It is available online at https://doi.org/10.36253/979-12-215-0006-6.10

La Pedagogia Civile per uno sviluppo territoriale sostenibile

Maria Luisa Iavarone

Abstract: Nel tempo presente la povertà può essere definita come un costrutto non più ascrivibile solo alla scarsità materiale di risorse, ma anche alla carenza di tutte quelle opportunità di carattere relazionale, sociale e culturale che sono spesso espressione di un territorio ‘in sofferenza’. Tale fragilità testimonia un problema di sostenibilità educativa che richiede un’uscita dalle logiche emergenziali degli ‘interventi-tampone’ attivando reti sociali, formative e professionali, in grado di rispondere ai bisogni educativi espressi dal territorio. Alla luce di tale considerazione, nella cornice epistemica della Pedagogia Civile e del Digitale-Civile, emerge la necessità di individuare nuovi profili professionali in grado di essere manager dello sviluppo territoriale integrato, educatori-progettisti dei servizi educativi di territorio in un’ottica di sostenibilità sociale e di transizione educativa umana.

Keywords: Pedagogia Civile, territorialità, benessere, sostenibilità sociale, transizione educativa.

1. L’intervento educativo in contesti ambientali complessi nella prospettiva della Pedagogia Civile

Nel tempo presente la povertà può essere definita come un costrutto non più ascrivibile solo alla scarsità materiale di risorse, ma anche alla carenza di tutte quelle opportunità di carattere relazionale, sociale e culturale che sono spesso espressione di un territorio ‘in sofferenza’. Infatti, le povertà economiche, quelle educative e quelle ambientali si muovono lungo un continuum ostativo del ‘vivere sano e sostenibile’ nella complessità odierna che, nel caso specifico italiano, registra un 20% di popolazione compresa tra i 15 e i 29 anni senza esperienze di studio o di lavoro all’attivo. Inoltre, il 12,5% dei bambini vive in condizione di povertà assoluta, la metà di essi non legge libri e più del 40% di loro non praticano sport (Save the Children 2018). Complessivamente, questi numeri, risalenti al periodo pre-Covid-19, includono bambini, pre-adolescenti, adolescenti e giovani adulti, ossia quel bacino umano che in un’epoca di transizione educativa, ecologica e digitale, dovrebbe essere il core di ogni programmazione e decisione socio-politica.

In tal senso, la pandemia ha mostrato tutte le fragilità dei sistemi di istruzione e formazione (Iavarone 2022a) che testimoniano un problema di sostenibilità educativa nel tempo presente. Non a caso, si assiste ad un’ampia ‘crisi dei sistemi’ le cui ricadute sono inevitabilmente visibili nelle condotte che i soggetti agiscono nei territori di appartenenza che, talvolta, sono fisiologicamente e culturalmente ‘complici’ di certe dinamiche di rischio sociale. Specificamente, la scuola non è sempre riuscita a far rete con le imprese sociali, educative e culturali del territorio, rimanendo, talvolta, isolata e distante dalle sue comunità, protagonista di un sempre più crescente fenomeno di dispersione scolastica, esplicita e implicita.

Di fronte a tali persistenti criticità, tutte le azioni socio-politiche andrebbero orientate a favore di un cambiamento sostenibile e dinamicamente duraturo in grado di correlare tutti i sistemi complessi operanti sul territorio (Geels e Schot 2007). Infatti, le scelte politiche non possono essere vincolate a logiche emergenziali che ne riducono l’agito ad un mero ‘intervento-tampone’: esse necessitano di essere generative di cambiamenti di lungo termine mirati a modificare strutture, pratiche e culture, talvolta profondamente ancorate, determinando una profonda trasformazione su più livelli (Paredis 2013). Il territorio ha, dunque, un duplice significato: è un luogo fisico, ma anche uno spazio sociale, ‘area’ di confronto obbligato per la crescita e lo sviluppo dell’identità e della responsabilità di ciascun individuo, così come della comunità (Iavarone e Girardi 2022).

L’intervento educativo può concretizzarsi, quindi, in contesti ambientali complessi come un importante esercizio di consapevolezza identitaria, in rapporto al territorio, quale ineludibile obiettivo formativo. Tale approccio racchiude in sé il potenziale trasformativo dell’agito educativo, in grado di cambiare la relazione con l’ambiente, correlando l’aumento del senso di appartenenza con la scelta di comportamenti e atteggiamenti più responsabili (Iavarone 2020b).

La cornice epistemica dentro la quale ri-pensare interventi e azioni è, dunque, quella della Pedagogia Civile (Iavarone 2019c) legata al principio fondante della «comunità educante» (Laporta 1979) che oggi continua a prospettare una sua attualità come utopia mai realizzata, anche attraverso la più recente trascrizione nella nozione di «educazione alla territorialità» (Iori 2019). Tale riflessione è traducibile, sul piano pratico, nell’attivazione di reti sociali, formative e professionali, in grado di rispondere ai bisogni educativi espressi dal territorio, intercettando le criticità di sistema e intervenendo su di esse mediante azioni di empowerment socio-culturale di tutti gli attori presenti nei territori.

Più specificamente, il modello di intervento della Pedagogia Civile ipotizza l’attivazione di significativi processi di educazione diffusa e di sviluppo di competenze a partire dal basso, nell’idea di una più ampia attivazione di processi di coscientizzazione civica e democratica educativamente orientata (Iavarone e Orefice 2014). La Pedagogia Civile, infatti, si propone come un modello di educazione al cambiamento consapevole e sostenibile (Sterling 1999) capace di orientare al futuro lo sguardo dei cittadini, per una società capace di ‘visioni’ attente alle emergenze sociali e ambientali, quali mood board del suo stesso sviluppo. Infatti, le transizioni del tempo presente, fatte di continue crisi globali, devono essere impregnate di atteggiamenti e comportamenti basati sui principi di equità sociale e di tutela del pianeta (Fien e Tilbury 2002; Iavarone 2019b), ma affinché ciò possa concretizzarsi a pieno titolo è necessario che le scelte politiche includano tutta la filiera dell’educazione formale, non formale e informale, orientandosi verso la creazione di una ‘cerniera’ tra scuola ed extrascuola, dunque il territorio.

In sintesi, la Pedagogia Civile promuove il pensiero critico come generatore di consapevolezza ambientale ed etica, per la promozione di valori e atteggiamenti, abilità e cambiamenti dello stile di vita, funzionali ad un’efficace partecipazione pubblica nei processi decisionali. Tutto ciò dipende, inevitabilmente, anche da uno sguardo alla comunicazione mediale del tempo presente nell’ottica di un Digitale-Civile (Iavarone 2022b) che tenga conto di quanto, cattive interpretazioni e false ideologie (es. fake news, teoria del complotto ecc.) influenzate dai media, impattano notevolmente sulla relazione che il soggetto ha con se stesso, determinando il suo posizionamento sociale (Scuotto et al. 2022) e, conseguentemente, il suo agito nei territori abitati.

2. Le strategie di formazione-azione trasformativa nel Lifelong Learning per professionisti dello sviluppo territoriale integrato

Alla luce di quanto esposto sino a qui, un modello-simbolo di Pedagogia Civile è incarnato, ad esempio, dall’esperienza della Terra dei Fuochi1 in Campania; legata all’inquinamento ambientale di alcuni territori in una vasta area tra Napoli e Caserta, è stata un modello di partecipazione attiva a tutela degli ambienti di vita da intendere come un valido paradigma di lettura del rapporto tra educazione e ambiente come legame responsabile tra territorio e comunità (Iavarone 2006).

Infatti, in opposizione al primo negazionismo delle istituzioni locali, regionali e nazionali circa il tema, si mobilita, si espande e si consolida un meccanismo educativo collettivo, un intervento di cura integrata, tra territorio e comunità, realizzato da gruppi informali che, autonomamente, hanno maturato strategie volte a difendere interessi comuni. Più specificamente, le istituzioni hanno a lungo potuto ‘monopolizzare’ la comunicazione tecnica e mediale di quanto stava accadendo tra Napoli e Caserta, ergendosi a portatore unico di conoscenza ‘scientifica’ su quanto stava accadendo e, di conseguenza, unico organismo in grado di poter attivare strategie ritenute migliorative della situazione.

Invece, un pool di semplici cittadini, ognuno con le rispettive professionalità, conoscenze e possibilità, è divenuto ‘voce’ di uno spaccato specifico del problema, rendendosi parte di un puzzle più grande che ha permesso a movimenti civici, nati dal basso, di poter far luce, in termini di denuncia del problema e potenziali approcci risolutivi, su quanto da anni accadeva in quei territori. Quanto accaduto nella Terra dei Fuochi esprime le potenzialità trasformative dei processi educativi e culturali nati a partire da esperienze collettive e di rete, in grado di invertire le ‘rotte del rischio’ riqualificando i territori nella loro componente fisica e sociale.

Tale riflessione lascia intendere anche quanto fertili innesti tra ricerca e territorio possano essere assi strategici per uno sviluppo territoriale integrato, specie in un’epoca storica che impone alla società di ri-pensare ai propri modelli di sviluppo affinché siano generatori di circuiti virtuosi tra processi economici, sociali, territoriali e di sviluppo di conoscenze e competenze.

L’esperienza della Terra dei Fuochi può rappresentare, dunque, il modello di riferimento per l’attivazione di strategie di formazione-azione trasformativa nel Lifelong Learning per professionisti dello sviluppo territoriale integrato, affinché esperienze simili non siano un atto unico ‘extra-ordinario’ nato in reazione a situazioni chiaramente svantaggiose e imperative di modifiche degli agiti collettivi, ma un modello di intervento, una prassi operazionale.

Utili strategie operative possono nascere, quindi, dalla capacità di ‘visione del futuro’ degli attori locali, dai semplici cittadini ai decisori politici. L’idea è quella di orientare alla scelta di forme di convivenza condivisa, impregnate di senso civico e di benessere personale e collettivo, dove civiltà, cittadinanza ed educazione viaggiano insieme nella costruzione di una ‘Società della Conoscenza’ in cui ogni macro-comunità, partendo da forme e gradi di sviluppo anche diversi, non poche volte anche opposti, si riconosce parte di un medesimo processo storico che richiede educazione e apprendimento, lungo tutto il corso della vita, e attività produttiva, creativa e di benessere nel lavoro e nel tempo libero.

In tal senso, risulta fondamentale la figura di un coordinatore pedagogico dello sviluppo territoriale integrato, un professionista-sviluppatore del lavoro di rete tra gli operatori locali, un «Manager Educativo di Territorio» (Iavarone e Orefice 2014) che può operare su due fronti: da un lato lavora in rete con le agenzie e gli operatori dell’educazione formale e dell’educazione non formale, ma anche con i cittadini e le comunità, nonché con tutti gli organismi e le strutture sociali e culturali attive sul territorio; dall’altro lato lavora in rete con le organizzazioni e gli operatori che predispongono gli interventi territoriali, dall’abitativo all’economico, dal produttivo all’amministrativo.

2.1 I Manager Educativi di Territorio per uno sviluppo integrato sostenibile

Uno sviluppo territoriale sostenibile richiede nuove e qualificate professionalità dell’Educazione Permanente, sia negli operatori dell’istruzione che della formazione, ‘mondi’ profondamente mutati dall’accelerazione tecnologica e digitale in tempo di crisi globali. Tali sistemi, a valle della pandemia, hanno visto mutare le proprie regole di ingaggio, riposizionandosi su una serie di ‘items di curricolo’ che sembrano, talvolta, essere più una griglia di riempimento burocratico anziché il canovaccio intorno al quale realizzare azioni ed esperienze mirate all’acquisizione delle conoscenze avanzate, integrate e multicomponenziali da agire in più ambiti e più contesti.

I Manager Educativi di Territorio (di seguito MET) per uno sviluppo integrato sostenibile possono essere, quindi, professionisti di ‘cerniera’ capaci di muoversi lungo il continuum formativo-esperienziale che correla l’educazione formale e l’educazione non formale, promuovendo una conoscenza condivisa, empatica, democratica e avanzata. Tali figure professionali vanno formate con l’obiettivo di renderle capaci di orientare il lavoro educativo in rete, attraverso azioni condivise con altri educatori, insegnanti, formatori e genitori, nonché con tutti gli attori locali che possono concorrere ad uno sviluppo territoriale integrato. Un MET è un progettista che può sedere a tutti i tavoli decisionali, fornendo la propria ‘visione pedagogica’ utile ad orientare qualunque scelta impattante sulla comunità nella quale egli opera, per la valorizzazione del patrimonio locale materiale e immateriale, dunque per lo sviluppo tangibile e intangibile dei territori.

Alla luce di tali considerazioni, la formazione di tali figure professionali è orientata alla produzione di ‘azioni concrete’ nel settore della programmazione dei fondi e, quindi, delle politiche e degli interventi, integrata dal rapporto con gli amministratori locali responsabili delle azioni di governance. Agire trasformativamente su un territorio significa confrontarsi con un oggetto-problema complesso che richiede, metodologicamente, un approccio rigorosamente multidisciplinare, interdisciplinare e transdisciplinare per l’elaborazione di modelli di ricerca-intervento multifattoriali nella prospettiva della Pedagogia Civile.

Un MET deve acquisire competenze teoriche, metodologiche e didattiche utili all’elaborazione di ‘modelli strategici di governance locale’ che risultano acquisibili solo se accompagnati da capacità progettuali, organizzative, nonché di gestione dei processi e delle azioni formative congiunte, sempre nell’idea di rendere virtuosi e sostenibili gli orientamenti politico-decisionali per lo sviluppo locale (Iavarone 2009a).

Più specificamente, è fondamentale che un MET per uno sviluppo territoriale sostenibile punti a conoscere il territorio nel quale egli intende intervenire, anche avvalendosi di metodologie e strumenti di ricerca quali-quantitativa sui luoghi oggetti di studio. Infatti, la conoscenza dell’area territoriale di intervento è fondamentale per la progettazione di azioni local development oriented mirate al potenziamento e alla trasformazione dei territori, attraverso uno sviluppo educativo locale di qualità.

3. Gli educatori-progettisti per il coordinamento dei servizi educativi territoriali

Il MET è una figura ‘teleologicamente’ immaginata per orientare le progettualità di sviluppo territoriale sul lungo termine, per la creazione di comunità democratiche, educanti e sostenibili. Ciò non è perseguibile senza la responsabilità collettiva della comunità stessa, necessaria alla costruzione di un nuovo patto sociale che necessita, a sua volta, di una politica locale, regionale e nazionale coraggiosa nello spostare l’asse degli interessi di parte a quelli reali, propri, appunto, della comunità (Iavarone 2018).

Un MET può, infatti, disegnare proposte di cambiamento sociale, di mediazione culturale inclusiva e di promozione della legalità quali assi strategici di una società civile autentica e attenta al proprio benessere (Iavarone 2008, 2009b). Tutto ciò si traduce, sul piano empirico ed euristico, nella costruzione di proposte formative volte alla genesi di nuove figure educative professionali, in grado di operare nei contesti in risposta ai bisogni espressi dal territorio che, nel caso specifico di Napoli, emergono, prepotentemente urgenti, alla luce della forte continuità che sussiste tra povertà educativa e rischio di devianza sociale.

Su tale presupposto l’Università Parthenope ha progettato e realizzato il primo Master Universitario a livello nazionale destinato a formare specificamente “Educatori motori e sportivi per l’inclusione sociale e la prevenzione del rischio”. Il progetto formativo è stato strutturato sull’idea centrale che lo sport, unitamente ad un uso più consapevole del corpo, costituiscano un potente dispositivo formativo e autoregolativo nel contrasto alle povertà educative, per il contenimento del disagio e la prevenzione del rischio.

Tale proposta formativa ha rappresentato un’innovazione sia di contenuto che di metodo, rispondendo ad un’esigenza sociale emergente dal territorio. Proprio da un’accurata analisi dei contesti, a comprensione delle necessità da esso espresse, valutando aree di rischio antropologico-geografico, sociale e culturale, tracimano le scelte metodologiche di una formazione mirata a fornire, a tali operatori, strumenti utili a rispondere al disagio espresso dal territorio. Difatti, ci si è posti l’obiettivo di provare a riparare lo sfilacciato tessuto di relazioni all’interno dei territori caratterizzati da marginalità e fragilità sociale, dove le scuole soffrono la dispersione scolastica, implicita ed esplicita, e dove si consumano troppo spesso episodi di violenza, devianza e vera e propria criminalità.

Il percorso formativo attivato ha avuto lo scopo di realizzare ‘esperienze formative immersive’ già nei contesti destinatari dell’intervento, con l’obiettivo di ‘allenare lo sguardo’ ad osservare, interpretare e rispondere alla domanda educativa implicita sottesa ai problemi socio-relazionali, espressione delle fragilità complesse e diffuse nei territori del rischio (Iavarone 2020a). Ciò ha significato provare a tessere una grande ‘rete formativa’ composta da scuole, associazioni di terzo settore e, più in generale, tutto il comparto produttivo locale che può offrire concrete opportunità di lavoro a tutti i soggetti coinvolti nell’azione progettuale.

Formare educatori-progettisti in grado di contribuire ad uno sviluppo territoriale sostenibile, significa ampliare il ventaglio della proposta metodologica e progettuale funzionale all’engagement nello spazio culturale, sociale e relazionale della pre-devianza, anche attraverso proposte didattico-educative alternative, come lo sport, il teatro, la danza, le arti visuali e performative. In tal senso, il Master è stato un percorso di empowerment professionale per operatori già impegnati in questi ambiti, in quanto educatori, insegnanti e istruttori di varie attività socio-motorie e sportive (Iavarone et al. 2019).

Un ulteriore ‘grow up formativo’ è stato fatto, dalla stessa Università Parthenope, con il Corso di Laurea Magistrale LM-50/93 in “Progettazione dei servizi educativi, formativi, media education e tecnologie per l’inclusione nei contesti formali e non formali” nato con l’obiettivo di creare un vero e proprio curricolo, corposo e composito, in grado di coniugare conoscenze e competenze di area pedagogica, psicologica, sociale, giuridica, economico-gestionale, organizzativa, tecnologico-digitale e artistico-performativa.

Tale complesso e articolato percorso è finalizzato all’acquisizione di conoscenze, abilità e competenze per la progettazione e la realizzazione di interventi a protezione, tutela e supporto dei minori e delle loro famiglie di origine, per la prevenzione del rischio di devianza sociale e criminale, nonché di tutti quei comportamenti, discriminatori e indesiderati, spesso agiti nei confronti di persone con disabilità e bisogni educativi speciali, in un’ottica di totale inclusione e sostenibilità sociale.

In tal senso, anche la formazione di tali educatori-progettisti si realizza ‘sul campo’, con un numero di ore destinate alla formazione interna alle imprese comunicativo-culturali e socio-educative, impegnate direttamente in attività di educazione territoriale o con una forte ‘ala professionale’ a trazione sociale, quindi, bisognosa di figure educative professionali appositamente formate.

In sintesi, queste proposte formative si pongono l’obiettivo di formare figure professionali in grado di essere l’estensione operativa dei MET che operano per uno sviluppo territoriale integrato, nella piena consapevolezza che la sostenibilità sociale e la transizione educativa umana, nell’ottica della Pedagogia Civile e del Digitale-Civile, non sono costrutti perseguibili se non si creano le condizioni affinché i processi e i modelli possano definirsi negli agiti (Loorbach 2007), determinati e scelti da soggetti in grado di ri-conoscersi abitanti di una «casa comune» (Papa Francesco 2015).

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1 A tal proposito, si veda Girardi e Iavarone 2022.