It is available online at https://doi.org/10.36253/979-12-215-0006-6.12

Il faculty developer per la formazione del docente universitario. Questioni aperte e prospettive di didattica avanzata

Loredana Perla

Abstract: Le recenti Raccomandazioni dei Ministri dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore (BFUG 2020) hanno evidenziato come i processi di qualificazione della didattica universitaria siano strettamente correlati ad approcci didattici centrati sullo studente. Per facilitare le azioni di cambiamento, le istituzioni individuano all’interno dell’Ateneo figure di mediazione con la funzione di gestire le azioni e i programmi di Faculty Development. Il capitolo delinea il ruolo del Faculty developer e lo considera un ‘agente di cambiamento’ educativo. I Faculty developer possono creare una rete per lo sviluppo professionale e organizzativo di un’università, favorendo la costruzione di comunità di pratica e connessioni multi-transdisciplinari.

Keywords: Didattica universitaria, faculty development, faculty developer, mentoring practices, teacher development, professionalism.

Quando nel secolo scorso l’università diventò di massa aprendosi a strati sociali sino ad allora esclusi, essa dovette subire un forte calo della qualità della didattica. Nella scelta di apertura, come è noto, prevalse la convinzione politica che, nonostante tutto, la diffusione della cultura universitaria attraverso istituzioni di massa avrebbe eliminato progressivamente le disparità di stratificazione sociale. Ma le cose non sono andate precisamente così. È rimasta carsica l’idea che esistano in fondo università ‘di élite’ (dedite alla ricerca pura) e università di massa (dedite a ‘professare’ l’insegnamento) e questa idea ciclicamente riemerge nei dibattiti sui ranking e sulla polarizzazione del sistema universitario destinato, secondo alcuni, a contemperare in futuro la coesistenza di due modelli: teaching university e research university. L’argomento giustificativo è che il disallineamento tra le performance raggiunte dagli Atenei sui parametri obiettivo parametri-obiettivi (qualità della ricerca, qualità della didattica, politiche di internazionalizzazione, reclutamento dei giovani) e i criteri utilizzati per il trasferimento dei fondi, ne delinea inevitabilmente il mandato: più formativo-sociale per alcuni, più legato alle performance di ricerca pura per altri. Ma, a parere di chi scrive, non può esistere una didattica che ‘viva’ separatamente dalla ricerca: essa è un sapere autonomo ormai liberato dai lacci di una concezione che guardi alla competenza didattica come a una variabile aggiuntiva di tipo individuale (e dunque più soggettiva che oggettiva) del compito dell’insegnamento universitario. Del resto la duplice missione assegnata storicamente all’istituzione universitaria prevede per statuto un continuum fra ricerca e didattica e gli obiettivi sono perspicui: incremento del sapere attraverso lo sviluppo della ricerca e della scienza pura e preparazione all’esercizio delle professioni, da intendersi non tanto come formazione professionale ma come autenticazione epistemica del nucleo di conoscenze teoriche su cui si basa ogni professione (Bertagna 1999; Perla 2004)1. La combinazione di questa duplice finalità, di trasmissione/creazione di doctrina e di autenticazione epistemica della cultura professionale, ha costituito per l’università un dilemma complesso, mai definitivamente risolto, e ne ha disegnato lo ‘stemma’ di Giano bifronte nel quale la maggioranza delle persone oggi la riconosce. Sia quando si proponeva come Universitas scholarium, secondo il modello bolognese, inscritta nel quadro unitario della cultura medioevale oppure come Universitas studiorum, secondo il modello berlinese moderno, l’istituzione universitaria ha sempre manifestato due volti (o due anime) declinati secondo l’immagine complessiva di un sistema ‘aristocratico’ eppure nello stesso tempo democratico di creazione/organizzazione/trasmissione dei saperi determinanti per il progresso della cultura e della società. E la società ha sempre guardato all’università come al luogo più idoneo di esercizio critico della ragione e di apprendimento dello ‘sguardo’ teoretico sulla realtà. Per tale motivo, i corsi universitari, umanistici o scientifici che siano o anche riferiti ad una professionalità economico-tecnologica, hanno sempre posto la propria causa finale nella ricerca del vero. In termini formali, potremmo dire nello ‘sguardo‘ teoretico sulla realtà, anche professionale, indagata. Uno ‘sguardo’ che nasce dal senso fondamentalmente umanistico che informa le finalità dell’istituzione universitaria. Qualsiasi verità intellettuale, infatti, anche la più specialistica, impegna la persona nella sua integralità e quindi ne coinvolge contemporaneamente le dimensioni intellettuale, etica, affettiva. E perciò anche la ricerca scientifica più circoscritta si qualifica perché educa l’intero nella parte, ovvero tutto l’uomo di ogni uomo, in una prospettiva universalistica diventata nel tempo paradigma di quel continuum fra ricerca e insegnamento oggi affermato quale assioma imprescindibile della teoresi didattica più avanzata. Ciò conferma l’università come la comunità educante di docenti e studenti che è oltre che luogo di ricerca pura. E rende ingiustificabile la dicotomia fra teaching and research university che per taluni si vorrebbe accreditare.

1. La formazione al ‘saper insegnare’ del docente universitario

Alla luce di questa premessa è oggi più che mai opportuno riconsiderare il continuum ricerca e didattica (a cui si è aggiunto nel frattempo anche il segmento della cosiddetta ‘terza missione’) come lo sfondo epistemologico del tema che vorrei argomentare, ovvero quello della formazione, riconoscimento e valorizzazione della docenza universitaria. Se nello stemma storico-culturale dei saperi universitari didattica e ricerca si inverano reciprocamente, nelle pratiche istituzionali le cose mutano. Le logiche di governo dei processi di reclutamento e di avanzamento dei ruoli seguono un orientamento diverso: la ricerca si colloca in una posizione preminente per incidenza e valore a essa riservato sia nell’accesso alla professione, sia nella progressione. Come effetto conseguente, nella costruzione dell’immaginario soggettivo del docente universitario, le attività di insegnamento sono percepite a mo’ di un ‘fardello’ che appesantisce il nucleo della propria identità radicata nella cifra dell’essere anzitutto un ‘ricercatore’ o una ‘ricercatrice’. All’attività di ricerca si attribuisce la massima visibilità pubblica; essa è un fatto sociale e quindi è resa oggetto di restituzione e di confronto in comunità nazionali e internazionali; è legata strettamente all’innovazione, processo quest’ultimo sollecitato dalla penetrazione capillare delle tecnologie digitali. Oggi nei contesti della ricerca si parla sempre più di open science e delle potenzialità offerte dai media alla diffusione e alla condivisione dei saperi (Federighi, Ranieri, e Bandini 2019). Ma se il tema delle tecnologie si affronta in connessione alla didattica, è facile constatare che esso diventa un marginale oggetto di interesse di circoscritte enclave di ricercatori (è appena il caso di ricordare che i pedagogisti sono fra i cultori della materia). Questa primazia nelle rappresentazioni sociali dell’agire del docente universitario mette in ombra tutto il ventaglio delle sue funzioni che, nell’ultimo decennio, sono andate ampliandosi in aree identificabili con la didattica e la terza missione. Nel noto studio di Harden e Lilley (2018) sull’ampliamento di tali funzioni è emerso che la docenza universitaria va articolando i suoi compiti in direzioni plurime che vanno dal mentoring alla progettazione e valutazione del curricolo formativo, dal coaching al management della ricerca conservando nel contempo le funzioni più tradizionali che vanno integrandosi con quelle emergenti. Pur tuttavia, almeno qui in Italia, la ricerca continua ad essere considerata il vero fattore chiave per lo sviluppo professionale del docente universitario. La didattica no. Quest’ultima non è valutata, né è incentivata essendo considerata un ‘obbligo istituzionale’. Non richiede obblighi formativi ai neo-assunti. A differenza della ricerca, il lavoro d’aula è ancora considerato il lato oscuro del professionismo docente, un ‘implicito’ ritenuto tale agli occhi delle comunità scientifiche perché ‘chi sa, sa anche insegnare’. Ma trattasi di un antico pregiudizio perché la didattica universitaria presenta le medesime esigenze di ogni altra didattica (per adulti) e chiede uno sforzo di formalizzazione e di innovazione metodologica al fine di generare una serie complessa di effetti migliorativi sotto il profilo della qualità. Le singole aree disciplinari ne dettano i ritmi, i modi, le tecniche e, in quanto didattica per gli adulti, essa viene sempre più da una forte domanda di qualificazione del docente universitario. ‘Saper insegnare’ è un valore teoretico, non una tecnica che si ‘aggiunge’ alla conoscenza di una disciplina (Perla 2020b). E la didattica universitaria postula soluzioni nuove che fanno aggio su una ‘conoscenza sofisticata’ non solo di tipo strettamente disciplinare e/o pedagogico, ma anche tecnologico (Perla, Agrati, e Vinci 2019; Perla 2020b). A questi aspetti si lega anche un’idea di università che deve andare oltre il suo tradizionale ruolo di ambiente di apprendimento primario per lo studente universitario per aprirsi ad una dimensione nazionale e internazionale, come è il caso delle open university o delle piattaforme MOOC che erogano corsi i cui contenuti sono più accessibili, flessibili e fruibili da tutti. Investire nel miglioramento delle pratiche di insegnamento e apprendimento attraverso attività di formazione promosse dagli Atenei per poter assistere i docenti nei loro ruoli, costituisce, dunque oggi, un aspetto fondamentale dello sviluppo dell’istituzione universitaria, dell’organizzazione e delle persone (Sorcinelli 2020). In tale direzione si muove anche il Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza (PNRR) con la missione 4C1 “Dagli asili nido alle università” laddove, per il potenziamento dell’offerta dei servizi di istruzione nel contesto universitario, è stato previsto un preciso investimento con la creazione di Teaching and Learning Center (TLC) per il miglioramento della qualità della didattica nelle università e nella scuola. Si proverà, in Italia, a recuperare il tempo perduto perché molte università – sulla base anche degli studi incentrati sugli effetti dei teachers’ pedagogical training (Gibbs e Coffey 2004; Postareff, Lindblom-Ylanne, e Nevgi 2007) – hanno da anni incrementato la strutturazione di proposte formative rivolte al personale docente attraverso la nascita di Centri universitari per l’eccellenza nell’insegnamento (Centers for teaching and learning excellence and Faculty development) o TLC (Harrison 2002; Varma-Nelson e Turner 2017) che hanno come esito finale una certificazione delle competenze acquisite attraverso il percorso formativo, riconosciuta anche ai fini carrieristici e retributivi. Diversi sono i TLC internazionali2, ampiamente diffusi soprattutto in contesti nordeuropei e americani, accomunati dal ritenere lo sviluppo professionale della docenza universitaria una leva strategica per migliorare i risultati di apprendimento degli studenti e contribuire al progresso sociale (Saroyan e Amundsen 2004; Saroyan e Frenay 2010; DeZure et al. 2012; Felisatti e Serbati 2017; Perla 2018; Perla e Vinci 2018a, 2018b; Del Gobbo 2021; ENQA 2021). Nell’Università degli Studi di Bari Aldo Moro (Uniba) è stato istituito ufficialmente il primo TLC del Mezzogiorno (2017) con la costituzione di un gruppo di lavoro dedicato ai faculty development programs e l’adozione del modello delle comunità di apprendimento (in sé non nuovo ma applicato in ambito universitario). Nell’esperienza barese esso è stato finalizzato alla programmazione di interventi per la promozione di particolari abilità o strategie didattiche o curriculari (Beach et al. 2016). Il lavoro svolto è stato quello della messa a punto di un modello formativo per lo sviluppo della competenza didattica del docente universitario. L’ipotesi assunta come base di elaborazione del framework è stata offerta dal modello pedagogico di Olsson, Mårtensson, e Roxå (2010) della Swedish Agency for Networks and Cooperation in Higher Education (NSHU).

Figura 1 – Un modello di competenza pedagogica del docente universitario (Olsson, Mårtensson, e Roxå 2010; Olsson e Roxå 2013).

Attingendo al modello di Olsson, Mårtensson, e Roxå (2010) (che ha offerto una base epistemologica di ragionamento) e al Professional Standard Framework UK (2011) che distingue tre aree di lavoro didattico accademico (pratiche e attività, conoscenze core e valori professionali) il gruppo di lavoro Prodid3 ha identificato il primo tassello del lavoro istituzionale da compiere per delineare un framework di riconoscimento e valorizzazione della professionalità docente consistente nella costituzione di un corpo intermedio di professionisti della didattica universitaria: i faculty developers. Le teorie di riferimento che supportano tale profilo sono di una didattica dell’adulto da contestualizzare in un ambiente – l’aula universitaria – e in una relazione, quella con colleghi universitari – che chiede ‘sguardi’ diversi e strategie collaborative assai diverse da quelle note nei contesti della formazione dell’adulto. Strategie da sperimentare e formalizzare insieme – formatori e formandi. In questo processo delicato risulta assai proficuo il ruolo del faculty developer. Ma chi è il faculty developer? Vediamo specificatamente.

2. Il faculty developer: cardine del modello di formazione al ‘saper insegnare’ del docente universitario

Il faculty-design “Prodid_Uniba” contempla un ‘tassello’ mediano fondamentale nella figura-cerniera del faculty developer (Gibbs 2008; Gosling, Bolden, e Petrov 2008; Roxå e Mårtensson 2008; Hicks et al.2010; Roxå e Mårtensson 2017). Il faculty developer è un docente universitario che sceglie di assumere il ruolo di promoter della community dipartimentale assegnatagli. La specificità del suo ‘ruolo cerniera’ ne fa una figura di mediazione didattica perfetta poiché ‘agisce’ fra il ‘corpo docente’ e i coordinamenti gestionali dei Corsi di Studio e anche per questa ragione, nella messa a punto degli organigrammi organizzativi del faculty di una università, tali figure compongono il middle management per lo sviluppo professionale e a esse vengono assegnati ruoli chiave di facilitazione e accompagnamento di gruppi. L’inclinazione ad avere lo sguardo student-centered ne fa naturali agenti facilitatori nello sviluppo professionale della docenza di un Ateneo (McGrath 2020). Essendo un mediatore dell’apprendimento di un adulto, il faculty developer riceve una formazione incardinata nelle teorie dell’adult learning (Federighi 2018) per le quali valgono tutti i principi del primo modello andragogico messo a punto da Knowles (1989). Quest’ultimo, come è noto, seppe operare le necessarie distinzioni rispetto ai classici modelli pedagogici di lavoro formativo con gli adulti: gli adulti hanno bisogno di conoscere motivi e ragioni del loro apprendimento (consapevolezza del ‘bisogno di sapere’); gli adulti chiedono il pieno riconoscimento della propria capacità di autodeterminazione (nel ruolo di docenti universitari essi chiedono in particolare al formatore l’assunzione di una postura relazionale paritetica: di qui l’utilità di un loro pieno coinvolgimento attraverso metodiche di active learning (Perla 2020a). La mediazione didattica agita da parte di un faculty developer è descrivibile nei termini di un’interazione nella quale egli sa selezionare e inquadrare – nella relazione paritetica instaurata col collega ‘in formazione’ – esperienze autentiche tratte dal contesto della didattica disciplinare cui il collega formando ascrive la sua specializzazione. In tale processo il faculty developer organizza gli stimoli, fa affiorare gradualmente rappresentazioni e problemi e guida i colleghi nell’analisi dell’esperienza, incoraggiandone la riflessione in modo da alimentare il senso di autoefficacia. Infine non va trascurato l’elemento ‘motivazionale’: i ‘motivatori’ più importanti nella formazione del docente universitario sono di tipo intrinseco. Perciò il faculty developer è impegnato anche a immaginare premialità che incentivino la ricerca sulla/e didattica/ che disciplinari. Come si intuisce si tratta di un ruolo complesso, per il quale è necessario delineare una formazione accreditata. All’Università degli Studi di Bari Aldo Moro si è avviato un processo istituzionale in tal senso, e il primo passo è consistito nella nomina di 14 faculty developers. La procedura, esposta e poi approvata a seguito di un audit nel Presidio di Qualità dell’Ateneo, è stata poi ‘autorizzata’ dallo stesso che ha invitato (con lettera dedicata) tutti i Direttori dei Dipartimenti a far partire una call interna per la nomina di un faculty developer. Le candidature hanno conservato l’aspetto di ‘spontaneità’ e non di designazione ‘dall’alto’ perché solo la dimensione motivazionale intrinseca garantisce un livello adeguato di investimento da parte del candidato-faculty developer a impegnarsi in un percorso di apprendimento mirato all’acquisizione di specifiche abilità (Roxå e Mårtensson 2017).

Di solito il faculty developer è un docente particolarmente vocato alla sperimentazione didattica; ama coinvolgere gli studenti in setting partecipativi; segue percorsi di aggiornamento delle tecniche di comunicazione; è ‘soggetto’ di studi specifici in particolare nell’ambito sanitario laddove il faculty developer assume ruoli di leadership e di formazione della futura generazione di dottori o infermieri. L’impegno che esso ha nei confronti della comunità di apprendimento è tangibile, il che rende tale figura di particolare interesse negli studi sulla costruzione dell’identità professionale della docenza universitaria (Montemayorr et al. 2020) che si articola in molteplici dimensioni per ciascuna delle quali vanno progettate attività di formazione per il faculty developer (vedi Figura 2).

Figura 2 – Dimensioni dell’identità professionale di un faculty developer in ambito medico (Montemayorr et al. 2020).

L’aspirante faculty developer avanza la sua candidatura al ruolo perché solitamente già portatore di una particolare sensibilità verso lo studente e i suoi bisogni. Nel suo percorso di apprendimento per diventare un faculty developer deve maturare abilità interpersonali e la comprensione del nesso fra cambiamento personale, professionale e istituzionale. La qualità della docenza è, infatti, sempre l’esito di uno strettissimo intreccio fra tali tre dimensioni ed è la messa a regime del circuito virtuoso fra quest’ultime ad assicurare il cambiamento della didattica. Quando scrivo di ‘cambiamenti’ nell’ambito della didattica universitaria faccio ovviamente riferimento a un distinguo accreditato dalla letteratura specifica: ovvero alle cosiddette modifiche di primo e secondo ‘ordine’ (Van de Ven e Poole 1995; Kezar 2001a; 2001b; 2003). Il cambiamento di primo ‘ordine‘ nei modi di insegnare generalmente non è percepito dai docenti come invasivo. Esso comporta piccoli aggiustamenti delle pratiche didattiche in uso, delle strategie adottate da tempo da parte di un gruppo o di un’organizzazione. Lo sforzo di implementazione di nuove tecniche e strategie promosso dal lavoro del faculty developer solitamente non produce resistenza nel corpo docente. Il cambiamento di secondo ‘ordine‘ è, invece, più trasformativo, ‘tocca’ l’identità personale del docente universitario, coinvolge persone a più livelli (ricercatori, associati, ordinari) e in più ruoli. Richiede un ripensamento profondo delle pratiche didattiche, evoca la necessità di confronti anche non piacevoli con le pratiche altrui, può arrivare a mettere in discussione il modus operandi dei singoli. Faccio un esempio. Si pensi alla competenza del ‘saper progettare’. Essa implica un lavoro di analisi dei task cui vanno correlate specifiche attività perché ‘saper progettare’ è una delle competenze più qualificanti e sofisticate dell’agire didattico di un docente universitario. Può accadere che quest’ultimo, posto di fronte a un percorso il cui traguardo di uscita è in tale competenza, possa reagire con una duplice condotta: o di resistenza (frutto della caparbia convinzione che ‘chi sa, sa anche insegnare’), oppure di preoccupazione per un cambiamento. Evans e Chauvin (1993) hanno studiato questo secondo tipo di reazioni e messo a punto un modello di analisi: Concern-Based Adoption Model (CBAM). Tale modello risulta interessante perché la realtà degli impatti delle azioni di faculty developer in Italia ci restituisce un panorama a macchia di leopardo: ci sono sedi ben disposte ad accogliere processi di faculty, altre meno (Lotti e Lampugnani 2020). Una delle ragioni per le quali le sedi sviluppano resistenza a comprendere l’utilità dell’investimento in qualità della didattica, rinviene anche dagli approcci formativi one-shot che non riescono a decostruire il sistema di convinzioni del corpo docente. Comprendere i fattori che frenano l’accoglienza dell’innovazione (ovvero il sistema delle preoccupazioni, come lo definiscono Evans e Chauvin 1993), potrebbe aumentare la probabilità di ottenere risultati positivi a lungo termine, incorporando gli sforzi di cambiamento progressivamente nelle pratiche didattiche quotidiane. Il modello concettuale CBAM individua sette fasi di sviluppo in cui viene implementata l’innovazione nella pratica didattica docente. Nelle prime fasi le preoccupazioni sono legate al sé, in particolare alla necessità di acquisire informazioni sull’innovazione e alla comprensione di come queste possano influire su di sé, al compito e al modo in cui si percepisce il carico di lavoro. Man mano che l’innovazione viene acquisita attraverso le azioni di formazione e messa in pratica, l’intensità delle preoccupazioni legate al sé e al compito vanno scemando e aumenta invece in relazione all’impatto che l’innovazione può avere sull’apprendimento degli studenti, alla collaborazione, ovvero la messa in condivisione della propria esperienza con quella di altri colleghi e alla ri-focalizzazione del processo di innovazione (Evans e Chauvin 1993). Tale modello costituisce un’ottima base di partenza non solo per comprendere i bisogni formativi del docente universitario ma anche per articolare un disegno di curricolo formativo di secondo livello da destinare ai faculty developers.

Tabella 1 – Fasi del Concerns-Based Adoption Model (CBAM) (Evans e Chauvin 1993, 169)

3. Promuovere profili e competenze del faculty developer: verso un modello di formazione dei faculty developers del TLC Uniba

Dawson, Britnell, e Hitchcock (2010) indicano tre profili distinti del faculty developer in relazione ai ruoli svolti da quest’ultimi all’interno dell’istituzione universitaria: entry-level, senior-level e Direttore del faculty development. Ne hanno tratto una matrice interessante che compendia tratti e caratteristiche, skills, abilità di leadership, conoscenze e competenze da prevedere come traguardi di uscita di ipotetici percorsi formativi di secondo livello (vedi Tabella 2).

La ‘profilazione’ delle competenze di tre faculty developers permette di ‘immaginare’ una declinazione della loro azione di qualificazione della didattica centrando tre diversi target-group di soggetti:

a) neoassunti, nei quali sviluppare competenze fondative per l’agire didattico (progettazione, valutazione e documentazione dei processi formativi);

b) docenti con esperienza, da coinvolgere attraverso il co-teaching (Cordie et al. 2020) e il dispositivo formativo ‘Didasco’ (Perla 2019);

c) docenti con esperienza con esigenze di ‘manutenzione’ del proprio sviluppo professionale.

Tabella 2 – Profili differenziati del faculty developer (adatt. Dawson, Britnell, e Hitchcock 2010, 12-3).

Il modello curricolare dell’Università degli Studi di Bari Aldo Moro si presenta a ‘cascata’ (Perla, Vinci, e Scarinci 2021a, 2021b) e prevede cinque moduli (vedi Tabella 3).

Tabella 3 – Percorso Uniba_TLC per faculty developers.

Le metodologie di formazione sono immersive e prevedono l’utilizzo dei cosiddetti ‘artefatti’ – strumenti materiali e simbolici per la mediazione dell’apprendimento professionale – che Orland-Barak e Maskit (2017) hanno classificato in tre macro-categorie: 1) comunicativi: storie, immagini, casi, video, simulazioni, portfolio, lesson-studies, ricerca-azione; 2) funzionali alla generazione di pratiche, ad esempio lo storytelling o il video-recording, l’analisi della pratica, l’osservazione o la documentazione dell’esperienza o, ancora, i dispositivi di comunicazione mediatizzati (tecnologie educative); 3) che favoriscono la relazione. Gli artefatti ‘facilitano’ l’emersione del sapere generato dall’esperienza. E questo accade perché la mente umana, all’atto dell’apprendimento, ha bisogno di costruire oggetti e dispositivi che rappresentino la realtà e che aiutino a ‘esternalizzare’ quella rappresentazione in un prodotto concreto, in una ‘codifica’. Sono utilizzati, anche grazie a specifici adattamenti della piattaforma Moodle, strumenti di rielaborazione riflessiva dell’esperienza per sostenere la riflessione critica sulla pratica ed evidenziare gli aspetti più impattanti, utili e trasferibili nella didattica e nell’organizzazione, a livello di Ateneo. L’utilizzo di strumenti riflessivi e di autovalutazione per promuovere lo sviluppo professionale dei docenti a livello accademico è stato già sperimentato: richiamiamo, ad esempio, l’esperienza dell’Università di Helsinki con il progetto “HowUTeach” (Postareff e Lindblom-Ylänne 2008; Parpala e Lindblom-Ylänne 2012; Parpala e Postareff 2021), incentrato sulle dimensioni che sostanziano la competenza pedagogica dei docenti e, in particolare, sugli approcci all’insegnamento (centrato sull’apprendimento, centrato sul contenuto, insegnamento non riflessivo, insegnamento organizzato); sulle esperienze dell’ambiente di lavoro (interesse e rilevanza, sostegno da parte dei colleghi, autonomia, integrazione tra insegnamento e ricerca); benessere (stress – generale e legato all’insegnamento – burnout, autoefficacia, ansia, recupero dallo stress legato al lavoro, auto-compassione). Il modello curricolare per la formazione dei faculty developers all’interno del TLC dell’Università degli Studi di Bari Aldo Moro prevede anche azioni di monitoraggio dei corsi e di valutazione dell’impatto; azioni di documentazione, come la redazione di un report annuale sulla formazione da restituire alle comunità dipartimentali; azioni di comunicazione, come brevi spot video e podcast da pubblicizzare sul sito dell’Università. Più specificamente, fra le azioni di valutazione, è stato strutturato un protocollo quali-quantitativo per valutare l’impatto delle azioni di formazione alla didattica che, oltre ad azioni di customer satisfaction, indaghi gli apprendimenti effettivamente conseguiti, le possibili ricadute sulla pratica didattica e il punto di vista dei soggetti partecipanti alla formazione, a partire dall’esplicitazione delle proprie motivazioni, aspettative, conoscenze pregresse, bisogni formativi. I faculty developers offrono utili feedback sulla qualità dei percorsi e metodi proposti e, in tal senso, diventano ‘valutatori’ imprescindibili dell’efficacia degli stessi percorsi. Il tentativo in atto è quello di implementare un approccio di ricerca-formazione partecipato, bottom-up e multilivello per innovare la didattica universitaria secondo una ‘via italiana’ di formalizzazione che ancora non c’è (Steinert et al. 2006; Postareff, Lindblom-Ylänne, e Nevgi 2007; 2008; Stes et al. 2010; Trigwell, Rodriguez, e Han 2012).

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1 Alla base dell’ordinamento dell’Università italiana c’è la Legge Casati che si ispira al modello proposto dal riformatore dell’Università di Berlino: Wilhelm von Humboldt (1810). Questi assegnava all’insegnamento universitario l’obiettivo principale della scienza pura, ovvero della consapevolezza ‘filosofica’ (e quindi sistematica e unitaria) delle varie declinazioni della cultura, perseguito da una comunità di docenti e di discenti animati dallo stesso interesse e dediti all’ampliamento e all’innalzamento della scienza. «Per il primato della riflessione filosofica e la svalutazione (pedagogica) degli studi a carattere professionale e utilitario, per il suo costituirsi in comunità rigorosamente separate dalla restante società (che sarà base delle istituzioni tipicamente anglosassoni del college e del campus), l’università di Humbolt è del tutto opposta alle tendenze contemporanee, orientate ad un’università di massa, basata sul primato della scienza e della tecnologia, aperta alle istanze della vita sociale e intimamente collegata ad essa» (Bertin 1985, 24).

2 Ne sono un esempio l’Helsinki University Centre for Research and Development of Higher Education, in Finlandia; il Center for teaching and learning Indiana University-Purdue University Indianapolis (Stati Uniti); il Kennesaw State University programmi e servizi di educational development (Stati Uniti); l’esperienza, nel Regno Unito, di C@N-DO Università di Northampton, all’interno dell’UK Professional Standards Framework (Teaching Excellence Framework); la Stefan cel Mare University, Suceava, in Romania.

3 Operante presso il Dipartimento di Scienze della Formazione, Psicologia, Comunicazione dell’Università degli Studi di Bari Aldo Moro con il coordinamento di chi scrive. Il Gruppo di Lavoro è nato come gemmazione del lavoro svolto da Ettore Felisatti a Padova e che ha condotto alla costituzione di una rete di Atenei italiani che lavorano sui temi della formazione e valorizzazione della qualità della docenza universitaria (AsdUni s.d.).