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Introduzione

Luca Bravi, Chiara Martinelli, Stefano Oliviero

Perché domandarsi come insegnare e raccontare la Resistenza nelle scuole d’ogni ordine e grado? È una questione legittima da porsi, se consideriamo la Resistenza come un periodo storico specifico che, in quanto tale, trova una sua collocazione nel programma di storia. Se guardiamo alle Indicazioni Nazionali del primo ciclo, il corso di storia prevede la trattazione della Resistenza all’interno di un lungo elenco di tematiche da trattare e ne colloca l’insegnamento nella terza classe della scuola secondaria di primo grado: «L’ultimo anno della scuola secondaria di primo grado viene dedicato allo studio della storia del Novecento» (Miur 2012, 52). Similmente si muovono le Indicazioni Nazionali per i licei, che collocano la Resistenza all’interno del quinto anno del programma di storia (Miur 2010, 19).

In entrambi i documenti, la Resistenza è inscindibilmente connessa ai processi di democratizzazione e di formazione della Repubblica italiana. «Occorre, dunque, aggiornare gli argomenti di studio […] dai movimenti di resistenza alla formazione della Repubblica italiana», troviamo scritto nelle Indicazioni Nazionali del primo ciclo (Miur 2012a, 52), dove, sintomaticamente, è stato usato un termine (quello di «movimento») coniugato al plurale: una torsione, quest’ultima, che potrebbe coincidere sia con la pluralità di formazioni politiche coinvolte nella Resistenza (combattuta, come sappiamo, da comunisti, socialisti, cattolici, azionisti, liberali e monarchici) sia con il carattere europeo dei movimenti antifascisti e antinazisti (Peli 2004, 74-7). «Nella costruzione dei percorsi didattici non potranno essere tralasciati i seguenti nuclei tematici: […] l’Italia dal fascismo alla Resistenza e le tappe di costruzione della democrazia repubblicana» affermano invece le Indicazioni Nazionali per i licei (Miur 2010, 19): i collegamenti con gli anni precedenti, segnati dalla dittatura fascista, e quelli successivi, connotati invece dall’avvento della democrazia e della Costituzione repubblicana, sono messi in risalto. La Resistenza non è esplicitamente citata nella più stringate Linee Guida per gli Istituti tecnici e professionali. Una sua estrapolazione dal contesto è possibile solo se demandata alla discrezione e alla sensibilità del singolo docente. Per gli istituti tecnici, il ministero inserisce tra le conoscenze richieste quella relativa alle «Radici storiche della Costituzione Italiana» (Miur 2012b, 12). Ancora più vaghe e involute erano, fino al 2019, le linee per l’istruzione professionale, incentrate sull’«Origine ed evoluzione storica dei principi e dei valori fondativi della Costituzione Italiana» (Miur 2012c, 41). Il Dlgs 61/2019, che ha sostituito le Linee Guida con il profilo delle competenze intermedie da conseguirsi al termine di ciascun anno del percorso professionale, ha segnato una cesura anche da questo punto di vista (Miur 2019). Vale la pena sottolineare, in questa sede, che queste osservazioni si inseriscono in un contesto in cui le linee guida di storia per gli istituti tecnici ruotano quasi esclusivamente attorno a temi di storia economica, del lavoro e delle innovazioni tecnologiche: e se è comprensibile e apprezzabile l’intento di mostrare le connessioni tra discipline umanistico-sociali e discipline tecnico-applicative, anche in un’ottica di onnicomprensività della conoscenza (Morin 1999), permangono i rischi di avallare una supina subordinazione delle prime alle seconde1.

Qui, tuttavia, interessa la vaghezza con cui il legislatore accenna alle «radici» e alla «origine storica» della Costituzione e della Repubblica Italiana. Solitamente, lemmi così ampi e polisemici sono adoperati in due casi: quando sul loro significato c’è una concordanza universale, o quando, invece, la questione suscita polemiche e dibattiti. Se guardiamo a come la Resistenza italiana è stata affrontata nel più recente dibattito politico, non potremmo non propendere per la seconda ipotesi. Lungi dal configurarsi come un evento ex abrupto, l’invito che nel 1996 l’allora presidente della Camera Luciano Violante, nel suo discorso di insediamento, rivolse a riflettere «sui vinti di ieri», «Non perché avessero ragione, o perché bisogna sposare, per convenienze non ben decifrabili, una sorta di inaccettabile parificazione tra le due parti» (Adnkronos 1996), si colloca all’interno di una «una memoria frantumata» di lungo periodo (Isnenghi 1989, 247). Già gli anni immediatamente postbellici avevano visto una contrapposizione tra visioni social-comuniste e cattoliche: mentre i primi tendevano a indicare la Resistenza come momento fondativo della Repubblica italiana, ma anche come ‘rivoluzione interrotta’, i secondi la consideravano come una rivendicazione di libertà, in senso sia antifascista, sia, in quel frangente storico, come anticomunista (Focardi 2005). Era tuttavia una presenza residuale per un partito il cui pantheon fondativo accordava maggior spazio alle radici cattoliche della nazione (Focardi 2005). Su questo nodo è necessario soffermarsi, in quanto rese possibile, negli anni Novanta, l’aderenza della ex-Destra Dc a posizioni alle quali vanno aggiunte visoni decisamente revisionistiche come quelle proprie delle forze conservatrici e neofasciste (Ridolfi 2017). Sulla scorta di un’ondata revisionista, che, spesso tramite un utilizzo poco ortodosso delle fonti, squalifica il significato della Resistenza sulla base di atti delinquenziali compiuti da alcuni di quelli che militarono nelle sue fila, è stata tentata un’equiparazione tra partigiani e repubblichini la cui operazione echeggia in indicazioni didattiche che, è utile ricordare, sono state partorite da maggioranze di destra (Peli 2018).

Fin da principio, dunque, ha latitato una percezione della Resistenza come avvenimento ‘inclusivo’ (Miller 1999, 37), in un duplice senso: nella sua connotazione di evento pubblico capace di racchiudere e render ragione di tutte le sfumature, le ambiguità e le incertezze che, come tutti gli accadimenti di grandi proporzioni, racchiude; e come momento storico fondativo in cui possano riconoscersi tutti gli appartenenti a una nazione. Basi estremamente fragili, che motivano i silenzi, le vaghezze e gli omissis dei documenti ministeriali. Basi che, proprio per questo, è necessario rinsaldare, appellandosi a quella fondamentale distinzione tra partigiani e repubblichini operata da Claudio Pavone nel suo La guerra civile (1991): un discrimine che agisce non sulla base di presupposte ed omogenee qualità umane, ma su quella dei principi morali a cui ciascun schieramento aderisce. È su questo piano che possiamo riconoscere il fossato che separa i nazi-fascisti – che, a prescindere dalle singolarità di ciascuno di loro, si riferivano a un modello di società totalitario, liberticida e fautore della soppressione di categorie e popolazioni specifiche – dai partigiani, che a quel tipo di stato si opponevano in nome di un mondo più sensibile ai diritti dei singoli e più rispettoso degli ideali di giustizia e di pace. Era la ricerca di «un mondo più giusto, più libero e lieto», come ricorda una delle più diffuse canzoni sulla Resistenza – la calviniana Oltre il ponte –, che non può non esser tenuta in conto quando viene affrontato lo studio della Costituzione, e soprattutto dei suoi principi fondamentali. Senza infatti lo studio della Resistenza, la maggior parte di quegli articoli resta priva di un’adeguata contestualizzazione: si pensi ad esempio alla prima parte dell’articolo 2, «La Repubblica riconosce e garantisce i diritti inviolabili dell’uomo, sia come singolo, sia nelle formazioni sociali ove si svolge la sua personalità»; alla prima parte dell’articolo 3, «Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali»; e all’articolo 11, «L’Italia ripudia la guerra come strumento di offesa alla libertà degli altri popoli e come mezzo di risoluzione delle controversie internazionali».

È su questi presupposti che, nella primavera 2021, ha preso forma il ciclo di webinar Raccontare la Resistenza a scuola i cui interventi sono pubblicati nel presente volume. Organizzati dal Dipartimento di Formazione, Lingue, Intercultura, Letterature e Psicologia (Forlilpsi) dell’Università di Firenze, gli incontri si sono snodati da quello inaugurale del 23 aprile 2021, alla tavola rotonda conclusiva del 31 maggio 2021. Le direttive ministeriali legate al Covid, che in quei mesi proibivano l’organizzazione di convegni ed eventi in presenza, hanno condotto all’allestimento di seminari online. La modalità a distanza ha consentito una partecipazione degli insegnanti assai ampia, fino a superare la soglia dei mille iscritti. Quest’occorrenza, oltre a testimoniare l’interesse dei docenti di ogni ordine e grado verso le tematiche connesse alla storia della Resistenza, ha consentito una disseminazione degli interventi e delle buone pratiche che, speriamo, possa favorevolmente ripercuotersi nella progettazione didattica dei prossimi mesi e anni. Ogni incontro è stato dedicato ad un tema:

23 aprile 2021 – Tra storia dell’educazione e memoria: nuove prospettive per insegnare la Resistenza

7 maggio 2021 – La Resistenza con gli occhi. Fumetti e memoria visiva

10 maggio 2021 – Fare didattica con i testimoni: i partigiani a scuola

14 maggio 2021 – L’uso pubblico del racconto resistenziale tra celebrazioni e memoria

21 maggio 2021 – Oggetti di memoria materiale e immateriale. La concretezza della memoria bellica e resistenziale

31 maggio 2021 – Costruire percorsi didattici ed educativi tra storia e memoria

A una prima lettura acquista rilevanza la ‘memoria’, presente in ben cinque titoli su sei. Di quale memoria si interessa questo volume? Il pensiero corre a quella degli ex-combattenti partigiani, la cui presenza nelle scuole si è diradata per incombenze anagrafiche: fino a pochi anni fa, una memoria dinamica e relazionale (in quanto esposta in conversazioni o dibattiti con professori e studenti), sempre più spesso una memoria incarnata in precisi tipi di fonti, come le autobiografie o le interviste presenti sul portale <www.noipartigiani.it> (2021-12-23). In secondo luogo, con quale prospettiva la memoria può giovare all’interpretazione storico-educativa e trovare il proprio campo di espressione feconda proprio nella scuola? È proprio nella relazione tra storia e memoria che si tessono gli equilibri e i percorsi educativi: nel contesto storico, l’analisi delle fonti è sottoposto a continua verifica; le memorie di un evento storico, soprattutto se di caratura collettiva (come sicuramente lo fu quello resistenziale) possono contribuire alla formazione di un retroterra e di radici comuni, costruiscono una narrazione pubblica: lo scopo resta quello di produrre un evento ‘inclusivo’, quell’albero di ciliegie che secondo Miller (1999, 37) latita nella storiografia italiana.

Tutti gli incontri hanno teso a costruire un dialogo tra riflessione storico e storico-educativa e ‘buone pratiche’ scolastiche, nella convinzione, propria della Public History of Education (Bandini 2019, 45) dell’impossibilità di scindere la teoria dalla pratica. Anche il volume adotta una scansione che segue questo approccio: i contributi sono raggruppati per tematiche e non per una supposta prevalenza della dimensione teorica o di quella pratica. I saluti inaugurali, riportati di seguito, sono di Carlo Smuraglia, partigiano, docente universitario e presidente emerito dell’ANPI, che, scomparso il 31 maggio 2022, auspica in queste pagine che le scuole possano insegnare il significato della Resistenza come speranza verso il futuro e costruzione di un nuovo sistema.

La prima sezione, Insegnare la Resistenza tra passato e futuro, si interroga sulle questioni metodologiche e sugli interrogativi che il trascorrere degli anni pone alla didattica della Resistenza. Nel suo contributo Gianfranco Pagliarulo, presidente ANPI, afferma la rilevanza della memoria e di un metodo formativo sensibile alle condizioni sociali e culturali degli allievi per diffondere una maggiore consapevolezza della Resistenza come ‘evento fondativo’ della Repubblica. Le contraddittorietà dell’uso pubblico della Resistenza da parte di movimenti politici e istituzioni sono ripercorse da Silvano Calvetto: dal cono d’ombra in cui la vicenda era stata relegata dal centrismo degli anni Cinquanta, infatti, si transita alla visione oleografica che, proposta dal centrosinistra, ne offuscava le indubbie problematiche. La crisi del racconto resistenziale, avvenuta nel solco del neoliberismo degli anni Ottanta e Novanta, ha aperto una parentesi con cui ancora oggi siamo chiamati a fare i conti. Muovendo dalla constatazione della scomparsa dei diretti testimoni, Matteo Mazzoni propone un approccio emotivo alla Resistenza, che sappia innestarsi su processi di ‘empatia fredda’ o logica. Pamela Giorgi, ricercatrice INDIRE, ricostruisce alcune iniziative laboratoriali intraprese dal suo istituto e dalla Rai con l’ausilio delle tecnologie digitali, per consentire agli insegnanti di usufruire di materiali digitali da poter adattare e utilizzare. La conoscenza degli eventi resistenziali in anni successivi alla morte dei diretti protagonisti è al centro del contributo di Francesco Bellacci, che illustra le attività didattiche condotte nella scuola di Foiano della Chiana sulla scorta dei disegni e dei materiali prodotti dal partigiano Ezio Raspanti (morto nel 2015).

La seconda sezione, Didattica con i testimoni, è focalizzata sulla presenza dei partigiani nelle scuole e, più latu sensu, sull’utilizzo della storia orale nella didattica della Resistenza. Giovanni Contini, nel ripercorrere il contributo delle fonti orali allo studio della Resistenza, ne sottolinea le potenzialità ermeneutiche nello svelare e tematizzare aspetti più problematici, come il rapporto delle bande con i contadini e gli scontri tra formazioni di diverso colore politico. Attraverso alcuni momenti di didattica progettati dall’ANPI, l’intervento di Stefano Oliviero analizza il rapporto tra quotidianità scolastica e azione dei testimoni, interrogandosi sulle prospettive che la scomparsa di questi ultimi prospetta nell’immediato futuro. Silvano Sarti, nome di battaglia Pillo, fino alla morte intervenuta nel maggio 2019 ha intrapreso una capillare attività di testimonianza nelle scuole toscane di cui Massimo Vitulano rende conto nel suo resoconto. La raccolta di testimonianze relative agli eventi resistenziali è invece al centro del contributo di Mario Spiganti, che in questi anni ha ricercato e intervistato chi, bambino durante la Seconda guerra mondiale, aveva assistito all’occupazione tedesca del Casentino, nell’Aretino.

Documenti ministeriali ed esperti di didattica hanno ampiamente sottolineato l’importanza dei medium visivi e materiali nel trasmettere la conoscenza storica. Questa dimensione è esplorata dalla terza sezione, Il visivo e il materiale nella didattica della Resistenza. Il contributo di Luca Bravi introduce al rapporto con la dimensione artistica e memorialistica che ha modificato nel tempo la narrazione della Resistenza, anche in relazione ai mutamenti geopolitici internazionali: il superamento dei blocchi est-ovest della fine degli anni Novanta, simboleggiato dalla caduta del Muro di Berlino; la progressiva messa in ombra della storia politica della Resistenza e della liberazione dal nazifascismo come fatto politico, per virare verso il simbolismo delle vittime di politiche razziste, con il suo carattere emotivo (De Luna 2011). Le graphic novel, finalmente assurte in questi ultimi anni alla piena dignità narrativa, sono al centro delle riflessioni di Roberto Bianchi e Stefano Gallo. Bianchi evidenzia le possibilità che l’utilizzo del fumetto schiude nel proporre una didattica della storia contemporanea stimolante, capace di innestarsi su motivazioni e interessi degli studenti. Stefano Gallo ripercorre invece le vicende che nel 2015 lo hanno condotto, insieme al fumettista (prematuramente scomparso nel giugno 2021) Tuono Pettinato, a scrivere e disegnare l’opera Bandierine, incentrata sul racconto degli eventi resistenziali attraverso la prospettiva dello storico Federico Chabod. L’intervento di Lara Pieri si sofferma sugli oggetti della vita quotidiana ed attraverso il racconto di elementi materiali delinea i percorsi attivabili in classe, tra presente e passato, in una relazione sottile che sottintende l’elemento esperienziale come strumento per attivare interesse vivo verso le vicende resistenziali. Le attività didattiche compiute presso il Memoriale italiano ad Auschwitz sono al centro del contributo di Andrea Burzi, docente di discipline letterarie presso l’Istituto alberghiero “Aurelio Saffi” di Firenze. Spostandoci nella provincia di Prato, Maria Giulia Oddone presenta un percorso didattico che ha condotto una classe della secondaria di primo grado a fare esperienza concreta sul proprio territorio di alcuni aspetti storici legati alle vicissitudini resistenziali.

Già l’intervento di Pagliarulo sottolinea la necessità di ricercare una connessione tra eventi resistenziali ed emergenze educative contemporanee. A questo monito si collega idealmente la quarta sezione, La Resistenza per la convivenza civile e l’inclusione. L’introduzione dell’educazione civica nelle scuole di ogni ordine e grado (L. 92/2019) apre nuovi spazi allo studio della Resistenza in connessione con la Costituzione e la formazione dell’Italia repubblicana, come evidenziato dal contributo di Chiara Martinelli. Segue un intervento di Eva Creati e Chiara Martinelli che ricapitola l’attività condotta da un gruppo di studenti della scuola secondaria di secondo grado sulla comprensione della Costituzione italiana. Il contributo di Eva Rizzin si focalizza sul recupero del significato della resistenza rom e sinti, nella definizione di percorsi didattici volti a favorire la loro inclusione. Altra vicenda spesso sottaciuta è quella riguardante l’internamento dei cittadini cinesi nei campi di concentramento italiani: su questo aspetto è incentrato il contributo di Davide Finizio, scomparso prematuramente e che ci consegna, in questo che è il suo ultimo contributo, l’impegno ad un racconto della storia che sia strumento di cittadinanza.

Questo volume nasce dall’incontro di tante persone legate da interessi ed ambiti affini, uno fra questi è l’obiettivo di offrire percorsi costruiti in modo paritario tra professionisti della scuola, ricercatori, docenti, studenti, cittadini. Pensiamo sia proprio questo uno dei lasciti più importanti della Resistenza: la relazione paritaria e costruttiva volta a contesti di democrazia e di pace che nella scuola hanno costituzionalmente radici.

Riferimenti bibliografici

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1 La possibilità è quindi quella di prevedere una formazione del lavoratore che, scissa da quella dell’uomo e del cittadino, consideri gli istituti tecnici e professionali scuole di ‘serie b’, i cui studenti non hanno diritto a una formazione personale completa: da questo punto di vista, la riforma Gentile del 1923 aleggia ancora negli ordinamenti della scuola italiana.