Biografie, spazi, contesti: educare alla Storia

Da bambino ho avuto la fortuna di ascoltare dalle voci dei miei nonni i racconti delle loro esperienze durante la Seconda guerra mondiale e il passaggio del fronte a Firenze e in provincia. Vicende di scelte e di prigionie, di paura, di dolore, di stragi. Interessarmi sempre di più a quel passato è stato quindi naturale. Questo legame è cresciuto nel maturare della coscienza politica e civile di un adolescente che diventava adulto. In quelle sofferenze scoprivo l’origine della democrazia, della pace, della libertà delle quali beneficiavo. Studiare quelle pagine di Storia e farle conoscere è divenuto il doveroso, conseguente, impegno. Tanto più a fronte di una consapevolezza, ampia e diffusa, che l’esperienza che avevo vissuto sarebbe stata ancora per pochi.

Il naturale scorrere del tempo ha portato via, con intensità crescente, i protagonisti di allora. Ed è cresciuta l’inquieta domanda: come faremo a interessare a quegli eventi senza i loro protagonisti? Come potremo evitare che queste vicende diventino pagine polverose, lapidi mute, retoriche vuote?

E l’ora temuta è arrivata, peraltro in un contesto mutato dalla grande rivoluzione informatica e dagli effetti disastrosi delle crisi socio-economiche e – adesso – pandemiche che hanno travolto le nostre vite in questo primo ventennio del nuovo secolo. Cambiamenti tanto rapidi quanto vasti, che portano a far percepire quel passato sempre più distante.

Tuttavia lo scorrere del tempo non scalfisce la convinzione del valore della democrazia e della pace e, quindi, della doverosa attenzione verso le prove e le scelte di chi patì e lottò per porre fine alla dittatura fascista e al conflitto mondiale. La conoscenza storica è la strada da perseguire. Con la fatica dello studio e della ricerca. Con il fascino della scoperta di un percorso collettivo e di vicende individuali, di nessi e relazioni, di idee e sentimenti degli uomini e delle donne che ci hanno preceduto.

Ma non posso svolgere le riflessioni di questo contributo, senza partire dalla grave crisi che attanaglia la conoscenza storica.

La crisi della Storia, come forma di conoscenza, è evidente. Lo testimonia, solo per citare uno fra gli esempi più recenti, il ʻgrido di dolore’ lanciato da Adriano Prosperi con la sua ultima pubblicazione: Un tempo senza Storia. Un processo né momentaneo, né limitato solo al nostro Paese. Come ha rilevato il grande storico dell’età moderna, assistiamo a tendenze diffuse volte a cancellare il passato o a presentarlo come un tempo lontano, indistinto, privo di interesse. Non si tratta solo della crisi di una disciplina, resa evidente in Italia dal suo ridimensionamento in ambito scolastico, ma di una difficoltà più ampia a fare i conti con il passato e quindi, in ultima istanza, con se stessi, aggravata dalla recenti trasformazioni geopolitiche e economico-sociali che hanno investito le modalità delle nostre quotidianità. Pare diffusa una condizione di spaesamento che limita l’individuo nella sua capacità di progettare il futuro, individuale e collettivo, ma anche nell’analisi del passato. Negli ultimi secoli infatti la ricerca storica era stata segnata, e spesso motivata, dalla volontà di migliorare le proprie condizioni, dal rapporto inscindibile tra passato, presente e futuro. Una spinta che oggi sembra venuta meno. Sottoposti ad un’incessante, incontrollata, valanga di notizie ed emozioni siamo come immersi in un ʻeterno presente’. Contemporaneamente la rivoluzione informatica e il mutare delle forme e delle modalità della conoscenza e della comunicazione hanno favorito la tendenza alla parcellizzazione dei saperi, alla ricerca della risposta più facile e immediata, piuttosto che la fatica della ricerca e del confronto, che rappresentano aspetti essenziali del fare storia: «la rivoluzione informatica ha cambiato l’orizzonte sociale e ha reso del tutto remoto da noi il mondo del secolo scorso» (Prosperi 2021, 18). Quest’ultima, inoltre, non rappresenta solo un problema generale di acquisizione di competenze tecnologiche, ma una sfida inedita per la scuola, in quanto pone gli uni di fronte agli altri un corpo docente e una massa discente (i nativi digitali) formati con sistemi di apprendimento e di percezione della realtà (in parte) diversi.

Ma, allo stesso tempo, assistiamo a tendenze apparentemente opposte. In primo luogo si deve constatare un vario e diffuso interesse per le storie del passato che spazia fra livelli e ambiti molto diversi: dalle ricostruzioni storiche in costume all’uso strumentale di figure, frasi, episodi nel dibattito pubblico come in quello politico, così come nei social media, dall’attenzione rivolta dai mezzi di comunicazione di massa (anche pregevole, come i prodotti di RaiStoria) al diffondersi di associazioni e pratiche sempre più articolate e valide di Public History. Inoltre, in questi ultimi 20 anni, gli Stati hanno codificato, attraverso leggi specifiche, l’istituzionalizzazione della memoria di alcune pagine del secolo scorso con un’intensità crescente. Questa tendenza, già propria dei processi di National building per favorire il formarsi delle identità nazionali da parte delle classi dirigenti, rilanciata per rendere incancellabile il ricordo della Shoah – che deve interrogare ogni generazione europea –, ha visto in Italia un proliferare di giorni dedicati a varie ‘memorie’ che, per quanto singolarmente encomiabili, rischiano di trasformare la percezione del passato in un collage di singoli tasselli fra loro irriducibili, come pezzi di puzzle diversi, minandone la stessa comprensione, se non adeguatamente preparata. Una tendenza potenzialmente ‘rischiosa’. Infatti, a fronte della Storia quale disciplina della complessità del passato, si propongono memorie, cioè visioni di per se stesse parziali, sia pure istituzionalizzate. Si punta l’attenzione su un frammento (una categoria di vittime, ad esempio) perdendo di vista il quadro. Le memorie sono fonti e strumenti essenziali per ʻfare’ Storia, ma se imposte a prescindere da questa concorrono alla sua emarginazione. Anche se non mancano eccezioni – a partire dall’attenta gestione delle politiche delle memoria e delle giornate memoriali curata dalla Regione Toscana in questi anni: l’attenzione per il passato, definita da questa azione legislativa, rischia di risolversi in appuntamenti occasionali, formali, basati sulle emozioni, ma, spesso, privi di quelle contestualizzazioni e di quella complessità necessarie in quanto proprie della conoscenza storica.

Quindi più che di una crisi della Storia quale attenzione per il passato – in realtà diffusa -, credo si possa parlare di crisi del metodo storico, cioè dell’analisi critica, scientifica del passato che, pur partendo da singolarità ed emozioni – che da sempre muovono storici ed appassionati nelle loro ricerche – consente di cogliere i nessi dei processi, le continuità e le rotture, educa a decostruire le identità e le retoriche e abitua a cogliere le sfumature. Un metodo certamente inattuale nel tempo dell’eterno presente, delle immagini istantanee e dei messaggi semplificati. Ma indispensabile. E non solo per questa disciplina, ma come palestra per forgiare coscienze critiche e consapevoli.

Servirebbe quindi una grande mobilitazione culturale per restituire valore al metodo storico, promuovere una consapevolezza diffusa della sua funzione civile e culturale, svolgere opere di (ri)educazione non solo fra le giovani generazioni, ma a partire da queste. Per questo ne andrebbero innovate le modalità di insegnamento, recuperando positive esperienze già sperimentate, così da privilegiare la dimensione laboratoriale, quale percorso collettivo ed individuale della classe. In una parola (nella consapevolezza che questo argomento meriterebbe ben altra trattazione) si dovrebbe insegnare il metodo storico: riportare al centro della didattica lo studio delle fonti, il confronto fra esse, l’approfondimento di focus specifici, all’interno della delineazione di macro-contesti generali. Proprio lo sviluppo di una tale attenzione critica può essere una palestra per affrontare i nuovi strumenti e canali di comunicazione, sempre più pervasivi, e contrastare le fake news, pur sempre esistite, ma ora potentemente diffuse. La Storia diviene così non solo una materia, ma un metodo che può contaminare tutte le discipline, a partire dall’educazione alla cittadinanza in quanto non solo può spiegare il contesto dal quale origina la Costituzione della Repubblica, ma, soprattutto, educare al confronto e alla critica, pratica essenziale per una cittadinanza piena e consapevole.

Questo contesto generale incide significativamente sull’insegnamento della Resistenza, a quasi ottanta anni dal suo svolgimento, aggravando altri aspetti che, specificatamente, ne condizionano la conoscenza. Per la prima volta, infatti, dobbiamo confrontarci con la fine della generazione dei testimoni che avevano vissuto da giovani e adulti la Seconda guerra mondiale (al di là di rare eccezioni e della generazione di bambini e adolescenti, ma in numeri sempre più esigui). Si registra così, sempre più, una frattura che priva i nativi millennials di quel rapporto – non solo a scuola, ma anche nelle famiglie e nelle realtà associative – con esperienze e testimonianze dirette della guerra e della Resistenza. Processo aggravato dal mutare del contesto politico-culturale e delle modalità della socialità, già in crisi, nelle forme conosciute (politiche, sindacali, associative, ricreative: dalle parrocchie alla Case del popolo), ben prima della pandemia Covid19. Gli studenti, spesso peraltro appartenenti a famiglie e a culture non presenti sul nostro territorio 80 anni fa, vivono un tempo diverso. Non solo è cambiato il contesto geopolitico entro cui si era svolta l’esperienza resistenziale ed è scomparso il sistema partitico che era stato protagonista della lotta di liberazione, ma le relative memorie e conoscenze sono labili in un Paese che ancora dedica un tempo inadeguato allo studio della seconda metà del Novecento all’interno del percorso di formazione scolastica.

Come già sottolineato, appare, quindi, indispensabile abbandonare pratiche tradizionali di insegnamento della Storia, se non si vuole perdere del tutto il valore di questa disciplina. Bisogna educare criticamente alle connessioni fra gli eventi, allo studio delle motivazioni, alla comprensione dei contesti e dei diversi punti di vista. Ciò è certamente più vero per un evento cardine per la formazione della cittadinanza democratica nel nostro Paese, quale la Resistenza. Per questo si deve tornare a insegnare il metodo storico. Contemporaneamente vanno trovati i giusti linguaggi e ʻsentieri’ per interessare gli studenti a questa specifica pagina del passato. Indagare gli spazi e le vite possono essere due ʻstrade’ da esplorare.

Un modulo di approfondimento sulla Resistenza italiana può essere impostato a partire da una biografia o da un luogo. O, ancora meglio, da un luogo nel quale si sono intrecciati percorsi di vita. Una vicenda specifica può diventare la premessa per illustrare i tratti essenziali del processo di liberazione italiano e quindi indicare le pagine del manuale da studiare (con l’augurio che l’interesse eventualmente suscitato lo renda opportuno approfondimento e non obbligo spiacevole e inviso).

Dalla letteratura allo studio del passato, la biografia mantiene una forza evocativa tale da coinvolgere i ragazzi. Ciò è ancora più vero se sono proposte figure a loro vicine per età o condizioni o se, all’interno di una presentazione di più profili, viene lasciata loro la possibilità di scegliere quali approfondire. Da questo punto di vista la Resistenza è un tema ideale: non solo essa vede spesso protagonisti i giovani, ma soprattutto origina da scelte individuali. Nel crollo dello Stato monarchico e autoritario avvenuto con l’armistizio dell’8 settembre 1943, conseguente al venir meno della dittatura fascista, il 25 luglio precedente, ciascuno deve scegliere da solo cosa fare della propria vita. La decisione è spesso determinata dal luogo e dalla situazione nella quale ci si trova. Non mancano coloro che confermano nel fascismo la loro identità, fedeli alla formazione ricevuta o attenti ai propri interessi o desiderosi di incarichi, beni, potere. Molti (non tutti, c’è anche chi pensa a salvare se stesso, attendendo gli eventi) decidono sulla base del rifiuto della guerra. Tanti, infatti, proprio nel momento dello smarrimento e del crollo generale, iniziano un nuovo cammino, grazie a eredità familiari, amicizie, condivisione di valori celati durante il regime, antiche militanze o ancora per soprusi e violenze subite o osservate. Un percorso non facile, né scontato, né privo di domande, limiti, paure, ma fondato, nella varietà delle scelte, sul comune obiettivo di porre fine alla guerra, al fascismo e al nazismo. Ricostruire la drammaticità caotica di quel momento, evidenziando l’umanità dei protagonisti, restituisce concretezza della storia. Evidenziare la pluralità delle posizioni, all’interno di una chiara scelta di campo, significa far conoscere ai giovani la pluralità della Resistenza, al di là di ogni immagine datata e stereotipata, figlia della polemica politica piuttosto che di una ormai ampia e consolidata storiografia, e quindi la complessità stessa della Storia. Dal comune no al fascismo, al nazismo, alla loro guerra, si snodano infatti i diversi percorsi resistenziali: dai soldati che, arresisi dopo l’8 settembre, sono condotti come internati militari nei campi di prigionia in Germania, ai partigiani, ai lavoratori che dopo lo sciopero dei primi di marzo del 1944 subiscono, come tanti antifascisti – non immediatamente fucilati o torturati – la pena terribile della deportazione, a coloro che proteggono e nascondono non solo i propri figli e congiunti, ma tutti i ricercati e perseguitati da nazisti e fascisti: dai renitenti alla leva, agli ex prigionieri in fuga, agli ebrei, agli antifascisti. Una citazione specifica meritano le donne che a lungo sono state dimenticate, ma che, con la specificità del proprio genere, hanno animato le diverse forme della Resistenza, anche armata, dando un contributo essenziale alla lotta di liberazione e alla riconquista di civile convivenza, pagando in prima persona prezzi altissimi per gli effetti della guerra – che spesso le lascia sole, impegnate nella strenua lotta per la sopravvivenza di se stesse, degli anziani, dei propri figli, nel terrore delle possibili violenze sessuali da parte delle truppe in campo – e dell’occupazione. Nella percezione di una comune sofferenza e di un pericolo condiviso, molti riscoprono i valori della dignità della persona umana, della fraternità, della solidarietà. Lo studio delle biografie non è quindi un semplice escamotage, ma restituisce l’essenza stessa della Resistenza e, quindi, è funzionale al suo studio. Inoltre l’impronta biografica consente di cogliere l’umanità di quei percorsi, riavvicinando quella pagina di storia alle quotidianità di adolescenze scosse, pur in contesti diversissimi, dalla problematicità delle scelte, delle assunzioni di responsabilità, dei confronti con la realtà, con le ‘diversità’ e con le paure e le speranze del proprio e altrui futuro.

Accanto alla ricostruzione dei profili biografici, lo spazio può essere un’altra chiave di lettura, in quanto evocativa di nessi immediatamente percepibili da parte degli studenti. Del resto proprio la dimensione dei luoghi (di memoria), in questi ultimi anni, ha assunto una centralità crescente nella didattica della storia, non solo relativamente alla Resistenza, come emerge bene dal lavoro degli Istituti storici della Resistenza e dell’età contemporanea documentato dal portale di didattica <Novecento.org>, così come da siti e portali di singoli Istituti (si ricorda per la Toscana: Toscana Novecento, portale di storia contemporanea, <http://www.toscananovecento.it>).

Ancora oggi, infatti, non mancano segni, diretti o indiretti, di quelle vicende nei luoghi che i giovani frequentano: dalla toponomastica alle targhe e alle lapidi, dai monumenti ai musei e ai luoghi di memoria e conservazione. Ma non solo: una passeggiata attorno a Ponte Vecchio, a Firenze, può, ad esempio, metterli di fronte alle distruzioni causate dal passaggio del fronte e dalla scelta nazista di distruggere i ponti sull’Arno. Basta invitarli ad alzare lo sguardo da smartphone e vetrine e, dando vita ad una vera e propria gara, spingerli a individuare le tracce della guerra negli edifici moderni che hanno sostituito le vecchie case torri medioevali distrutte dal conflitto, mostrando così come non solo le vite degli uomini, ma anche le città e i territori mutano nel tempo e hanno subito importanti trasformazioni a causa della guerra totale. Altro esempio viene suggerito da un recente articolo di Riccardo Bardotti sul Portale ToscanaNovecento, dedicato alla scoperta dei rifugi scavati dalla popolazione nel terreno fra Siena e Firenze per difendersi dal passaggio del fronte (Bardotti 2021). Altrettanto significativi i percorsi di trekking urbano e rurale che sempre più riscoprono e consentono di tornare a percorrere gli itinerari delle bande partigiane attorno a Firenze o i luoghi della Linea Gotica che punteggiano l’Appennino oppure quelli che scandiscono gli spazi urbani di centri come Pistoia o territori come quelli livornesi e lucchese, grazie ai lavori svolti negli anni dai locali Istituti della Resistenza. Si può sviluppare così un’azione didattica – da far svolgere anche in autonomia agli studenti – che consente di restituire ‘significato’ a monumenti ed epigrafi che rischiano di perdere la propria comunicatività nel passare delle generazioni, così come di recuperare memorie di luoghi che evocano in se stessi le tracce del passato.

Riuscire ad intrecciare le due dimensioni può rappresentare la prospettiva migliore per realizzare un’unità didattica. Un solo esempio: la ricostruzione dell’episodio della fucilazione dei cinque renitenti alla leva fascista allo stadio di calcio del Campo di Marte a Firenze. L’edificio è uno dei luoghi simbolo della Firenze fascista, con la grande D del proprio perimetro quale omaggio perpetuo al Duce. Al tempo stesso, grazie al monumento innalzato dopo il conflitto, conserva la memoria della terribile rappresaglia compiuta dai fascisti il 22 marzo 1944, nell’ampio di una più ampia strategia che insanguina varie città toscane (Mazzoni 2020). La visita (reale o virtuale) del luogo va intrecciata con il racconto dell’episodio, facendo così constatare il drammatico impatto della guerra e delle scelte del fascismo sulle vite di quei giovani. Ridare significato al dolore e alla barbarie della guerra è missione educativa centrale. Il passo ulteriore è portare gli studenti a confrontarsi con il metodo storico, sia pure in forme semplificate. Suddividendo la classe in gruppi, si possono far lavorare (e quindi confrontare) su varie tipologie di fonti che restituiscono da diversi punti di vista l’episodio: la stampa fascista che attacca i ‘criminali’ renitenti e quella clandestina antifascista che denuncia la ‘barbarie’ della fucilazione e chiama a mobilitarsi per la liberazione; di grande interesse è anche la relazione per il cardinale di Firenze, Elia Dalla Costa, scritta dal sacerdote che segue i giovani prima della fucilazione. Linguaggi e prospettive opposte che svelano, nella loro rispettiva parzialità, la differenza dei punti di vista e la complessità della Storia. Infine, per chi voglia cimentarsi con la ricerca vera e propria, sondaggi presso l’archivio storico del Comune o presso il nostro Istituto – che conserva le carte sulle prime progettazioni del monumento – possono portare a riflettere sul come e sul perché la memoria del fatto sia stata conservata dopo la guerra. Contemporaneamente si devono porre le domande essenziali sullo snodo del 1943-’45: perché ci si divide sulla guerra? Perché si sceglie di sostenere il nazismo o di opporsi? I grandi temi del collaborazionismo, della guerra civile, della Resistenza in tutte le sue forme possono essere quindi tratteggiati e richiamati nella loro valenza teorica e generale.

In conclusione, perché queste ipotesi di lavoro siano effettivamente efficaci è fondamentale che il percorso didattico porti gli studenti da una dimensione emotiva iniziale – che può essere suscitata soprattutto dai racconti biografici – a quella razionale successiva, per una reale ed effettiva comprensione del processo – e quindi del metodo – storico. Appare infatti fondamentale portare l’attenzione dei giovani dai singoli episodi ai contesti, dalle memorie (sempre individuali) alla Storia come complessità. Restituire interesse, anche tramite emozioni, è il primo passo. Ma sarebbe grave non compiere il successivo nel quale si esprime la missione della scuola: insegnare il ragionamento, l’analisi critica, abituare al confronto e alla comparazione. Si deve tornare a questo alfabeto di base della conoscenza, in un tempo segnato da eccessivo sensazionalismo, schematismo, oltre che da una sovrabbondanza di notizie e impulsi, che non possono che creare confusione o spaesamento, se non piuttosto disinteresse. Riprendere il valore del tempo come riflessione ‘lenta’, ricostruire in classe le dinamiche del confronto. Per questo, nella consapevolezza della ristrettezza dei tempi che segnano l’attività dell’insegnamento, è opportuno e necessario che il docente compia un radicale lavoro di selezione di argomenti e questioni, anche in un dialogo condiviso con la classe. Approfondimenti mirati su singoli nodi e temi, adeguatamente contestualizzati ed inquadrati all’interno di ampie e sintetiche trattazioni delle diverse fasi storiche, possono stimolare la partecipazione. Per rimanere sul piano della Resistenza si può quindi passare dalla trattazione di uno specifico episodio allo studio del tema della scelta, ormai da 30 anni individuato da Claudio Pavone come imprescindibile per cogliere le esperienze resistenziali, ideale anche per affrontare, da questo specifico punto di vista, l’educazione alla cittadinanza, di cui è manifestazione elementare ma basilare.

La Storia come studio della complessità diviene quindi una palestra per i giovani cittadini che possono imparare a leggere il presente nel quale vivono, senza cercare risposte nel passato, ma acquisendo uno sguardo più profondo e un metodo di analisi. Per questo la Storia è essenza dell’educazione alla cittadinanza. In questo contesto lo studio della Resistenza non è un capitolo del manuale che si ‘deve’ fare, ma la questione che porta gli studenti a riflettere sul valore della pace e della democrazia, sul significato della Costituzione e sul concreto farsi di una cittadinanza democratica nel nostro Paese, attraverso le scelte variegate di donne e uomini che, proprio nella fase più dura del passaggio della guerra totale nei propri territori, hanno saputo riscoprire i valori profondi della persona umana, della libertà e della giustizia sociale.

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