It is available online at https://doi.org/10.36253/978-88-5518-616-2.06

Progettare e realizzare percorsi didattici di Storia della scuola per la primaria con la Public History

Paolo Bianchini, Marta Peiretti, Pompeo Vagliani

1. Didattica della storia e ‘senso’ del tempo

Una lezione di storia, in qualunque ordine di scuola, dovrebbe essere ispirata a una serie di principi validi per studenti di tutte le età: in primo luogo, essere aggiornata da un punto di vista dei contenuti, in linea con quanto la ricerca ha scoperto e sta scoprendo; quindi, tenere conto delle indicazioni ministeriali, che dettano quello che deve essere il percorso di apprendimento degli studenti dai primi anni di scuola sino alla maturità; inoltre, adottare pratiche didattiche inclusive e originali, capaci di motivare gli alunni e facilitare la trasmissione e l’apprendimento.

C’è, però, un altro aspetto che spesso viene sottovalutato, anche se centrale. È talmente importante che tendiamo a trascurarlo proprio perché lo diamo quasi per scontato. Si tratta del contesto culturale dell’epoca che stiamo vivendo. Il modo di concepire il passato, infatti, di studiarlo, di trasmetterlo, così come l’approccio nei confronti del tempo e della predisposizione che si ha verso di esso, passato, presente e futuro che sia, sono altrettanti prodotti culturali, dipendono cioè dalla cultura che li produce. Cambiano, quindi, nello spazio e nel tempo e non possono essere dati per scontati. In realtà, quello che tendiamo a fare, invece, è esattamente il contrario, proprio perché vi siamo immersi e li consideriamo come ‘naturali’.

In realtà, a ben pensarci, la ricerca storiografica, gli strumenti didattici, i manuali e l’impostazione non solo del programma di storia, ma dell’intero sistema scolastico, dipendono dal contesto culturale, ne sono alcuni dei prodotti. Per questo motivo, è importante che ogni insegnante sia consapevole di quelle che sono le caratteristiche di tale contesto, al fine di rendersi conto di quanto egli stesso è debitore del modo di fare storia dell’epoca in cui vive e utilizzare tali consapevolezze nel momento in cui insegna storia.

Il primo ambito nel quale lo studio della storia può contribuire a originare tali saperi, tanto negli insegnanti quanto negli alunni, è il concetto stesso di tempo. La parola «tempo» può quasi sembrare un sinonimo di «storia», ma a differenza della storia indica tutte le dimensioni temporali e non solo il passato, ma anche il presente e il futuro. Il tempo è una nozione che ogni individuo conosce in maniera sperimentale, dunque, il modo in cui viene percepito ha a che fare con il luogo e il momento storico in cui si vive.

Al volgere del XX secolo, con il suo progresso tecnologico e le due devastanti guerre mondiali, lo storico inglese Eric J. Hobsbawm aveva già spiegato come il «secolo breve» del Novecento avesse determinato «la distruzione dei meccanismi sociali che connettono l’esperienza dei contemporanei a quella delle generazioni precedenti», facendo sì che «la maggior parte dei giovani alla fine del secolo è cresciuta in una sorta di presente permanente, nel quale manca ogni rapporto organico con il passato storico del tempo in cui essi vivono» (Hobsbawm 1995, 14-5).

Oggi, però, esiste una scarsissima consapevolezza del fatto che l’idea di tempo che domina la nostra cultura è quella di un tempo da spremere, da sfruttare compulsivamente senza fermarsi mai, perché il mondo sembra inarrestabile. Si tratta di un tempo mercificato, che nella società post-moderna è diventato oggetto di scambio e consumo, al pari di tutti gli altri beni.

Allo stesso modo, si registra una scarsissima fiducia nel futuro, perché la situazione sociale, ambientale, economica e politica trasmette un preoccupante senso di precarietà. In un tale contesto non ci si può nemmeno più ancorare a un passato idilliaco, come erano solite fare le civiltà antiche, poiché la nostra società esalta la novità e tutto ciò che non è ‘nuovo’ viene presto bollato come ‘superato’ e, quindi, svilito e abbandonato. L’unico tempo confortevole e concepibile nella post-modernità è, dunque, il presente, grazie al quale possiamo nutrire il sogno irrealizzabile di restare in una condizione sempiterna di adeguatezza nei confronti di un mondo perennemente in fase di apparente cambiamento. Non si tratta soltanto di una percezione temporale soggettiva, ma di un vero e proprio ethos di massa che prende il nome di «presentismo», temine che indica una dipendenza eccessiva dal presente, concepito e vissuto come unica dimensione della realtà.

Allo stesso tempo, come sostiene il filosofo e psicologo franco-argentino Miguel Benasayag, è diventato sempre meno credibile un valore fondante della modernità, ovvero quel «messianismo scientifico» (Benasayag-Schmit 2018, 17) che individuava nella scienza e nella tecnologia le basi incrollabili per un futuro certo, dominabile dall’uomo e garante dell’inarrestabile progresso della civiltà. Tuttavia, lo storico inglese Edward Carr ci ha spiegato anche che «una società che ha perduto ogni fiducia nelle proprie capacità di progredire verso il futuro, cessa entro poco tempo di preoccuparsi dei fiducia propri progressi passati» (Carr 2000, 141). Così, persa la fiducia nel passato, così come nel futuro, non ci resta che il presente come unica forma temporale della quale pensiamo di poter essere padroni.

Gli effetti di un tale modo di concepire il tempo sono sotto gli occhi di tutti, anche se forse non di semplice decifrazione: da un lato, si perde la capacità di riflettere sui trascorsi personali e collettivi, di rielaborare i ricordi e le esperienze; dall’altro, la perdita di memoria incide pure sul «problema dell’identità», contribuendo a quel senso di impotenza e spaesamento che le persone sperimentano quotidianamente (Bevilacqua 2007). Inoltre, una volta che la storia viene considerata inutile e obsoleta, si apre il campo ad atteggiamenti irrazionali, come il rifugiarsi in un passato nostalgico, con un «meccanismo di difesa in un periodo contrassegnato da ritmi di vita accelerati e da sconvolgimenti storici» (Bauman 2017, XIII).

Di conseguenza, allo Stato-nazione è assegnato il compito di conservare la memoria pubblica e privata: musei, archivi, biblioteche, internet diventano collettori organizzati di memoria destinata all’oblio, in cui tutto viene raccolto e conservato, ma al contempo trascurato e dimenticato. Di conseguenza, il passato cessa di essere una dimensione vitale tanto per il singolo quanto per la collettività, che rinuncia a trasmetterne il senso e il valore alle giovani generazioni.

In questo contesto appare evidente come l’insegnamento della storia a scuola rappresenti un momento pressoché unico per trasmettere un atteggiamento curioso e critico nei confronti del tempo e del passato. Non solo, infatti, una parte consistente degli studenti smetterà di avere qualsiasi contatto con un libro di storia una volta terminata la scuola dell’obbligo, ma anche coloro che proseguono gli studi, se non sono stati resi gradualmente consapevoli, faranno inconsapevolmente loro il concetto di storia tipico della nostra epoca. Serve, quindi, non solo avere presente questo scenario nel momento in cui si insegna storia, ma pure inserire tra gli obiettivi d’apprendimento un concetto critico di tempo.

2. Vivere la storia per comprendere empaticamente il passato e il presente

Un altro ambito culturale epocale su cui lo studio della storia può incidere è quello dell’individualismo. Come ha ampiamente dimostrato il filosofo francese Gilles Lipovetsky, mentre il processo di individualizzazione originario, quello descritto da Tocqueville, Durkheim, Weber o Simmel in relazione all’affermarsi della società moderna, aveva originato forme di collettività relativamente stabili, in cui l’individuo riusciva a trovare un soddisfacente equilibrio tra l’autonomia personale e la costituzione di vincoli saldi con gli altri, attualmente, la società dei consumi conduce decisamente verso l’affermazione di sé da parte dei singoli, con il conseguente indebolimento dei legami sociali (Lipovetsky 1995). In questo modo, l’autoaffermazione di sé risulta non solo vuota, ma anche fine a se stessa e in ultima analisi nociva all’individuo e alla collettività, oltre che al pianeta intero.

Anche quello che Lipovetsky definisce il «neo-individualismo» o «individualismo di seconda generazione» sta, infatti, finendo drammaticamente il suo tempo, tra minacce ambientali sempre più incombenti e crisi delle democrazie, anche in Occidente, che si sentiva sino a pochi decenni fa al riparo da possibili derive populiste o autoritarie.

L’individualismo ha molteplici cause ed altrettanti aspetti di natura politica, psicologica, economica e culturale. Certamente, però, uno dei suoi correlati più evidenti è l’incapacità di provare empatia per l’altro. È proprio questa mancanza che fa sì che l’individuo della post-modernità non riesca a mettersi nei panni dell’altro e a capire ciò che prova, minando in profondità le sue capacità sociali. Allo stesso tempo, tale inadeguatezza lo priva pure dell’accesso alle proprie sfere emotive e ne limita, quindi, profondamente la crescita e l’evoluzione dal punto di vista sia della conoscenza di sé che in termini di abilità sociali. Inoltre, è assai difficile che adulti incapaci di provare empatia riescano a trasmettere tale abilità alle giovani generazioni: per questo, i giovani oggi hanno scarse possibilità di imparare a calarsi nei panni degli altri e di comprenderne i processi emotivi e psichici.

In questo panorama, la storia può almeno in parte ovviare a tale carenza: per ricostruire i fatti del passato è necessario, infatti, padroneggiare i metodi della ricerca storiografica, dall’uso delle fonti alla conoscenza della letteratura in materia, ma è altresì indispensabile sapersi immedesimare nelle persone e nelle vicende che si prendono in esame. Ben presto, chi si accosta allo studio del passato si accorge che anche in ambito storico l’empatia è una competenza che va maneggiata con cura: si tratta non di aderire a una posizione piuttosto che a un’altra, ‘facendo il tifo’ in maniera acritica per qualcuno contro qualcun altro, o ancor meno di assurgere a giudici della storia. L’empatia in ambito storiografico serve, piuttosto, a comprendere le ragioni del passato, senza condannarle o assolverle, ma per capirne il senso. Per essere dei bravi storici è necessario essere in grado di entrare profondamente in connessione con gli uomini e i fatti del passato, stabilire un contatto emotivo con essi, riconoscendone le ragioni e le scelte, al fine di comprenderle pienamente.

Per esempio, è scorretto studiare l’Illuminismo dando per scontata la Rivoluzione francese: gli uomini e le donne che vissero nella seconda metà del Settecento non potevano neanche lontanamente immaginarsi che in Francia sarebbe scoppiata una rivoluzione e tanto meno che essa avrebbe avuto effetti profondi su tutto il pianeta. Dunque, per essere correttamente approcciati, i fatti anteriori al 1789 vanno analizzati trascurando di conoscere ciò che accadde dopo tale data, esattamente come fu per gli uomini del tempo.

Avviare i bambini e i ragazzi a questo sforzo empatico può aiutarli a sviluppare l’attenzione per l’altro, uscendo non solo da quell’egocentrismo che è normale caratteristica della prima infanzia, ma anche proiettandoli verso l’uscita da quell’individualismo che è uno dei tratti caratteristici della nostra epoca.

Un buon insegnamento della storia può contribuire a trasmettere un’altra idea di tempo e a favorire una maggiore empatia, con i bimbi del passato ma anche con quelli del presente. E può conseguentemente riattivare la fiducia nel futuro, un futuro nel quale c’è spazio per l’azione del singolo e della collettività, così come è stato possibile in un passato con il quale si sono riannodati i legami e che, per questo, ha riacquisito senso.

Si tratta di concetti che non possono essere trasmessi solo teoricamente. C’è bisogno che i discenti li sperimentino in pratica, con il corpo oltre che razionalmente, soprattutto se si parla di allievi delle primarie, per i quali agire rappresenta un mezzo imprescindibile di conoscenza. In questo senso, quindi, la Public History offre un’ampia gamma di opzioni. L’importante è che siano progettate, appunto, per contribuire non solo alla trasmissione di conoscenze disciplinari, ma anche all’acquisizione di saperi e sensibilità che hanno a che fare con la lettura più complessiva del mondo contemporaneo.

Nella seconda parte di questo breve saggio verranno descritte alcune attività didattiche svolte all’interno del Museo della Scuola e del Libro per l’Infanzia di Torino, ideate, oltre che per guidare i visitatori all’interno delle ricche collezioni del museo, anche per conseguire gli obiettivi formativi su cui abbiamo appena ragionato. Si tratta naturalmente di casi che non devono essere pensati come modelli, ma come esempi da cui trarre ispirazione per progettare e realizzare attività didattiche extra-scolastiche di storia della scuola adattate ai differenti contesti territoriali.

3. Il Museo della Scuola e del Libro per l’Infanzia di Torino. Percorsi didattici ed eventi culturali: orientamenti e scelte di progettazione

La Fondazione Tancredi di Barolo opera da anni per proseguire e implementare l’attività di ricerca e promozione culturale, sviluppando progetti volti al recupero, alla salvaguardia e alla valorizzazione del patrimonio librario, documentario e iconografico di interesse storico legato al mondo dell’infanzia e della scuola (Vagliani 2011). Attraverso il MUSLI - Museo della Scuola e del Libro per l’Infanzia, sono stati progettati numerosi percorsi didattici specifici indirizzati agli istituti scolastici di ogni ordine e grado, volti ad approfondire la storia della scuola e del libro con un approccio interattivo ed esperienziale. Questo approccio alle fonti storiche ha fatto sì che la Fondazione diventasse nel tempo una realtà al servizio della scuola, dalla prima infanzia al mondo accademico, oltre che un punto di riferimento per il metodo utilizzato nella progettazione di laboratori didattici e sede qualificata per ricerche e consultazioni di materiali unici nel loro genere.

Le attività didattiche del Museo coinvolgono annualmente circa 20.000 studenti delle scuole – dall’infanzia alla secondaria di secondo grado – provenienti in prevalenza dal Piemonte e da regioni limitrofe.

Parallelamente alle attività rivolte al mondo della scuola, la Fondazione ha potenziato anche le attività educative per famiglie, proponendo laboratori ludici e creativi e progettando iniziative ad hoc in occasione di varie manifestazioni dedicate al turismo kid-friendly1.

L’offerta didattica, proposta annualmente in concomitanza con l’anno scolastico, comprende una serie di attività laboratoriali consolidate che vengono ideate e progettate a partire da pubblicazioni e fonti quali riviste per l’infanzia, testi di amena lettura, disegni originali, libri o documenti scolastici, supporti didattici, giochi e altre opere conservate presso la Biblioteca e l’Archivio del MUSLI con l’intento di favorirne la conoscenza attraverso l’immedesimazione.

Inoltre, va ricordato che tutte le visite guidate e i laboratori sono stati dotati di materiali specifici per essere accessibili anche agli studenti con disabilità (percorsi tattili per non vedenti e ipovedenti e ‘storie sociali’ per facilitare la fruizione delle attività da parte degli utenti affetti da autismo)2.

La scelta di non delegare all’esterno dell’ente la gestione delle attività museali e didattiche è strettamente legata alla metodologia di lavoro adottata dalla direzione scientifica della Fondazione, la quale ritiene inscindibile il lavoro di ricerca storiografica dalla trasmissione dei contenuti al fine di promuovere la comprensione empatica dei vissuti storici salvaguardandone la complessità e favorendo l’emancipazione del visitatore, soprattutto se bambino, da una prospettiva culturale esclusivamente centrata sui valori contemporanei.

Uno degli obiettivi più importanti del Percorso Scuola del Museo è avvicinare i visitatori in modo suggestivo al reale e all’immaginario della scuola primaria dell’Ottocento e del primo Novecento e, contemporaneamente, stimolare una lettura critica della realtà attuale attraverso la valorizzazione del patrimonio di testimonianze, materiali ed immateriali, legate all’illustre tradizione pedagogica del passato; il Percorso Libro, strettamente complementare, propone un viaggio alla scoperta di iconografie, testi e vicende editoriali che appartengono al patrimonio della letteratura per l’infanzia e per i ragazzi (Pasino, Vagliani 2010).

Il pubblico, sempre più ampio e di diversa provenienza, viene coinvolto in prima persona e chiamato a interagire con il materiale esposto attraverso le visite guidate (condotte da personale appositamente formato) che consentono un’immersione totale nella scuola e nei libri del passato, con un approccio sempre rivolto al confronto attivo.

Le proposte didattiche sono state divise concettualmente nelle seguenti aree tematiche:

Tra marzo 2020 e l’estate del 2021, poiché si era costretti dall’emergenza pandemica a rinunciare completamente al coinvolgimento esperienziale del visitatore, tutta l’offerta è stata ridefinita per far fronte alle nuove sfide di accessibilità. La totale chiusura al pubblico dei luoghi della cultura ha spronato il MUSLI ad approfondire e implementare la messa a punto di percorsi tematici multimediali, oltre che la riproduzione dei contenuti in formato digitale, ampliando e moltiplicando così la possibilità di utilizzo delle collezioni museali. Il metodo di lavoro adottato dall’area educativa è stato stravolto da un’esigenza sempre più forte di ripensare lo spazio museale in quanto tale, a partire dall’esperienza dei musei diffusi e delle esposizioni online, visitabili dal proprio computer o smartphone4. Vista la necessità di creare nuove modalità di fruizione dei beni culturali, il MUSLI, in un’ottica di continuità di promozione del rapporto tra scuola e museo, è uscito progressivamente dalla sua sede per portare in classe un luogo ideale in cui coltivare la propria memoria e identità5.

Molte delle iniziative citate precedentemente non sarebbero state possibili senza la rete di collaborazione con enti, associazioni e istituzioni attivi in ambiti affini con il comune obiettivo di cercare di mettere a disposizione delle agenzie formative e del pubblico generico il Museo per iniziative inerenti alla storia della scuola, della pedagogia e dell’editoria per ragazzi, oltre che senza tutte le persone che con infaticabile energia ed entusiasmo si prodigano quotidianamente per mantenere in vita e far crescere il MUSLI.

4. Progettare percorsi didattici di storia della scuola per le scuole primarie

Il panorama dei sistemi educativi esemplificati nel percorso di visita del MUSLI, dalla scuola pubblica a quella scuola privata, dalle sale d’asilo alla classe dei tempi del libro Cuore, ha dato vita ad altrettante attività pensate per proporre un approccio allo studio della storia della scuola per le scuole primarie e secondarie di I grado. La sezione La Scuola di Ieri si propone di analizzare l’evoluzione dei metodi scolastici dalla fine del ‘700 alla metà del ‘900 attraverso proposte didattiche strutturate che stimolano l’immedesimazione del bambino/ragazzo in uno scolaro del passato al fine di capire come si svolgeva la sua vita di alunno, quali erano i sussidi didattici, come ci si relazionava con gli insegnanti e quali erano le caratteristiche della vita scolastica di un certo periodo.

Il laboratorio Carlo Tancredi di Barolo: l’educazione del giovane marchese è stato realizzato in collaborazione con l’Opera pia Barolo6 ed è la prima tappa del viaggio a ritroso nella storia della scuola. L’attività simulativa è condotta da un attore nei panni del precettore del marchesino, l’abate francese Cirillo Michel (Massé 1941; Luzzetti 1992-93), che accoglie i giovani partecipanti invitandoli ad assumere a loro volta il ruolo di compagni di studi di Carlo Tancredi, anch’essi nobili, invitati a Palazzo in occasione del suo decimo compleanno, il 26 ottobre 1792 (Derossi 1781). È in quell’anno che sul Registro dei conti della famiglia, custodito presso l’Archivio dell’Opera pia Barolo, è annotato per la prima volta il salario del precettore, che risulta alle dipendenze della famiglia sino al 1798, e sono indicate spese a favore del Collegio di San Rocco, frequentato dal giovane marchese nel biennio 1792-94 come allievo della classe di retorica7. Il Registro dei Conti della famiglia, insieme alle fonti biografiche, storiche, letterarie, saggistiche e iconografiche, ha consentito di risalire al modello di educazione impartita al giovane marchese, di confrontarla con quella propria dei fanciulli aristocratici del Settecento, e di riproporla in modo suggestivo, in una sorta di gioco di ruolo che permette di lavorare sugli aspetti storici e pedagogici, facendo conoscere un personaggio significativo nella storia della città di Torino e ricostruendone gli impegni scolastici ed extra-scolastici quotidiani, così da stimolare in modo giocoso l’identificazione, ma anche il confronto tra passato e presente8.

Le scuole elementari popolari è una proposta didattica che ricostruisce un preciso momento storico dell’istruzione in Piemonte: quella delicata fase di transizione dalla scuola d’élite alla scuola per tutti che prende avvio nel primo Ottocento (Ottino 1951), in un’epoca in bilico tra Restaurazione e fermenti liberali e in un Regno di Sardegna dove l’istruzione era ancora patrimonio riservato ad alcune classi sociali e impartito da precettori domestici e nei collegi. I ragazzi dei ceti inferiori potevano accedere unicamente a un ridotto numero di scuole comunali, di mutuo insegnamento o di carità (Bagutti 1820), dove i maestri erano poco qualificati, gli allievi numerosi e saltuari, le aule precarie, i materiali didattici scarsi e le punizioni corporali abbondanti (Morandini 2003). L’attività coinvolge i partecipanti nella ricostruzione delle primissime tappe di quel vasto moto di rinnovamento pedagogico di cui la città di Torino fu centro propulsore e che si concluse con la legge Casati del 1859, che dichiarava guerra all’analfabetismo e alla scuola per pochi, affermando il principio dell’istruzione elementare gratuita e obbligatoria per tutti9.

Il laboratorio Torino ai tempi di Cuore è stato il primo a far parte dell’offerta didattica rivolta alle scuole fin dalla nascita del Museo. È una delle attività rivolte principalmente alla scuola primaria di maggior successo e che, nonostante si reiteri ormai da quasi vent’anni, continua ad essere molto amata da insegnanti e alunni. L’attività si propone un triplice obiettivo: far conoscere agli allievi di oggi la vita della scuola di ieri rivivendone in prima persona la ritualità, favorire un confronto tra le due realtà e approfondire, attraverso la storia della scuola, la conoscenza della propria città.

La simulazione inscena il primo giorno di scuola nella “Sezione Baretti” ed è condotta da un attore nei panni dell’insegnante che coinvolge direttamente i partecipanti per introdurli alla vita quotidiana nella scuola torinese di fine Ottocento e stimolare il confronto con la scuola di oggi (Ambrosini 1898)10.

Sempre nell’ambito delle attività nate dal confronto fra scuola di ieri e di oggi, la Fondazione ha organizzato anche alcuni incontri con lo scrittore Angelo Petrosino sul tema dell’attualizzazione del libro Cuore di De Amicis, a partire dal romanzo Il libro Cuore di Valentina, edito nel 2018 e in parte ambientato al MUSLI (Petrosino 2018).

Recentemente la progettazione dei percorsi mirati allo studio della storia della scuola ha mosso i primi passi verso la contemporaneità: nel 2019, grazie alla collaborazione del Dipartimento di Filosofia e Scienze dell’Educazione dell’Università di Torino, è stato avviato un progetto di studio del cospicuo fondo di giornalini scolastici degli anni ‘70 conservati presso l’archivio del MUSLI, utilizzato a scopo didattico in occasione del centenario della nascita di Gianni Rodari (23 ottobre 2020). La Fondazione ha ricordato la figura dello scrittore in particolare mettendo in evidenza il suo fecondo rapporto con la scuola. Il progetto, sviluppato in collaborazione con l’Università di Torino, le Biblioteche Civiche e le Biblioteche del Sistema Provinciale di Torino (circuito SBAM), è stato inserito tra le manifestazioni previste a livello nazionale e in particolare a quelle attivate dal Parco della Fantasia “Gianni Rodari” di Omegna (VB).

Infine, la sezione Leggere, Scrivere e Fare di Conto offre uno spaccato delle lezioni di bella scrittura, grammatica, aritmetica e lavori donneschi utilizzando libri di testo, quaderni, penne, pallottolieri, lavagnette, pagelle, medaglie premio e altri materiali che seguono il principio dell’istruire dilettando. A differenza delle proposte “La Scuola di Ieri”, viene qui indagata e trasmessa la storia della scuola attraverso un metodo di insegnamento che nasce prevalentemente da libri di divulgazione creativa, testi ispirati ai principi della «didattica giocosa» ottocentesca e rivolti direttamente ai bambini, collocandosi a metà strada tra lettura amena e lettura parascolastica (Vagliani 2001).

Il laboratorio Scriviamo in bella!, nato nel 2007, ripropone una tipica «lezione di buona scrittura» con l’utilizzo degli attrezzi del tempo, penna, pennini, inchiostro e calamaio, sperimentando la positura, la manualità e anche il ‘rituale’ previsto. L’acquisizione della capacità manuale, tra gioco ed esercizio, permette di sperimentare la perizia ‘faticosa’ della calligrafia.

L’attività L’Isola della Grammatica si propone come una lezione di ripasso dell’abc grammaticale ispirata al metodo originale e creativo della personificazione. L’obiettivo è dimostrare che questa materia, spesso ostica per gli scolari di tutti i tempi, può essere anche divertente e ricca di spunti giocosi. Altra tappa fondamentale dell’iter scolastico nella scuola primaria era imparare a ‘far di conto’. Per questo Il Paese del calcolo si ispira alla didattica giocosa del passato con l’obiettivo di far conoscere ai partecipanti come si apprendevano aritmetica e geometria a scuola e in famiglia, facendo scoprire abachi e pallottolieri, libri e giochi didattici, ma anche conte e filastrocche popolari.

Lavori d’ago e di forbice propone la riscoperta di una lezione di lavori donneschi, materia riservata alle classi femminili obbligatoria nella scuola elementare italiana per oltre un secolo. L’obiettivo è mostrare come nel passato i modelli educativi differenziati per genere si trasmettessero attraverso le materie scolastiche, oltre che tramite i giochi e le letture, e anche far scoprire conoscenze e competenze antiche, ma probabilmente nuove per le attuali generazioni giovani.

Riferimenti bibliografici

Ambrosini, A. 1898. Le scuole municipali di Torino dal 1848 al 1898. Torino: Tipografia Eredi Botta.

Bagutti, G. 1820. Saggio sulle Scuole di Mutuo Insegnamento colla preposizione di un sillabario e di una introduzione alla lettura corrente italiana applicabili alle dette scuole dell’abate Giuseppe Bagutti. Milano: presso Giovanni Silvestri.

Bauman, Zigmunt. 2017. Retrotopia. Roma-Bari: Laterza.

Benasayag, M., e G. Schmit. 2018. L’epoca delle passioni tristi. Milano: Feltrinelli.

Bevilacqua, P. 2007. L’utilità della storia. Il passato e gli altri mondi possibili. Roma: Donzelli.

Bianchini, P. 2008. Educare all’obbedienza. Pedagogia e politica in Piemonte tra Antico Regime e Restaurazione. Torino: Società Editrice Internazionale.

Carr, Edward H. 2000. Sei lezioni sulla storia. Torino: Einaudi.

Derossi, O. 1781. Nuova Guida per la Città di Torino. Opera di Onorato Derossi. Torino: nella Stamperia Reale di Torino.

Hobsbawm, E. J. 1995. Il secolo breve. Milano: Rizzoli.

Lipovetsky, G. 1995. L’era del vuoto. Saggi sull’individualismo contemporaneo. Milano: Luni Editrice.

Luzzetti, D. 1992-93. “Educazione ed istruzione popolare nell’esperienza del marchese Tancredi Falletti di Barolo.” Laurea a ciclo unico. Università di Torino, Facoltà di Magistero.

Massè, D. 1941. Un precursore nel campo pedagogico. Il Marchese di Barolo. Alba: Tipografia Commerciale.

Morandini, M. C. 2003. Scuola e nazione. Maestri e istruzione popolare nella costruzione dello Stato unitario (1848-1861). Milano: V&P Università.

Ottino, L. 1951. Le scuole comunali di Torino prima del loro passaggio allo Stato. Torino: Casa Editrice Giuseppe Gambino.

Pasino, L., e P. Vagliani, a cura di. 2010. Il primo giorno di scuola: un’epica per gli insegnanti. Torino: SEI.

Petrosino, A. 2018. Il libro Cuore di Valentina. Torino: Il Battello a vapore.

Vagliani, P., a cura di. 2001. Numeretta e Quadratino. Aritmetica Giocosa. Giocare con i numeri. Un secolo di libri e giochi per bambini per apprendere l’aritmetica divertendosi e per imparare a giocare con l’aritmetica. Torino: Fondazione Tancredi di Barolo.

Vagliani, P., a cura di. 2011. Il viaggio incantato: guida al Museo della scuola e del libro per l’infanzia di Palazzo Barolo, Torino: Fondazione Tancredi di Barolo.

1 Nel 2017 il MUSLI è stato accreditato nella lista dei 36 musei piemontesi ‘a misura di famiglie e bambini’, nell’ambito del progetto “Nati con la cultura” ideato da Fondazione Medicina a Misura di Donna, Osservatorio Culturale del Piemonte e Abbonamento Musei Piemonte. Nel 2018, invece, è stato selezionato come museo dell’anno per ospitare l’inaugurazione della sesta edizione di F@Mu - Giornata Nazionale delle Famiglie al Museo (13 ottobre 2018). Nel giugno 2020 è stato assegnato al MUSLI e alla Fondazione Tancredi di Barolo il Premio Andersen “Protagonisti della Cultura per l’Infanzia”.

2 L’accessibilità del museo è stata implementata grazie all’opportunità offerta da Fondazione Paideia di aderire al progetto “Operatori museali e disabilità”, nato nel 2011 come proposta di attività formative rivolte agli operatori dei servizi museali per promuovere la cultura dell’accoglienza e dell’inclusione dei visitatori con disabilità, dal punto di vista relazionale e comunicativo prima ancora che strutturale.

3 Nel 2019, in collegamento con il progetto “POP-app”, è stata sviluppata una proposta didattica organica sul tema dei libri animati, che si articola in tre percorsi laboratoriali differenziati per fasce di età, dalle scuole dell’infanzia alle superiori. Per maggiori informazioni inerenti al progetto sui libri animati consultare il sito web dedicato: <https://www.pop-app.org>.

4 Si veda il sito web: <https://www.fondazionetancredidibarolo.com/project/visite-tematiche-online/>.

5 A tal fine è stata anche attivata una proficua collaborazione con la piattaforma “Agorà del Sapere” che si occupa sul territorio nazionale di PDOF, il Piano DIGITALE dell’Offerta Formativa: <https://www.agoradelsapere.it>.

6 Per maggiori informazioni sulla storia dell’ente: <http://www.operabarolo.it/it/p-9/opera/marchesi-di-barolo>.

7 Sulle vicende della scuola piemontese tra Settecento e Ottocento vedi Bianchini 2008.

8 Si veda infra, la scheda n. 6 [https://doi.org/10.36253/978-88-5518-616-2.15] p. 151.

9 Si veda infra, la scheda n. 16 [https://doi.org/10.36253/978-88-5518-616-2.15] p. 175.

10 Si veda infra, la scheda n. 27 [https://doi.org/10.36253/978-88-5518-616-2.15] p. 200.