Per un progetto della pedagogia italiana

Abstract: La pedagogia è ancora alla ricerca di una propria identità e del proprio statuto epistemologico. Soprattutto in Italia, dove il suo compito, nonostante l’impegno di numerose e numerosi colleghi pedagogisti, ha ancora un ruolo marginale. Soprattutto nel suo valore politico e trasformativo. Per questo è importante tornare alla pedagogia nei suoi elementi fondativi, ma soprattutto alla pedagogia come promotrice di riflessività critica e di azioni concrete per il presente e il futuro della società e delle nuove generazioni. Il saggio1 passa in rassegna la storia più recente della pedagogia e delle sue Società Scientifiche e apre alle sfide del mondo contemporaneo con fiducia e rispetto per l’alto mandato che deve affrontare la riflessività pedagogica.

A favore della propria comunità scientifica di riferimento. Ma soprattutto dei più giovani tra le colleghe e i colleghi.

Un dovere che discende da una duplice considerazione: le esperienze sino ad ora accumulate e l’incertezza sugli anni che rimangono da vivere.

Una sincerità, ovviamente, sempre garbata, come si usa tra accademici di rango.

Con uno sguardo, nondimeno, che, dal proprio ambito disciplinare, non può che dirigersi verso l’intera università italiana.

L’università è un «sistema» (AA.VV. 2001) al pari di un edificio, o di un palazzo, fatto di tanti appartamenti e pianerottoli.

Il decoro o la tenuta di quell’abitazione complessiva non possono procedere in forma slegata o rapsodica. Richiedono, piuttosto, sinapsi e legami.

È la ‘visione globale’, infatti, quando si sale e si scende per quelle scale, o si entra nei tanti ‘alloggi’, che è in grado di dirci, o di ‘narrarci’, del positivo stato di salute di quella costruzione, tanto da farne una struttura di pregio. Oppure un fabbricato malmesso e pericolante.

Tant’è che un mio modo di dire, sufficientemente ridondante da tempo, anche alla luce dei miei tantissimi anni di preside di una facoltà e poi di direttore di un dipartimento, che, disponendo di due occhi, uno deve essere rivolto allo specifico ‘prossimo’ che ci è stato affidato; l’altro deve tendere, e concorrere, al benessere complessivo dell’ateneo che ci ospita e in cui siamo incardinati.

Così pure politiche accorte e lungimiranti come mediazioni continue e costanti, ‘sagge’, si rappresentano, pressoché quotidianamente, come due facce di una stessa medaglia.

Quanto verrò, allora, scrivendo in queste poche pagine, promana dai 51 anni trascorsi nel sistema universitario italiano, da pedagogista.

Ma pure da studioso che ha sempre cercato, per i ruoli di servizio nazionale nondimeno ricoperti per un periodo tutt’altro che breve, di tessere rapporti con molti altri ambiti disciplinari: da quelli afferenti alla comune area 11 del C.U.N. ad altre comunità scientifiche, anche più distanti: dai matematici ai fisici, dai linguisti ai letterati ecc.

A motivo delle diverse sfide organizzative ministeriali da realizzare nelle nostre differenti sedi universitarie, specialmente negli ultimi due decenni.

Dal Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria, e ai suoi due successivi piani di studio (con un terzo, forse, in arrivo), alle S.S.I.S, dalle varie edizioni critiche del T.F.A. anche di sostegno, ai P.A.S., dal poi accantonato triennio della F.I.T. (Formazione Iniziale e Tirocinio), di cui alla legge sulla Buona Scuola n. 107/2015 – che tanto impegno aveva pure richiesto a molteplici comparti disciplinari, e non da ultimo a noi pedagogisti, come alla Conferenza Universitaria Nazionale di Scienze della Formazione –, ai 24 CFU ecc.

Indicando le ‘buone ragioni’ dei saperi pedagogici, per una migliore e più consona formazione docente: dalla scuola dell’infanzia alla secondaria superiore.

Molte volte, naturalmente, smussando angoli e trovando tutti gli accorgimenti utili per ‘non abbassare l’asticella’ e, nel contempo, superando frizioni sempre possibili con gli altri comparti, cogliendo anche il positivo insito nelle loro proposte. Ad esempio, con i cosiddetti disciplinaristi.

Nel prosieguo di questo scritto non potrò che mettere in rilievo, invece, alcune zone di ombra dell’attuale pedagogia italiana, invitandola a un ‘progetto’ in parte diverso e certamente – almeno dal mio punto di vista – maggiormente ‘riflettuto’.

Che tale è, quanto verrò in seguito scrivendo: un ‘punto di vista’, una ‘proposta’.

Consapevole, peraltro, della parzialità di ogni singolo personale enunciato. E dell’impossibile neutralità valutativa di ciascun posizionamento individuale.

Per questo esistono le comunità degli studiosi di un medesimo ambito, o anche le comunità più ampie, come quelle di ‘pratiche’.

È solo il libero e sereno confronto fra colleghe e colleghi, senza pregiudizi e con la massima onestà intellettuale possibile, che può consentire il ‘salto’ dalla sempre possibile precarietà di un suggerimento o di un parere da parte di una studiosa e di uno studioso a quella necessaria e imprescindibile oggettività relazionale che è, al contrario, il suggello, o il crisma, di un percorso condiviso comunitariamente e attentamente vagliato (Goode e Hatt 1968; Nagel 1968).

E inizio, in questo primo paragrafo, alludendo a due emozioni che sono pure foriere di pensieri e di ulteriori riflessioni.

Da chi anche, quasi quindici anni fa, quale responsabile del nostro Ministero, ci annoverò tra i mali della scuola italiana, insieme al ’68, a don Lorenzo Milani ecc.

Ma sarebbe troppo facile, o semplicistico, superare, o archiviare, una siffatta valutazione negativa, ‘rifiutandola’.

Piuttosto, dovremmo interrogarci sul perché di questo ‘astio’ e di questa ricercata ‘distanza’.

Che serpeggiano sovente pure tra non pochi colleghi anche di altri saperi, che ci considerano poco rigorosi, parolai, incapaci di incidere efficacemente sulle condotte e sui comportamenti, ad esempio, scolastici.

È molto triste, quando entriamo nelle grandi catene librarie nazionali come Feltrinelli, Laterza ecc., trovare scaffali ben ordinati e accuratamente denominati che fanno capo alla filosofia, alla psicologia, alla storia e così via.

Mentre la pedagogia, pure quando questa ‘dicitura’ è espressamente segnalata, ‘vede’ i propri volumi, e sovente unicamente dei colleghi di quella città o di quella sede universitaria, o poco più, mescolati a saggi di puericultura, scienza dell’alimentazione o pediatria divulgativa.

Anche se qua o là compaiono pure testi di didattica, di docimologia o di pedagogia speciale.

Non un sapere, pertanto, autonomo e ritagliato: la pedagogia, ma tassello di altri tasselli, in un guazzabuglio di libri malamente accostati fra loro, che non può che lasciarci immelanconiti, a disagio e quant’altro.

Dobbiamo, al contrario, recuperare, con forza ed energia, l’orgoglio della nostra disciplina.

Per quello che conto, se dovessi appunto lanciare uno ‘slogan’, da proporre di perseguire, alla comunità pedagogica italiana tutt’intera, o offrire un orizzonte politico entro cui collocarsi, e conseguentemente agire, li sintetizzerei in due irrinunciabili (almeno per me) ‘parole chiave’ fortemente interconnesse fra loro, così da rappresentare davvero due facce di una stessa medaglia: ‘unità e internazionalizzazione’.

Con l’unità, o la sua attuale, maggiore e più consistente, ‘ricerca’, da declinare nondimeno su due versanti.

Non vedo, infatti, al presente, una tensione etica e politica realmente tendente all’unità.

Piuttosto – e non sta a me giudicare – scorgo una costante ricerca di ‘allargamento del consenso’ o di rinforzamento di una maggioranza, più o meno presunta.

Ma, quando questo ampliamento dell’aggregazione inevitabilmente lascia fuori, in un modo talora faticoso o talvolta anche difficilmente recuperabile, non pochi tra le colleghe e i colleghi, ovvero: quando le vie praticate al riguardo non sono spesso comunitariamente condivise, tali da apparire maggiormente elitarie o di ‘gruppo’, e sovente nondimeno oggetto di ‘critica’, va da sé che l’unità appare, non di rado, o si configura, come una opportunità, o un principio, non abbracciati e percorsi ‘assieme’. E, comunque, di tutt’altro segno.

Perché l’unità nasce nell’ ‘incontro’ fra tutti, o quanti più possibili; pure a costo di conflitti, e perché no?, spesso anche di ‘scontri’, e magari di un qualche ‘livello’. Ma col ricorso sempre dovuto, poi, all’intelligenza delle mediazioni e alla prudenza della saggezza, per ‘risolverli’.

Che non ci giovano neppure nel rapporto con gli altri comparti scientifici o con i molteplici settori disciplinari con cui relazionarsi.

Ad esempio, con il nostro Ministero, il CUN, l’ANVUR ecc., perché è un refrain antico che «nelle divisioni altrui – e, cioè, fra i cosiddetti due litiganti – c’è sempre, infine, un terzo che gode».

Consentendole piuttosto, in una «pace attiva» (Roveda 1990), di ‘chiarire’, e, quindi, di operare a favore del superamento di quelle ‘accuse’, spesso malevoli, ingiuste e artatamente pregiudiziali, di cui è sovente oggetto, e di cui ho scritto nel precedente paragrafo.

Perché, per conquistare autenticamente spazi di presenza e di proposta, ovunque e comunque, c’è da rappresentarsi uniti e compatti.

Il divide et impera di casa d’Asburgo, infatti, ha ‘pagato’ (e con costi tutt’altro che lievi) per qualche decennio o poco più, ma poi, alla fine, nel 1918, l’impero austro-ungarico è franato rovinosamente, dando vita a una serie di ‘piccoli’ Stati (e questo è ‘oggettivo’), molti dei quali non hanno avuto neppure vita facile, all’indomani della loro nascita, e quasi sino alla fine del secolo scorso.

Una grande corazzata, ben attrezzata e ‘agguerrita’, invece, non solo incute maggiore rispetto, ma è anche più difficilmente ‘affondabile’.

Con ritorno, pertanto, a quell’ ‘orgoglio’ di cui si è già scritto, e che non può non guidarci.

L’orgoglio di sapere di valere e di voler difendere, portare avanti e realizzare le proprie ‘buone ragioni’.

Non già le ragioni del ‘piccolo orto conchiuso’ fine a se stesso (quello pedagogico, come direbbero i nostri detrattori), ma le motivazioni, alte e morali, di un reale servizio all’educazione, alle sue istituzioni pure scolastiche, e al Paese.

E da qui, umanamente e comprensibilmente, nondimeno all’accademia pedagogica italiana.

Con un extra che può essere anche annoverato come un ‘secondo fatto’ a noi interno, ma la cui esistenza ci fa correre il ‘secondo rischio’ di allontanarci, o comunque di non avvicinarci, alla rappresentazione scientifica, politica e operativa ‘esterna’ dell’ambito di Education, così com’è attualmente strutturato in Europa, e pure al di fuori dei confini dell’Unione.

Mi riferisco alla divisione tutta italiana del comparto pedagogico nazionale in quattro distinti settori scientifico-disciplinari (oggi parzialmente superata).

Quella più ‘nobile’ è di aver voluto ‘difendere’, e di volerlo tuttora, la specificità di un determinato ambito euristico, dandogli piena visibilità, favorendo rapporti ‘evidenti’ e consoni, quasi ‘mono-linguistici’, tra i docenti ivi afferenti.

Quella ‘meno nobile’, anche se comprensibile, è che, quando si diede loro vita, si ‘sperava’ (ma pure allora, contro ogni speranza, se si fosse stati solo più attenti e informati) che questa ‘moltiplicazione’ avrebbe potuto portare a un aumento di dottorati di ricerca, di posti in organico ecc. In una o due parole: a ottenere più spazi e più ‘potere’.

Oggi, con la progressiva riduzione del Fondo di Finanziamento Ordinario (FFO) agli atenei italiani, ovvero col timore anche di non pochi Rettori, nel creare nuovi posti di RUTDb o di associati o di ordinari, limitando il calcolo di tali costi al ‘qui e ora’, e senza tener conto della maggiore spesa futura degli scatti stipendiali negli anni a venire, specie a fronte di colleghe e di colleghi ben giovani: tutto questo ha ancora senso?

E aiuta particolarmente i settori più piccoli, quando, affinità o meno, dobbiamo ricoprire gli insegnamenti dei nostri Corsi di Laurea?

Infine, con l’attivazione dei settori concorsuali per l’abilitazione scientifica nazionale, dopo la L.n. 240/2010, e, cioè, l’aver ‘ricevuto’ i due S.C. 11/D1 e 11/D2, in cui la pedagogia generale e sociale è tutt’una colla storia della pedagogia e dell’educazione, ovvero la didattica e la pedagogia speciale sono assieme alla pedagogia sperimentale (o colla ricerca educativa, che dir si voglia), si sono forse ‘annacquati’, o hanno perso la loro ‘identità’, questi diversi filoni della nostra ricerca pedagogica nazionale?

Recupero a questo punto, ulteriormente, quel diritto-dovere della sincerità, consentitomi anagraficamente.

Altrimenti, potrei definire tale quadripartizione come una sorta di ‘scandalo’, nel suo stesso significato etimologico di «trappola, inciampo, intoppo, molestia – ovvero una scelta molesta –, impedimento». Con parole diverse: di farci «zoppicare», «cadere», «sbandare». Conclusivamente: un’«azione cattiva, un discorso corruttore, un cattivo esempio».

Dove, allora, il possibile ‘rischio’, o la temibile ‘caduta’, di questa perdurante moltiplicazione settoriale?

Ben sapendo, del resto, che gli stessi PRIN sono alimentati dai fondi dell’Unione:

Specialmente in questo periodo, che dura da almeno due o tre decenni, di ‘vacche sempre più magre’, se non addirittura ‘sterili’, in ordine ai finanziamenti per la ricerca da parte del nostro Ministero.

Ma chi vince poi, anche fra noi, questi ‘opportuni’ (per tanti motivi) progetti europei?

Che hanno saputo tessere reti, e creare rapporti, pure con ambiti molto distanti dalla pedagogia tradizionalmente intesa: con gli economisti (in specie) e i sociologi, coi biologi e con gli scienziati tout court, con gli agrari, gli studiosi dell’ambiente, i tecnologi, gli ingegneri, i medici ecc.

Avventurandosi, nondimeno, per temi e per piste poco adusi, o nient’affatto frequentati, dalla più abituale ricerca pedagogica.

Con la medesima, migliore, internazionalizzazione, e le sue prassi, a richiederlo oggi con forza.

Con qualche altro micro-raggruppamento, in aggiunta, che non fa parte però della Consulta3.

Anche qui, la domanda, o le considerazioni, sono più o meno le stesse, mutatis mutandis, che abbiamo avanzato per i quattro settori scientifico-disciplinari.

Oppure si potrebbe andare, se non a una loro pressoché definitiva semplificazione, a maggiori forme di unitarietà?

I settori (più o meno accorpati) sono funzionali, comunque, al presente, alla didattica e all’organizzazione universitaria in tutti i loro rivoli o canali.

Le società scientifiche, invece, avrebbero il compito di presiedere alla ricerca, al suo potenziamento e alla sua crescita qualitativa e quantitativa.

Pur non essendomi ignoti alcuni benemeriti contatti tra scuole e atenei, in ciascuno dei nostri comparti, che hanno dato vita a forme di cointeressenza investigativa e di collaborazione scientifica, anche con l’ausilio di alcune validissime riviste di apertura nondimeno internazionale, che fanno da ‘deposito’, cassa di risonanza, volano e veicolo di queste indagini.

Ma: ‘terzo appello alla sincerità’, ho il ‘timore’ che, non solo in ‘casa pedagogica’, ma pure in altri ambiti disciplinari, le società scientifiche siano, al presente, maggiormente delle ‘rappresentazioni di potere’ o di ‘contrattazione’ con Enti, Ministeri, organizzazioni, altri settori ecc. (non esclusa la mia stessa personale responsabilità, a suo tempo), che non organismi di ‘orientamento’, di selezione, di affinamento ‘euristici’, nel nostro caso, della ricerca pedagogico-educativa anche di comparto e di una loro armonizzazione e composizione, orizzontali e verticali.

Nondimeno per la benevolenza di tanti, fra colleghe e colleghi, e case editrici, che mi omaggiano di volumi freschi di stampa.

Mi ‘pare’, talvolta, di assistere a una ‘inaudita’ (con riferimento a un passato nemmeno troppo lontano) – non voglio dire: eccessiva o ‘sconsiderata’ – moltiplicazione di filoni di investigazione e di scrittura in cui, benevolmente non di rado, si ‘fa fatica’ a ritracciare anche la ‘cifra pedagogica’.

Per essere, piuttosto, talora, questi studi, maggiormente prossimi ad altri saperi, e in forma nemmeno infrequente; non possedendo poi, neppure a fondo, le matrici nondimeno epistemologiche, storiche ed evolutive di quelle discipline: dalla sociologia alla psicologia, ai campi affini alle scienze mediche o ingegneristiche.

Ponendosi infine, sovente, quali esercizi ‘quasi’ banali, divulgativi, a-scientifici.

Mi sovviene, a questo punto, l’antica lectio di Sergio De Giacinto in una delle sue prime opere (De Giacinto 1966), in cui, studiando la situazione universitaria statunitense, commentava che un docente di storia americana, ad esempio dal 1865 al 1870, non era in grado di supplire, per lo specialismo raggiunto, a un collega, sempre di storia americana, di un quinquennio precedente o successivo4.

Sicché assistiamo, attualmente, a una sorta di crescita esponenziale di ‘esperti del micro’, che hanno perso di vista il ‘macro’.

E, cioè, l’ordito pedagogico unitario di riferimento, o la sua ‘tessitura’ complessiva.

È pressoché scomparsa la generazione di quei nostri Maestri o di taluni, fra le colleghe e i colleghi con cui sono ‘cresciuto’, che sono stati in grado di ‘trascorrere’ meritoriamente da un settore all’altro, e da una disciplina all’altra, nel corso della loro lunga carriera accademica, operando, più che egregiamente, sul piano sia scientifico che didattico.

Avendoci nondimeno regalato opere di assoluto spessore, che andavano dalla pedagogia generale e sociale alla storia della nostra disciplina, alla didattica. Persino alla pedagogia sperimentale.

Due nomi per tutti – ma ne potrei citare molti altri –: Mauro Laeng e Cesare Scurati.

Comprensibilmente, mi si potrebbe, però, avanzare una ‘legittima’ obiezione.

E, cioè, che oggi la scienza si è talmente affinata, raffinata, ‘moltiplicata’, da richiedere una pari disseminazione euristica.

Proprio perché questo scritto è ‘all’insegna’ del mio personale ‘punto di vista’, o di una proposta, preferisco autenticamente non attardarmi in ulteriori riflessioni, affidandomi, piuttosto, alla saggezza, alla competenza e all’onestà intellettuale delle colleghe e dei colleghi, nel rispondere.

In sintesi, questo paragrafo, come il precedente, rispondono a un ‘bisogno’, magari tutto mio personale, o a una mia peculiare esigenza.

Dalla ‘semplificazione’ dei settori disciplinari a una diversa ‘organizzazione’ delle società scientifiche, con un ‘ritorno’ anche ai ‘motivi’ per cui sorsero, negli ultimi decenni del secolo scorso, ad esempio la SIPED e la SIRD: la mia ‘richiesta’ è di superare, al presente, divisioni e steccati, per creare nuovi legami e maggiori sinapsi.

O di ‘rifarla’, se magari, in passato, si fossero mai date più strette forme aggregative tra ambiti didattici e saperi euristici.

A volte, sento pure odore di ‘chiuso’ o di ‘vecchio’ nelle nostre ricerche.

Anche nel solco di quella frastagliata frantumazione e proliferazione investigativa di cui ho appena scritto.

Con ricerche che ritornano, tra l’altro, quali ridondanti, minuziose o ‘quasi leziose’ calligrafie su autori, scuole e ambiti di indagine che, pure a rovesciarli come ‘calzini’, non sono in grado di aggiungere nulla di nuovo a quanto già scritto e consegnatoci da tempo.

E mi sovviene sempre il mio Maestro, Sergio De Giacinto, quando, di alcuni testi appena editi, soleva dire che erano articoli ‘stirati’. E che bastava ‘strattonarli’ un poco e far cadere aggettivi e avverbi, che si sarebbero ridotti di molto in termini di pagine.

Oppure, che erano fatti col ‘ciclostile’ (allora non esistevano le fotocopiatrici, Internet, i repertori bibliografici e di scrittura lì depositati).

Ovvero, che erano i ‘quinti volumi’ vergati col riassunto dei quattro precedenti.

Sicché, se anche qui volessi lanciare uno slogan ‘dal presente al futuro’, scriverei: «Innoviamo, rendiamoci contemporanei, ma soprattutto offriamo modelli, strategie, pratiche (o ‘ricette’, alla Dewey [1967]) davvero utili».

Da una ‘parte’: ‘forti della memoria’ della nostra disciplina (del resto: ‘non c’è futuro senza memoria’), ma, dall’altra, correndo incontro al presente e al futuro.

Il che non vuol dire affatto che non si possano avere giudizi e talora pure ‘riserve’ su molto di quello che accade oggi.

Ma queste personali, legittime ‘elaborazioni’ non ci devono distanziare dalla storia che accade e che avanza.

Smettendo anche i panni, spesso vestiti, e nondimeno funerei, dei laudatores temporis acti.

E, recuperando la mia visione antropologica di riferimento (Corsi 2015), certo possono esistere tempi più ‘difficili’ di altri – e qualcuno potrebbe pure ritenere che gli attuali rientrino in questa condizione –, ma, tomisticamente, anche nell’imprescindibile rispetto e nell’ineliminabile fondatezza della libertà e della responsabilità personali, non possiamo dimenticare – almeno i ‘credenti’ – che tutta la storia ‘ha a che fare’ con Dio, da Lui promana e a Lui ritorna.

Ovvero, laicamente o fichtianamente, se tutta la storia è, invece, ‘opera delle nostre mani’, nel bene e nel male, con chi prendersela se non con noi stessi, con le nostre sbadataggini, coi nostri silenzi e, sovente, con la nostra immoralità?

E veniamo adesso a taluni ambiti di ricerca (alcuni, non tutti, e random, solo a mo’ di esempio, e senza un ‘pensiero latente’ a monte) della pedagogia contemporanea.

Dove, anche qui, pongo delle ‘domande’, ma mi guardo bene dal dare delle ‘risposte’.

Saranno, piuttosto, le colleghe e i colleghi, competenti dei differenti settori, a riflettere e, volendolo, a decidere di operare magari diversamente.

È possibile una pedagogia del lavoro che non sia declinata interdisciplinarmente, per essere conchiusa, piuttosto, nel ristretto ambito delle elaborazioni pedagogiche o di riflessioni, per giunta, filosofico-educative?

Una pedagogia interculturale (utile, strategica e contemporanea) che non si traduca pure in didattiche mirate e funzionali per i differenti ordini e gradi di scuola, può ritenere di avere assolto, compiutamente ed efficacemente, al proprio mandato pedagogico istituzionale?

Alcune ricerche di storia della pedagogia e dell’educazione: cosa hanno davvero ‘in comune’ con la ‘memoria’ della nostra disciplina? E, nondimeno, cosa sono in grado di offrire a una maggiore compiutezza del presente e a una sua più precisa puntualizzazione?

La pedagogia speciale, per altro verso, sta ‘crescendo’ sul piano delle diverse didattiche utili e mirate per le differenti forme di disabilità? E in modo, peraltro, differenziato per i dissimili ordini e gradi di scuola?

È ancora possibile, e nondimeno utile, una didattica generale che ‘non si sporchi le mani’ e non interagisca con tutte le praticabili ed esistenti didattiche disciplinari?

In pedagogia sperimentale, infine, le colleghe e i colleghi sono davvero convinti che tutta la produzione scientifica lì edita corrisponda autenticamente ai canoni della ricerca empirica o sperimentale?

E vengo adesso al mio ‘peculiare’ ambito investigativo: la pedagogia delle relazioni educative familiari (Corsi e Stramaglia 2009).

È ancora tollerabile che alcune emergenze o taluni epifenomeni per giunta in ascesa (alla luce anche della mia più che quarantennale attività psicoterapeutica) come, ad esempio, la condizione omosessuale: le persone omosessuali (e nondimeno gli adolescenti e i giovani omosessuali), con tutti i rigetti omofobici che registriamo quotidianamente (Cambi 2015), siano tuttora ‘oggetto’ di poche, sparute, ricerche pedagogiche e di colleghe e colleghi da potersi contare sulle dita della mano?

Chi sta elaborando modelli di vita e di convivenza: educativo-relazionali-comunicativi, per le ‘coppie omosessuali’ che pure esistono, in buon numero, nel nostro Paese?

Con una pedagogia italiana, poi, che volesse scrivere unicamente per un territorio ‘ristretto’ tra le Alpi e le isole Eolie?

Questo, il desiderio del ‘confronto’ colle colleghe e coi colleghi di altre nazioni e culture?

Così da accreditare davvero una reale, sostanziale, e non immaginifica, comunità pedagogica internazionale.

Basti pensare – e la stampa nazionale ne ha dato ampia notizia di recente – che la giurisprudenza mondiale sta ‘sdoganando’ le nozze gay. Equiparandole, di fatto, alla stregua di una variante, ugualmente valida, del matrimonio tradizionale.

Avanzando quasi a ritroso nel tempo: così la Corte Costituzionale dell’Ecuador, con la sua sentenza del 12 giugno 2019. Andandosi pertanto ad aggiungere, in quel continente, all’Argentina, alla Colombia e al Brasile, che hanno già compiuto passi in questa direzione.

Persino in Africa, l’alta Corte del Botswana, con il suo pronunciamento dell’11 giugno 2019, ha statuito che la legge del 1965, che puniva le relazioni omosessuali fino a sette anni di prigione, è incostituzionale, sancendo che «lo Stato non può essere lo sceriffo delle camere da letto delle persone», le quali devono essere rispettate nella loro privacy6.

Il 6 giugno 2019 scorso, la Court of Final Appeal di Hong Kong ha trascritto il matrimonio, contratto in Nuova Zelanda, tra due persone dello stesso sesso, di cui uno di nazionalità cinese. Riconoscendo ai coniugi gay i medesimi diritti sociali e gli stessi benefici fiscali della coppia sposata eterosessuale.

Sempre nel continente asiatico, in Giappone, il 3 giugno 2019 è stata presentata una proposta di legge per eliminare la distinzione di sesso nella formulazione dell’art. 24 di quella Costituzione, che considera il matrimonio come l’unione tra moglie e marito.

Si tratta, a ben vedere, di ‘singoli’, ma sintomatici ‘esempi’, che, in un mondo sempre più globalizzato (o internazionale), riduce, fino a polverizzarle, le ‘distanze’ fisiche e culturali sino a oggi esistenti su questa ‘materia’.

AA.VV. 2001. L’università per un sistema formativo integrato. Fondamenti, connessioni, esperienze, prospettive. Milano: Vita e Pensiero.

Corsi, M. 2015. “La mia Pedagogia. Un itinerario biografico, scientifico e umano (con profilo biografico-antologico).” In La mia pedagogia, a cura di S. Ulivieri, L. Cantatore, F. C. Ugolini, 447-79. Pisa: ETS.

Corsi, M., e M. Stramaglia. 2009. Dentro la famiglia. Pedagogia delle relazioni educative familiari. Roma: Armando.

Dewey, J. 1967 (1929). Le fonti di una scienza dell’educazione, Firenze: La Nuova Italia.

Goode, W. J., e P. K. Hatt. 1968. Metodologia della ricerca sociale, Bologna: il Mulino.

Nagel, E. 1968. La struttura della scienza. Problemi di logica nella spiegazione scientifica, Milano: Feltrinelli.

Stramaglia, M. a cura di. 2019. Pop Cultures. Sconfinamenti alterdisciplinari. Lecce-Rovato (BS): Pensa Multimedia.

1 Già edito, parzialmente modificato, in “Pedagogia più Didattica”, vol. 9.1.

2 Quella stessa ‘guerra tra poveri’, in nome – a mio parere – anche dell’attuale separatezza fra i nostri quattro settori, per cui ci si ‘accusa’ tuttora, da un ambito all’altro, su chi fa davvero ‘ricerca’, o ‘ricerca utile’, e non, piuttosto, ‘omelie’ e quant’altro di simile. Forse, una ‘diversa ricomposizione’ fra i nostri ambiti ci aiuterebbe a non spezzare più, nel tempo, ‘il capello in quattro’, come alla fine degli anni ’70, allorché la domanda ‘prevalente’ era se fosse maggiormente ‘marxista’ il partito comunista sovietico o quello cinese.

3 La Consulta Pedagogica aduna tutte le Società scientifiche di ambito pedagogico ivi accolte.

4 Non diversamente, forse, sta succedendo, o ci stiamo facendo succedere, in ambito medico – dove pure comprendo che le attuali, e sufficientemente impreviste sino a ieri, ‘sfide di salute’ ci offrono, al presente, tutta una serie di ‘specialismi’, con la pressoché scomparsa del clinico a tutto campo, ovvero del ‘vecchio medico di famiglia’, e con la conseguenza tutt’altro che mirabile che, al primo, più o meno serio, ‘incidente di percorso’, si ricorre ex abrupto ai ‘pronti soccorsi’. Che appaiono, così, una scelta ineluttabile, ‘difensiva’, quando non deresponsabilizzante. Sicché questi reparti appena citati si rappresentano, ormai, come una più che affollata anticamera dell’inferno o una sorta di bolgia dantesca.

5 Mi auguro, ad esempio, che già qualche collega stia scrivendo sulle baby gang di Manduria come di Varese, ecc., così da analizzare questi fenomeni e offrire diagnosi e terapie adatte a evitare, o per lo meno limitare fortemente, il ripetersi di questi veri e propri drammi della ‘mala educazione’.

6 Mentre le psicologie e le psicoanalisi contemporanee molto avrebbero da dire pure sulle matrici profonde ed esperienziali della ‘scelta’ omosessuale.

References AA.VV. 2001. L’università per un sistema formativo integrato. Fondamenti, connessioni, esperienze, prospettive. Milano: Vita e Pensiero. Cambi, F. 2015. Omofobia a scuola. Una classe fa ricerca. Pisa: ETS. Corsi, M. 2015. “La mia Pedagogia. Un itinerario biografico, scientifico e umano (con profilo biografico-antologico).” In La mia pedagogia, a cura di S. Ulivieri, L. Cantatore, e F. C. Ugolini, 447-79. Pisa: ETS. Corsi, M., e M. Stramaglia. 2009. Dentro la famiglia. Pedagogia delle relazioni educative familiari. Roma: Armando. De Giacinto, S. 1966. Struttura dell’insegnamento. Napoli: Morano. Dewey, J. 1967 (1929). Le fonti di una scienza dell’educazione. Firenze: La Nuova Italia. Goode, W. J., e P. K. Hatt. 1968. Metodologia della ricerca sociale. Bologna: il Mulino. Nagel, E. 1968. La struttura della scienza. Problemi di logica nella spiegazione scientifica. Milano: Feltrinelli. Roveda, P. 1990. La pace cambia. Proposte pedagogiche. Brescia: La Scuola. Stramaglia, M., a cura di. 2019. Pop Cultures. Sconfinamenti alterdisciplinari. LecceRovato (BS): Pensa Multimedia.