27

Perla, Loredana 56

Perna, Carolina 9, 103

Pezzati, Francesca 10

Pfeiffer, J. William 17, 21

Pierguidi, Lapo 83, 111

Pieri, Michelle 33

Pirker, Johanna 27, 43, 52

Ranieri, Maria 7, 8, 9, 10, 13, 15, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 25, 27, 33, 41, 43, 52, 55, 56, 69, 70, 78, 83, 84, 91, 103, 109

Reigeluth, Charles M. 41

Reyna, Jorge 38

Rivoltella, Pier Cesare 7, 13, 23

Roche, Lionel 20

Roffi, Alice 78

Romano, Alessandra 19

Roseveare, Deborah 55, 56

Rossi, Pier Giuseppe 7, 13, 56

Rupp, Michael A. 21, 70, 75, 76, 85

Saettler, Paul 14

Salmi, Jamil 23

San Roman, Gabrielle J. 56

Santagata, Rossella 20

Saredakis, Dimitrios90

Sarri, Daniele 9, 103

Serbati, Anna 23, 56

Shadiev, Rustam 27, 43, 52

Sheikh, Alia 69

Singer, Michael J. 35, 36

Slater, Mel 35, 90

Smilek, Daniel 56

Spark, Matt 33

Spinu, Marius Bogdan 8, 10, 23

Stephenson, Neal 25

Tang, Anthony 85

Tasso, Anthony F. 56

Taylor, Natasha 76

Theelen, Hanneke 20, 85

Tucci, Grazia 9, 91, 92, 93, 94, 95

Vallade, Jessalyn 74

Vieri, Marco 9, 103

Vinci, Viviana 56

Violante, Maria Grazia 22

Vivanet, Giuliano 20

Walshe, Nicola 20, 22, 85

Wenger, Etienne 15

Wilburn, Sylvia 35

Wilson, Brent G. 16

Windscheid, Julian 20

Witmer, Bob G. 35, 36

Yaoyuneyong, Gallayanee 35

Yoganathan, Sutharsan 22, 85

Yuen, Steve Chi-Yin 35

Zisman, Samuel B. 14

Zolfaghari, Maryam 20, 75

Zuckerberg, Mark 25

FUP Best Practice in Scholarly Publishing (DOI 10.36253/fup_best_practice)

Maria Ranieri, Damiana Luzzi e Stefano Cuomo (edited by), Il video a 360° nella didattica universitaria. Modelli ed esperienze, © 2022 Author(s), CC BY 4.0, published by Firenze University Press, ISBN 978-88-5518-646-9, DOI 10.36253/978-88-5518-646-9