Alice a Bruxelles

La mostra “Alice a Bruxelles”, tassello di un complesso mosaico di ricerche e studi storico-pedagogici11

Alice a Bruxelles: per la ricostruzione dell’allestimento di Alice Hallgarten alla Esposizione Universale e internazionale di Bruxelles 191023

C) Quest’anno si è introdotto nella classe dei più piccoli il metodo della Dott.ssa Montessori163

Il volume è realizzato nell’ambito delle celebrazione per i 150 anni dalla nascita di Alice Hallgarten Franchetti (1874-2024).

Con il patrocinio della Regione dell’Umbria e del Comune di Città di Castello

In collaborazione con Tela Umbra soc. coop.; Soprintendenza archivistica dell’Umbria; Università degli Studi di Firenze (DIDA); Western University, Arts & Humanities

Con il sostegno di Università degli Studi Link; Associazione Palazzo Vitelli a Sant’Egidio

Questo volume e l’esposizione che vi è presentata sono il risultato di una ricerca portata avanti con il supporto del Social Sciences and Humanities Research Council of Canada/Conseil de recherches en sciences humaines du Canada.

La mostra “Alice a Bruxelles”, tassello di un complesso mosaico di ricerche e studi storico-pedagogici

Il lavoro di ricerca dal quale emerge lo studio e l’analisi degli oggetti provenienti dalle scuole rurali dei baroni Franchetti, esibiti all’Esposizione Universale di Bruxelles del 1910, ha radici lontane che si ritrovano nello sforzo quotidiano fatto dai ricercatori della Fondazione Hallgarten-Franchetti, erede morale dell’esperienza educativa di villa Montesca, di promuoverne approfondimenti sulla storia e sull’innovazione pedagogica delle scuole rurali. Sin dalla sua origine, infatti, la Fondazione sviluppa studi e ricerche soprattutto sul tema della congiunzione fra gli esiti del metodo Montessori e le sue radici hallgartiane. In particolare, la Fondazione ha diretto i suoi sforzi verso la dimensione pedagogica di questa eredità, cercando di cogliere i cenni attuali di quanto fu fatto nel brevissimo periodo di tempo, a malapena 10 anni, che ha caratterizzato la vita delle scuole rurali fino alla morte della baronessa. Dopo la sua scomparsa infatti le scuole hanno conosciuto una sempre più accentuata decadenza fino alla loro chiusura nel 1980.

La vitalità di questa esperienza si ritrova certo nella considerazione che di essa aveva il pedagogista italiano Lombardo Radice che ad Alice e alle sue scuole ha dedicato un importante studio, Athena fanciulla. Scienza e poesia della scuola serena, pubblicato nel 1926 per i tipi di Bemporad. È una testimonianza essenziale per chi vuole ricostruire la vicenda storica, umana e pedagogica, della Montesca. Ma partendo da questo studio, il percorso fatto dalla Fondazione è rivolto alla possibilità di rendere attuale quel messaggio e di applicarlo a quei mondi fragili che ancora richiedono lo sguardo e l’attenzione di Alice. Per questa ragione i progetti della Fondazione hanno una forte tensione sociale e sono rivolti a soggetti deboli, in particolare a quell’infanzia che ancora oggi soffre di un rapporto negativo, se non assente, con la scuola. Si parla nello specifico di progetti di applicazione del metodo Montessori-Hallgarten ai bambini rom, o ai bambini con un background sociale complesso e contrastato di povertà educativa, o a soggetti con problematiche di ritardo o disturbo di apprendimento.

Il tentativo è dunque quello di rendere la storia delle scuole rurali una storia contemporanea, proprio nella sua attualità e nella prospettiva di poter utilizzare ancora le intuizioni di Alice a favore dei bambini del mondo di oggi, anche se inseriti in un contesto totalmente diverso da quello che la baronessa poté osservare in vita.

La mostra nasce allora proprio dall’esigenza di conoscere la storia per poterla praticare e per realizzare compiutamente il messaggio pedagogico di Alice. L’esposizione testimonia anche la presenza della baronessa all’interno del movimento pedagogico europeo, innovatore di quegli anni, e ci aiuta a percepire lo sguardo attento di Alice sul suo lavoro pedagogico ma anche sul nostro lavoro pedagogico, perché quella meravigliosa esperienza di 100 anni fa non sia rinchiusa solo nei libri di storia. Per poterla liberare da quel recinto stretto della ricerca storica, tuttavia, occorre averne una dimensione chiara e approfondita. Per questo l’incontro con la Western University, che ha dato la possibilità alla professoressa Caracchini di passare del tempo a Villa Montesca per proseguire il lavoro di studio dell’archivio, è senz’altro un contributo essenziale anche nel futuro delle ricerche della Fondazione che continuerà a impegnarsi nella diffusione delle idee di una delle pedagogiste più importanti del ’900 quale fu senza ombra di dubbio Alice Hallgarten.

La ricostruzione scientifica della esposizione dedicata alle scuole di Montesca e Rovigliano nella Expo Internazionale Bruxelles del 1909 è certamente un contributo significativo alla storiografia pedagogica non solo italiana.

Una ampia e complessa ricerca della professoressa Cristina Caracchini, condotta con rigore filologico e intelligenza critica, riscopre e illustra, anche nella sua genesi storica, un materiale-evento che è documento rilevante di una innovazione didattica che ha tutti i caratteri di una ‘rivoluzione pedagogica’.

Integra la ricerca la ricostruzione analitica del pannello e dei materiali condotta dal professor Giacomo Pirazzoli dell’Università di Firenze in un approccio filologicamente competente e con tecniche e strumenti raffinati che restituisce uno specchio fedele dell’immagine che Alice Hallgarten offriva della sua opera.

La Fondazione Hallgarten-Franchetti, raccolto e sostenuto il progetto con consulenze e supporto, soprattutto nelle ricerche archivistiche, dello staff, particolarmente interessato al tema.

Il documento recuperato riveste un indubbio valore come memoria di una esperienza che la storia della pedagogia e della scuola italiana non può dimenticare, ma anche come stimolo e ‘via’ per ripensare quella esperienza nei suoi valori e valutare il peso della sua eredità.

La partecipazione allo Expo, in un straordinario parterre mondiale che voleva essere la celebrazione delle ‘meraviglie’ vanto di una stagione che si vuole di progresso e prosperità, di rinnovamento storico, nella economia come nell’arte e arte, significava da sola visibilità e prestigio riconosciuto. In questo contesto la Scuola della Montesca rappresentava un ‘prodotto’ esemplare della cultura pedagogica italiana.

Ma Il pannello, oltre significare un riconoscimento, offre elementi che indicano una caratterizzazione storica e pedagogica della scuola rurale della Montesca messi bene in luce dalla Caracchini. Lavori scolastici dei piccoli scolari, prodotti e strumenti didattici innovativi (come il diario e il calendario), fanno immaginare il lavoro attivo dei bambini, una forte relazione educativa, sensibilità e dedizione delle maestre. Questa scuola non appare semplicemente opera di una borghesia illuminata inteso a formare un contadino ‘aggiornato’ e legato alla terra (come una ampia storiografia imputa spesso alla scuole rurali di allora) ma luogo di una formazione che avverte bisogni dell’infanzia, ne rispetta identità e cura le sue potenzialità. Complessivamente si delinea una esperienza che è momento di una rivoluzione pedagogica, una ‘scuola nuova’ che rinnova organizzazione, contenuti e metodo per rispondere a bisogni educativi emergenti, affermando la centralità del bambino nel suo sviluppo.

La scuola della Montesca, come la sua presenza a Bruxelles è opera ed iniziativa voluta, curata e promossa da una donna, che unisce sensibilità e autentico interesse pedagogico ad un singolare sguardo cosmopolita. Merito indiscutibile del lavoro della professoressa Caracchini è quello di offrire un reale ripensamento della figura di Alice Hallgarten: nella esaltazione e consacrazione come benefattrice esemplare e colonna del mecenatismo dei coniugi Franchetti, viene spesso oscurato il contributo di spessore internazionale al movimento femminile che esaltava l’opera delle donne in una pragmatica promozione dei suoi di diritti ma anche il suo originale impegno per il rinnovamento pedagogico. La scuola della Montesca è innovativa esperienza formativa personalmente seguita da Alice con una coscienza culturale che ha le radici umanistiche attente alla ‘cura’ della persona e per questo aperte con attenzione e convinzione a nuovi orizzonti per la formazione del bambino e con essa dell’uomo. La Montesca di Alice era, come ricorda S. Bucci, «un centro educativo internazionale»; in questo quadro, la Montesca è stata anche una ‘incubatrice’ del movimento Montessori, luogo dove la pedagogista trovò motivazioni e stimoli per la ‘sistematizzazione’ e pubblicazione di un metodo, che proprio da Alice da venne promossa con efficacia a livello internazionale, aprendo la strada di una ‘lezione’ pedagogica e didattica senza precedenti per successo, ancora oggi straordinariamente valida e vitale.

Una figura di altissimo livello, lungimirante, di profonda cultura e dotata di un senso civico con pochi eguali, quella di Alice Hallgarten; che ha saputo dare vita ad una iniziativa educativa e scolastica in grado di segnare in maniera rilevante la storia pedagogica di un intero Paese. In un’Italia in cui l’insegnamento alle classi popolari appariva come un’eccezione ed in cui l’accesso scolastico trovava ostacoli e preclusioni propri di un’epoca ancora profondamente classista, le azioni messe in campo da Alice hanno dimostrato plasticamente quanto la necessità di un’istruzione diffusa e capillare, che coinvolgesse tutti, senza distinzione di classe e di censo, fosse essa stessa necessità assoluta per la formazione di cittadini maturi e consapevoli e per la costruzione di uno stato unitario che fosse tale e che tale si dimostrasse e si affermasse per ognuno di loro. Se oggi appare naturale e finanche scontato dissertare di metodo e scuole montessoriani, ciò è il portato di una visione e di una volontà – propria di Alice Hallgarten – di affermare la legittima aspirazione di ognuno a ricevere un’educazione ed una formazione scolastica capaci di fornire gli strumenti culturali e pedagogici atti a comprendere la realtà che ci circonda e ad affrontare la vita davanti a sé. Nella sua azione e nel suo instancabile lavoro Alice ci ha asciato in eredità l’imprescindibilità dell’educazione scolastica quale viatico insostituibile alla formazione personale e all’accrescimento umano. Un sentito ringraziamento al professor Angelo Capecci e alla Fondazione Hallgarten-Franchetti Centro Studi Villa Montesca per questa preziosa iniziativa.

«Talvolta si vedono pedanti alquanto insolenti stupirsi del tempo sacrificato sia da alcuni eruditi a comporre simili opere, sia da tutti gli storici a conoscerne l’esistenza e l’impiego». Questa frase, ripresa dall’opera di Marc Bloch, Apologia della Storia, è riportata nella prima pagina del primo volume della Guida generale degli Archivi di Stato Italiani, progetto scientifico che ha innovato profondamente l’Archivistica italiana.

Nell’Apologia della Storia l’autore analizza le problematiche legate all’utilità pratica del mestiere dello storico. Alla domanda «a che serve la storia?», Bloch risponde sostenendo che la storiografia analizza il passato in funzione del presente e il presente in funzione del passato; il recupero della ‘memoria collettiva’ diventa per Bloch un punto di riflessione importante per ogni società, che da una migliore conoscenza del passato potrà meglio risolvere i problemi del presente. Nell’analisi degli strumenti per conoscere e comprendere il passato, lo storico francese dedica un’ampia riflessione alle fonti archivistiche, testimonianze involontarie (non destinate ad essere lette in chiave storica) che devono essere tenute in conto e opportunamente soppesate, perché non si deve essere ‘alunni’ passivi di ciò che i predecessori ci hanno tramandato, ma bisogna scavare in profondità, usando tutte quelle informazioni che si possono ricavare dalle fonti disponibili.

La curatrice del catalogo ragionato della mostra “Alice a Bruxelles. Le scuole Hallgarten-Franchetti all’Esposizione Universale del 1910: dalle origini a Maria Montessori” sembra aver ben colto l’importanza delle fonti documentarie, utilizzate per lo studio storico sulla partecipazione italiana all’Esposizione Universale di Bruxelles del 1910 e al tempo stesso ha evidenziato un personaggio chiave del femminismo del primo Novecento: Alice Hallgarten Franchetti, protagonista della pedagogia sperimentale delle ‘scuole nuove’, che influenzarono il lavoro di illustri e innovativi pedagoghi come Giuseppe Lombardo Radice e Maria Montessori.

La mostra è il risultato di una ricerca partita dallo studio degli archivi conservati presso Villa Montesca incentrata sulla partecipazione delle Scuole della Montesca e Rovigliano all’Esposizione del 1910. Lo studio delle fonti archivistiche ha consentito la ricostruzione filologica dello stand espositivo che raccoglie materiali selezionati dalla stessa Alice Hallgarten. Il materiale documentario conservato presso l’archivio della Montesca è stato arricchito da altra documentazione individuata da Cristina Caracchini; infine un ulteriore apporto alla conoscenza è stato offerto da Giacomo Pirazzoli del Dipartimento di Architettura dell’Università di Firenze, che ha curato la ricostruzione dello stand sulla base di tecniche fotogrammetriche.

Un plauso alla curatrice per i risultati raggiunti e alla Fondazione Hallgarten-Franchetti che ha sostenuto il progetto, cofinanziato dal Social Sciences and Humanities Research Council of Canada, Conseil de recherches en sciences humaines du Canada.

Nonostante le figure di Leopoldo Franchetti ed Alice Hallgarten appaiano ormai sull’orizzonte della storia, l’attualità del loro pensiero sembra non aver risentire delle trasformazioni epocali impresse dall’avvento delle tecnologie digitali. Al contrario l’importanza della conoscenza e di un metodo scientifico per accedervi sono a tutt’oggi la competenza fondamentale per abitare il mondo consapevolmente e orientarsi nel piani inclinati della comunicazione globalizzata. La ricorrenza dei centocinquanta anni dalla nascita di Alice Hallgarten è occasione propizia per approfondire i temi che caratterizzarono il suo impegno sociale e culturale, grazie anche al ricco calendario di eventi promosso dalla Fondazione Villa Montesca Hallgarten-Franchetti, un presidio nelle scienze dell’educazione e dell’intervento sociale, che ha mantenuto l’apertura dei baroni verso le esperienze di dimensione europea ed internazionale. Nel salutare con entusiasmo questa pubblicazione che documenta, narra e proietta sulle sfide dell’oggi la partecipazione delle scuole rurali di Montesca e Rovigliano all’Esposizione Universale di Bruxelles del 1910, l’Amministrazione comunale è particolarmente felice di ospitare negli spazi della Pinacoteca comunale la mostra che affianca il volume e che riproduce in maniera a tratti immersiva lo spirito del tempo e del dibattito in corso sulla nuova pedagogia. Il lavoro compiuto dai due curatori, la professoressa Cristina Caracchini e il professor Giacomo Pirazzoli, è davvero encomiabile. Se Maria Montessori ha pubblicato e arricchito il suo metodo grazie alla sperimentazione nelle scuole rurali di Città di Castello lo dobbiamo ad Alice, che, in un luogo relativamente remoto come l’Umbria di inizio Novecento, introdusse e fu interprete di fermenti di grande modernità. In fondo, continuare a nutrire fiducia nelle «magnifiche sorti e progressive» è la vera eredità morale e materiale che i baroni Franchetti sembrano affidarci insieme alla tensione verso una visione del futuro, che oggi, a fatica, riesce a comporsi o ad assumere una fisionomia condivisa. Riteniamo che investire nel sistema di formazione rimanga una priorità nel nostro impegno di amministratori: per questo nell’orientare energie economiche e progettuali, da ultimo collegate ai finanziamenti del PNRR, il comune di Città di Castello ha privilegiato la qualificazione delle istituzioni scolastiche come luoghi di apprendimento e di crescita del capitale sociale. Rimane come obiettivo a cui tendere, specialmente nell’anno di Alice, l’attivazione a Città di Castello di una scuola di regola montessoriana, che, come in altre realtà sia vicine che remotissime, traduca il metodo e lo faccia vivere nei discendenti di quei primi tifernati, che frequentarono le scuole rurali e che per la nostra comunità, simbolicamente, furono i pionieri di una nuova epoca.

Tutti gli eventi della storia delle istituzioni e delle persone, in particolare quelli culturali, sono frutto di incroci e di strane evenienze che accadono senza che ne possano essere stimati e previsti gli effetti e le conseguenze. Anche la mostra “Alice a Bruxelles”, che presenta il risultato di uno studio accuratissimo e pieno di piccole ed entusiasmanti scoperte, nasce da una serie di incontri inattesi e per certi versi non prevedibili. Primo fra tutti l’incontro fra la Fondazione Hallgarten-Franchetti, che ha lo scopo di promuovere proteggere le eredità materiali ed immateriali dei baroni Franchetti e del loro immenso lavoro educativo, e la professoressa Caracchini, studiosa di letterature comparate, da sempre interessata allo straordinario coniugarsi di anime che avvenne in uno dei più ammirati salotti romani fra donne, anch’esse straordinarie, quali Sibilla Aleramo, Maria Montessori e la nostra Alice Hallgarten Franchetti. Lo spunto dal quale si sviluppa la mostra è quello che certamente animò anche le discussioni nella casa della poetessa Aleramo. Poiché proprio la sua casa, nel primo decennio del ’900, accolse un cenacolo culturale di una importante presenza di donne impegnate, fra mille altri interessi, nella creazione di un nuovo concetto di sostegno pubblico all’infanzia.

Già dal primo incontro con la professoressa Caracchini è nato subito un confronto appassionato e proficuo sulla idea comune della necessità di esplorare l’archivio delle scuole rurali attualmente conservato presso villa Montesca, oggetto negli anni di vari trasferimenti e nuove collocazioni, al fine di portare finalmente alla luce un percorso scientifico fondato ed approfondito che presenti la vera essenza di quella meravigliosa avventura, unica al mondo per la sua portata di innovazione non solo educativa ma anche sociale che noi conosciamo come scuole rurali della Montesca e di Rovigliano. Una necessità di strappare dalla percezione comune il velo di un equivoco che ha caratterizzato la ricerca scientifica fin dai primissimi studi. Da qui l’urgenza di una rilettura compiuta attraverso una lente chiarificatrice. Parlo in particolare dell’idea che le scuole dei Baroni fossero iniziative di istruzione dedicate alla formazione di ‘buoni contadini’, essenzialmente rivolte a creare nuove e più aggiornate competenze per promuovere lo sviluppo economico e agrario delle tenute Franchetti. La mostra e lo studio della Caracchini ci dicono invece in maniera eloquente, sviluppando quel tema frutto di un approccio arcaico, eredità dei primi ammiratori di Alice, che le scuole della Montesca e di Rovigliano furono incredibili laboratori di innovazione didattica e di riflessione pedagogica. Innovativi appunto perché vi si usarono strumenti e approcci che oggi vengono mostrati per la prima volta all’attenzione del grande pubblico oltre che a quello degli esperti e degli studiosi, e vi si sperimentarono processi di conoscenza relativi alla profonda radice dell’educazione umanistica e scientifica. Il filo conduttore dell’esperienza educativa delle scuole rurali da piena ragione e conto alla percezione anche di Leopoldo Franchetti espressa e testimoniata in un articolo che egli scrisse nella Nuova Antologia, nel quale ci dice chiaramente di essere fortemente contrario alla struttura radicata nell’educazione del suo tempo fondata sostanzialmente sulla ripetizione pedissequa dei temi da parte di maestri inconsapevoli e inconsciamente devoti ad una struttura arcaica che richiedeva una riproduzione acritica del sapere. Questo al fine di creare un brodo di coltura che impedisse il soffocare ogni riflessione critica. La scuola per Leopoldo deve fare gli italiani, non perfettamente adesivi ad un concetto stilizzato di amministrazione, ma cittadini critici profondi e capaci di analisi dettagliate e personali. Si capisce quanto questo pensiero sia più che moderno, direi contemporaneo.

E questa fu la scuola di Alice, un luogo di pensiero, un coacervo di riflessioni internazionali che ha dato la possibilità alle migliori menti, soprattutto quelle legate alla fucina di innovazione che fu il movimento internazionale di promozione femminile, di esprimere un pensiero libero e aperto sul tema di come educare, di perché educare, di quale e come dovesse essere la scuola del futuro. Non solo in Italia ma nel mondo.

Ma visto che le iniziative si compongono di eventi, anche accidentali, che sembrano guidare con una mano leggera le idee e le portano a conclusioni inattese, inatteso è stato l’incontro con Rosamund Bance, una signora inglese, che in una scatola nella sua casa e vicino Londra scopre documenti molto importanti e bellissimi disegni appartenuti alla sua nonna Mary Hamilton, amica di Alice, che alla Montesca aveva speso una parte della sua giovane esistenza contribuendo alla strutturazione e alla riflessione sulla scuola rurale. Tra questi documenti ce n’è uno, un catalogo o, meglio, un Catalogue raisonné des objets exposés, che presenta gli oggetti esposti nel corso dell’Esposizione Universale del 1910 tenutasi a Bruxelles provenienti dalle Scuole Rurali di Montesca e Rovigliano. Rosamund, incuriosita da queste vecchie carte e da una storia che conosceva poco, cerca nell’intrico della rete Internet e trova la realtà della Fondazione dedicata alla memoria del lavoro di Alice. In una sua visita compiuta a Città di Castello nel 2017 porta in dono i disegni che i bambini e le bambine di Alice donarono alla nonna quando, dopo un periodo di intenso lavoro, partì novella sposa per l’India assieme al marito, un ufficiale inglese. Fu l’occasione per organizzare un incontro cui partecipò anche la professoressa Caracchini che era alla Montesca grazie al sostegno della Western University del Canada per svolgere un’accurata ricerca ed un approfondito studio dell’archivio delle scuole. Del lumen acceso da quell’incontro ovviamente ne parlano gli oggetti esposti nella mostra, ma ne parla anche il Catalogo, direi, parafrasando, più di un catalogo, una rassegna scientifica che racconta la storia dell’esperienza di Bruxelles ma che riassume anche il fondamento etico, scientifico, sociale delle scuole rurali della Montesca e Rovigliano. Aver promosso questo studio ed aver fortemente voluto una rivalutazione più ampia dell’esperienza educativa della Montesca si colloca in realtà in una idea che la Fondazione cercava di portare sul tavolo della discussione da tempo, partendo da una considerazione che spero possa sovrastare il spesso troppo pigro dibattito su che cosa significhi attualizzare una tradizione educativa.

Occorre chiarire che in fondo l’iniziativa di attualizzazione del ‘metodo’ di Alice promossa dalla Fondazione è il frutto della volontà di stare nel solco profondo della percezione sociale dei Baroni che vollero una scuola per coloro che a scuola non ci sarebbero andati. Questo tema come si vede appare fortemente attuale. Sì, perché proprio mentre si inaugura la mostra sulle scuole rurali gli indici di abbandono scolastico, in particolare quelli del nostro paese, restano allarmanti. Questo a dimostrare come ancora una scuola per coloro che non vanno scuola sia una assoluta necessità contemporanea. Ma c’è di più. L’approccio critico promosso da Alice e la sua riflessione sul contesto, la sua dinamica di promozione dell’osservazione del mondo e la sua idea di costruire una scuola fuori della scuola, ci raccontano un mondo allargato. Come se quell’aula didattica potesse espandersi per una realtà aumentata dal pensiero, andando a incontrare non solo lo stupendo parco della Montesca, come sappiamo luogo di molte attività didattiche, non solo le aree dedicate ai suoi famosi orticelli, non solo le strutture ardite di un’educazione tecnico scientifica come le case progettate nella vicina località Bicicatta, proprio sotto il parco della Montesca, ma un luogo di pensiero più ampio che è il mondo. Le gite scolastiche e di studio volute e pensate ad Alice per i suoi bambini e le sue bambine sono proprio questo: il tentativo di portare il mondo dentro la scuola e la scuola dentro al mondo, anche attraverso strumenti illustrativi e didattici, trovati da Alice in luoghi e paesi disparati e presi, grazie ad un infaticabile lavoro di scoperta e alla sua rete di relazioni, nella convinzione che le idee una volta partite e volte via, non potessero ritornare dopo che essersi nutrite di mille suggestioni. È proprio sul volo compiuto da queste idee che Alice incontra come sappiamo un’altra grande pedagogista del secolo scorso, Maria Montessori. La mostra infatti racconta anche tutto il lavoro che preparò ed accompagnò il proficuo connubio delle due dames du voyage presso le scuole rurali e, grazie alle favolose esperienze culminate con la presenza di Maria Montessori a villa Montesca, condusse alla pubblicazione del metodo Montessori che avvenne proprio grazie al sostegno dei Baroni nel 1909.

Cercare pertanto di attualizzare i temi creati dall’incontro fra due delle donne più importanti del ’900 è anch’esso un elemento che ci offre la visita alla mostra. Anche perché mentre Alice è ancora tutta da scoprire e della quale la mostra ci restituisce un significativo quadro d’insieme in un chiaroscuro che deve essere profondamente indagato, l’altra, un monumento che tutti conosciamo, ha dato vita ad una rivoluzione pedagogica che ha portato il bambino al centro del percorso sociale compiuto dall’educazione e ne ha espresso le sue enormi potenzialità di sviluppo critico e di contributo al benessere globale del mondo.

Una narrazione questa che accompagna lo sviluppo della mostra e che richiede, oltre ad un chiaro filo conduttore che abbiamo cercato di spiegare, anche un supporto visivo prezioso. Come prezioso è stato il lavoro di ricostruzione dettagliatissima e filologica che il professor Pirazzoli dell’Università di Firenze ha garantito, perché quanto visto Bruxelles più di cento anni fa si potesse rivivere con la stessa intensità emotiva, oggi a Città di Castello e domani forse permanentemente presso villa Montesca. Sappiamo bene che in una tensione scientifica qual è quella che la mostra cerca di proporre il percorso narrativo è un compagno di viaggio essenziale. L’allestimento curato dal professor Pirazzoli propone proprio la radice di questa narrazione: un’indagine scientifica accurata e assieme ad una bellissima storia personale di amore per l’infanzia, quale fu quella di Alice, nella sua pur breve parabola durata appena undici anni di vita alla Montesca.

L’esperienza della mostra e la sua narrazione ci consente anche di comprendere quale fu il pensiero di Alice rivolto verso la sua pedagogia sociale. E la prova di questo è l’esperienza della fondazione della Tela Umbra. Un vero e proprio sistema educativo e sociale, tra i più avanzati elementi di welfare dei primi del ’900. Non è certo un caso che in quelle stesse stanze si possa ancora sentire il battito costante dei telai e che la maestria delle donne di quegli anni sia ancora una realtà vivace e produttiva.

Come sappiamo, i luoghi hanno un’anima e l’anima di Alice Hallgarten Franchetti e di Maria Montessori sono parte di questo bellissimo complesso che si chiama Villa Montesca. Al visitatore attento non sfuggirà il profondo legame che c’è fra questo luogo e il contenuto educativo della missione della quale le due donne si sono fatte portatrici e fantastiche interpreti. Non potrà sfuggire certo come respirare quegli alberi ancora rigogliosi, quegli spazi e le prospettive possa aver condizionato favorevolmente le riflessioni sull’educazione delle due pioniere. Ce lo dice Anna Maccheroni, una delle prime allieve di Maria Montessori, che raggiunse villa Montesca nel 1909 per partecipare ad una serie di sperimentazioni sulle classi e poi al primo corso internazionale di pedagogia scientifica tenuto presso la sala biliardo dei Baroni. Ci racconta Rita Kramer, una delle più importanti biografe della Montessori, che l’estate del 1909 fu piena di stimoli e di accanite e piacevolissime discussioni tra la baronessa, alcune delle prime allieve della Montessori e la pedagogista stessa. Nella terrazza che si trova sulla torretta sinistra della villa, al tramonto, queste infaticabili signore dell’educazione si ritrovavano a parlare di che cosa avevano scoperto e sperimentato durante il giorno a diretto contatto con gli alunni delle proprietà Franchetti. Questa terrazza è ancora lì ed attende nuove e ancora più appassionate discussioni che non solo riguardano il futuro della Scuola al quale il ‘metodo’ Hallgarten può essere ancora utilissimo spunto di interventi nell’ambito della pedagogia e della inclusione sociale, ma anche di saperne di più sulla vita, le opere la storia di questa anima instancabile, agitatissima, per niente placata dalla sua gravissima malattia, che fra il 1900 e il 1911 a Villa Montesca creò uno dei centri propulsori della pedagogia contemporanea. Scrivendo oggi non possiamo che esprimere anche un rammarico per l’attuale stato dei luoghi così pregni dell’anima educativa e di Alice e di Maria. Sperando che la mostra sia anche uno stimolo ulteriore ad attivarsi per rendere questi luoghi restituiti allo splendore dei primi del secolo, quando in queste stanze regnava una gradevole confusione di voci di bambini e di maestre che presto dovrebbero tornare ad animarle.

La mostra ci restituisce lo sguardo di Alice sulla sua scuola, rappresentando gli oggetti scelti da lei, i documenti da lei selezionati in un contesto e in una organizzazione di esposizione fedelissima a quella originale. Credo che questa sia una opportunità per continuare ancora più approfonditamente a esplorare il mondo di Alice, con gratitudine per coloro che l’hanno fatto fino adesso con passione e costanza. Nella fiducia che la mostra stessa sia da stimolo per studiosi da tutto il mondo, che possano interessarsi sempre di più al ‘fenomeno’ Hallgarten e che possano proseguire e lanciare studi per restituire al mondo dell’educazione la piena testimonianza di quello che avvenne in quei brevi anni di vita della Baronessa. Ma la mostra ci lascia anche la traccia di tante maestre, molte di loro anche di umili origini, che ogni giorno lavorarono alle scuole di Alice e alle quali si deve l’originalità di molti contributi che oggi fanno parte non solo del metodo Montessori, adeguatamente raccolti dalla studiosa di Chiaravalle e sistematizzati dalla sua mente profondamente scientifica. Le esperienze quotidiane delle maestre della Montesca sono anche parte del sentire la scuola contemporanea; molti gesti, abitudini e prassi della scuola di oggi si devono infatti alla Montesca. E anche questo è bellissimo. Innovazioni, fatti, culture, luoghi ed incontri non sono oggi racchiusi in una sola struttura, ma sono parte del mondo della scuola così come oggi lo concepiamo, come un fiume tormentoso e turbolento sfociato nel profondo mare della pedagogia attuale.

Sono tante le persone dello staff della Fondazione che hanno dato un contributo a questa preziosa iniziativa. Devo citare Maria Rita Bracchini, vice-direttrice della Fondazione per lo sforzo attento e generoso nella ricerca europea che attualizza la favolosa esperienza di Alice e che è alla base di questo lavoro. Devo ringraziare Paola Angelini, che ha districato con pazienza e competenza tutte le questioni amministrative, che non sono mai poche. Federico Brozzetti che ha ‘aggiustato’ molte delle immagini del Catalogo. L’amico Marco Conti per la preziosa collaborazione. Tutti gli Organi della Fondazione e il presidente prof. Capecci che sostengono ogni evento con supportivo entusiasmo.

Alice a Bruxelles: per la ricostruzione dell’allestimento di Alice Hallgarten alla Esposizione Universale e internazionale di Bruxelles 1910

È sembrato intrinsecamente sensato – sia in omaggio all’azione formativa che contraddistingue la breve ed intensa vita di Alice Hallgarten, sia per la missione educativa che è oggi svolta dalla Fondazione Hallgarten-Franchetti con il Centro di Villa Montesca – sviluppare un percorso formativo per la ricostruzione dell’allestimento predisposto dalla stessa Hallgarten nell’ambito del Padiglione italiano alla Esposizione Universale di Bruxelles 1910, ove appunto la Nostra presentò le innovative scuole di Montesca e Rovigliano. Perciò Gaia Bartoli – allieva della Scuola di architettura dell’Ateneo fiorentino che cercava una occasione di tesi di laurea junior legata ai temi dell’allestimento e della museografia – è stata guidata nel suo percorso dal relatore professor Giacomo Pirazzoli e dalla professoressa Barbara Aterini, correlatrice interna per quanto riguarda espressamente l’applicazione della geometria descrittiva. Il tutto naturalmente fondandosi sul lavoro di ricerca storica e di ricostruzione del contesto svolto dalla professoressa Cristina Caracchini della University of Western Ontario, che come curatrice della mostra in questa occasione ha altresì avuto il ruolo di correlatrice esterna, facendo sì che l’esperienza della tesi si completasse in ambito internazionale.

Il processo di ridisegno dell’allestimento che documenta la presenza delle scuole della Montesca e Rovigliano all’Expo Bruxelles 1910 si basa dunque su tre immagini storiche, delle quali una almeno abbastanza centrata frontalmente; su questa foto sono state sviluppate quattro ipotesi congetturali basandosi su principi di geometria descrittiva, ovvero in particolare sulla restituzione prospettica, impropriamente chiamata fotogrammetria, a sua volta riferita al concetto di ‘prospettiva inversa’ – un processo che richiama geometria proiettiva e geometria descrittiva attraverso il metodo della proiezione centrale. Come oggetti dalle misure note sono stati presi alcuni dei quadretti originali del 1910 rintracciabili nelle fotografie tra quelli pervenuti fino a noi, oggi conservati presso il Museo della Tela Umbra.

I possibili margini di errore contemplati dalle quattro ipotesi risultano dovuti a scarsa definizione della foto, quindi al processo con il software Autocad-Autodesk, oltreché, non ultimo, al parallasse.

Applicando dunque la geometria descrittiva si può risolvere il problema analiticamente ed ottenerne un risultato scientificamente sensato. Quando la restituzione è limitata alle figure di un piano, la proiezione parallela di quel piano, ovvero il suo ribaltamento sul foglio da disegno, può essere determinata come figura omologa nella corrispondenza biunivoca che esiste fra le due proiezioni dello stesso piano, ovvero quella centrale e quella parallela. Quindi, data la prospettiva di una figura piana (la fotografia) si procede appunto individuando un elemento di cui sono note le dimensioni reali (uno dei quadretti originali oggi conservati presso il Museo della Tea Umbra, i lati e di conseguenza l’angolo che si forma fra di essi; si determinano quindi i punti di fuga delle due coppie di lati paralleli, riuscendo così a identificare la fuga del piano beta a cui essi appartengono. La vera grandezza della figura si otterrà ribaltando sul foglio da disegno il piano di appartenenza. Questo perché, fra proiezione e ribaltamento, esiste una corrispondenza biunivoca che permette di ritrovare le vere grandezze ed i loro rapporti reciproci; da considerare che al fine di individuare l’omologia è necessario conoscere il centro e l’asse.

Una volta formulate le ipotesi di ridisegno e misura ‘radicalmente scientifiche’ sopra descritte, è stata implementata la ricostruzione anche tridimensionale dello stand (o booth, come si chiamano oggi gli spazi che vengono affittati durante fiere o esposizioni) inizialmente immaginandolo nell’androne di villa Montesca: sostanzialmente un cubo aperto con lo stand, parte di un sistema espositivo che avrebbe compreso una sala con video appositamente prodotto, la biblioteca dei Franchetti Hallgarten con altro video, oltre ad un laboratorio per accogliere i bambini e poter offrire un supporto educativo-creativo per la fruizione della mostra – in particolare quello che in termini museologici viene detto lavoro di mediazione. Chiarito però che – per motivi contingenti – non sarebbe stato possibile avere la disponibilità dei suddetti spazi al piano terreno della villa Montesca, che erano comunque a loro volta da legare con modalità sistemica al Museo della Tela Umbra, e dopo aver esaminato anche un’altra location in alternativa, la Fondazione ha cominciato a dialogare in modo fattivo con il Museo stesso. In virtù di questo dialogo si è giunti al proposito di allestire la mostra negli spazi del museo, nel centro storico di Città di Castello, perciò il progetto è andato in direzione del luogo, nella fattispecie la parete che avesse le dimensioni più simili a quelle dello stand delle scuole di Montesca e Rovigliano – appunto allestito da Alice Hallgarten all’Expo di Bruxelles del 1910. Una volta individuata questa all’interno delle sale, valutata attentamente la possibilità di renderla fruibile senza che il museo ne risentisse a livello di funzionamento, se ne è sviluppato il progetto di riallestimento per ospitare lo storico stand. Un successivo passaggio istituzionale ha poi visto il Comune di Città di Castello proporre Palazzo Vitelli alla Cannoniera – edificio donato nel 1912 al Comune dall’antiquario Elia Volpi – ben noto anche per la facciata a graffiti dovuta a Giorgio Vasari. A questo punto si è definito un sistema espositivo che ha nella ‘manica lunga’ del palazzo il suo fulcro per la ricostruzione museale dello stand di Bruxelles 1910, mentre nel Museo della Tela Umbra viene previsto uno schermo con un video informativo che rimanda a questa particolare fase del lavoro di Alice Hallgarten; la prospettiva, inoltre, è quella di rimontare successivamente come presso Villa Montesca questo stesso stand con materiali rifatti, per divenire strumento formativo e laboratoriale diretto per le scuole.

È opportuno qui sottolineare come dal punto di vista metodologico l’approccio radicalmente scientifico che passa per l’applicazione della geometria descrittiva, e che risulta appropriato specialmente per opere d’arte (anche antiche), possa addirittura sembrare surdimensionato per ricostruire lo stand di un padiglione storico costituito in larga parte da materiali didattici – assimilabili a materiali grigi – consultabili direttamente visitando quell’Expo di oltre un secolo fa2. D’altro canto ricostruire lo stand in modo empirico sulla base della foto non avrebbe avuto senso. Sempre dal punto di vista metodologico è chiaro altresì che il lavoro di ridisegno geometricamente ‘assoluto’, nelle quattro ipotesi, deve comunque essere adattato al luogo, ovvero appunto assumere la caratteristica di site-specific.

A partire dalle misure reali della parete disponibile, viene realizzato un ‘mobile’ in legno OSB (per sua natura riciclato) – in questo caso scialbato con velatura di grigio, in modo da lasciare in evidenza la texture del materiale, dichiarandone quindi la povertà nel luogo natìo di Alberto Burri. In questo ‘mobile’ posto contro la parete corta ad Ovest sono mantenuti gli spazi vuoti tra i quadretti esposti così come derivanti dalle ipotesi ricostruttive, rispettando al massimo la disposizione degli stessi. Il banco ove vengono esposti gli oggetti in orizzontale – che risulterebbe di una altezza di circa 100 cm – viene invece ribassato ad 80cm, in modo che i bambini, che non erano i fruitori dell’Expo 1910, possano invece fruirne almeno visivamente; viene altresì mantenuta la dissimmetria originale. Per quanto riguarda gli oggetti esposti nello stand, essi sono stati ordinati secondo tre categorie:

1) originali 1910, cioè quelli che esistono come tali nella disponibilità del museo e che erano visibili nelle foto;

2) originali precedenti o posteriori al 1910, anche in questo caso già nella disponibilità del museo e visibili nelle foto;

3) ricostruiti, seguendo le indicazioni delle foto ovvero quelle individuate dalla curatrice.

La natura stessa di questi oggetti, che non sono oggetti d’arte, anzi sono stati pensati come riproducibili – essendo peraltro la riproduzione degli stessi parte rilevante del processo di apprendimento nelle due scuole messe in piedi da Alice Hallgarten alla Montesca e a Rovigliano – fa di questo ricostruito allestimento un ‘ibrido’; in particolare, volendo considerare la nuova definizione di ICOM, l’istanza museale di conservazione (Conservation) va di pari passo con quella di educazione (Education), rimandando quindi immediatamente alla condivisione (Knowledge Sharing) ovvero all’interazione che è parte dell’apprendimento3. In considerazione di tutto ciò i materiali complementari, sia video che online, risultano fondamentali.

Esporre l’insegnamento della cosmopolita Hallgarten-Franchetti significa anche offrire alla fruibilità lo speciale ruolo di connessione tra la dimensione della comunità locale e quella internazionale – aspetto quest’ultimo che viene rafforzato anche in senso intergenerazionale dal lavoro con le scuole e con la prospettiva sistemica montessoriana.

Oltre alla ricostruzione dello stand, l’allestimento della Manica lunga comprende sei sagome delle ‘amiche di Alice’, le donne che hanno più strettamente collaborato con la Nostra e che accolgono i visitatori ricordando in modo immersivo questo brillante manipolo protofemminista; sullo sfondo, lato corto Est, sta appesa la riproduzione della foto servita per la ricostruzione dello stand.

Al centro della sala, disposte in senso longitudinale quale spina dorsale della mostra, si trovano tre teche e due podi parallelepipedi realizzati ancora in legno OSB contenenti oggetti e documenti rilevanti; appese in corrispondenza delle capriate, ad articolare lo spazio nel senso dell’altezza trovano posto sei riproduzioni di foto d’epoca sul recto, mentre sul verso sono altrettante frasi di Alice.

Contro la parete Sud vengono proiettati tre video in sequenza, per accompagnare la visita integrando i contenuti resi disponibili via web. Sulla parete Nord, in integrazione alla cancellazione del partito architettonico su quel lato, stanno tre pannelli illustrativi che appunto rimandano alla misura dei pilastri.

Tale allestimento è stato appunto pensato per esser trasposto insieme al ricostruito stand e con poche riduzioni, in una sala della Villa Montesca, recuperando così alla comunità scientifica come per i fruitori e per le scolaresche in particolare questa importante testimonianza che era stata cancellata dalla storia.

1 Per l’applicazione in termini museali ed espositivi del termine site-specific, si veda Pirazzoli 2011a.

2 Al riguardo vale confrontare questa ricostruzione con quella di un bene culturale rilevante per cui abbiamo pionieristicamente usato tecnologie avanzate come rilievo laser 3D e stampa 3D, nel caso per la ricostruzione della Fontana di Giunone di Bartolomeo Ammannati oggi al Museo Nazionale del Bargello a Firenze, per cui si veda Pirazzoli 2011b.

3 Il 22 agosto 2022 ICOM-International Council of Museums ha licenziato la nuova definizione di museo: «A museum is a not-for-profit, permanent institution in the service of society that researches, collects, conserves, interprets and exhibits tangible and intangible heritage. Open to the public, accessible and inclusive, museums foster diversity and sustainability. They operate and communicate ethically, professionally and with the participation of communities, offering varied experiences for education, enjoyment, reflection and knowledge sharing», per cui si veda International council of museums – ICOM. 2022.

1. Prospetto, pianta e sezione della ricostruzione presso la “manica lunga” della Pinacoteca Comunale di Città di Castello dello stand sulle scuole della Montesca e Rovigliano presentato da Alice Hallgarten alla Expo di Bruxelles 1910.

2. Schema per la ricostruzione fotogrammetrica dello stand sulle scuole della Montesca e Rovigliano presentato da Alice Hallgarten alla Expo di Bruxelles 1910.

3. Disegni per l’allestimento della mostra “Alice a Bruxelles” presso la Pinacoteca Comunale di Città di Castello, 2023-’24.

Alice Hallgarten nasce a New York nel 1874. Le sue radici nel continente americano sono poco profonde. Oltre a lei, solo la madre, Julia Nordheimer, è nata nel nuovo mondo, in Canada. Julia è un’abile pianista ed è figlia d’arte. Suo padre, Abraham Nordheimer, è un musicista tedesco di fede ebraica che, sbarcato prima a New York e poi spostatosi in Canada come insegnante della figlia del governatore generale (Speisman 1979, 14), aveva fatto fortuna in quel Paese insieme al fratello Samuel. Si era specializzato infatti nella produzione e nel commercio su vasta scala di strumenti musicali e aveva aperto sale da concerto a Montreal e a Toronto, per le quali agiva in veste di impresario. La sua fu probabilmente la prima ditta canadese a intraprendere la pubblicazione di spartiti originali di compositori locali (Kallmann 2003-2023).

Il padre di Alice, Adolph Hallgarten, è quello che oggi diremmo un immigrato di prima generazione. Appartiene a una famiglia di banchieri tedeschi, anch’essi parte della comunità ebraica e operanti negli Stati Uniti, il Paese che lo accoglie all’età di 14 anni. Non si dedica però all’attività bancaria, ha invece grande successo in qualità di imprenditore farmaceutico, divenendo presto socio trainante della Lanman and Kemp. Occupa a lungo il posto di presidente del più importante ospedale del paese, il Mount Sinai Hospital di New York (Hall 1985). Sposa Julia Nordheimer nel 1867, raddoppiando il legame stretto tra le famiglie attraverso il matrimonio del proprio fratello Julius, con Tilly, sorella di Julia. Abita con moglie e figli a Manhattan, sulla 45ª strada, in una «sontuosa dimora» che è luogo d’incontro di banchieri, avvocati e dei principali artisti del momento (Nordheimer 1908, 8). Il figlio Walter studia presso la Sachs school for boys (istituita da Julius Sach, fratello del fondatore della Goldman-Sachs) e Alice, presumibilmente, ne frequenta la sezione femminile che doveva garantire l’accesso ai migliori college americani del tempo. La famiglia resta a New York fino al momento di rientrare in Germania, a Wiensbaden, per raggiungere il padre che vi si era recato per curarsi e che vi morirà nel 1885. Julia Nordheimer stabilisce allora la sua residenza e quella delle figlie ad Amburgo, città in cui Alice vivrà da 14 anni in poi.

A partire dal 1894, Alice compie viaggi sempre più lunghi in Italia, soggiornando a Roma durante i mesi invernali, alla ricerca di un clima più mite e favorevole alla salute fragile della madre. Nel 1897 le due donne sembrano fissare in quella città la propria dimora, concludendo un viaggio opposto a quello dei tanti emigranti che intorno a quegli stessi anni lasciavano l’Italia per raggiungere la Germania e l’America.

Alice Hallgarten è una donna in possesso di vaste disponibilità economiche e libera di scegliere come impiegare il proprio denaro che è gestito all’estero dalle facoltose famiglie di banchieri in mezzo alle quali è cresciuta. Nel 1898 inizia a prendere parte alle attività dell’Unione per il bene, e in particolare dell’Unione per il Quartiere San Lorenzo, associazione filantropica che ha in progetto il recupero di San Lorenzo e il miglioramento delle condizioni di vita insalubri del sottoproletariato locale. Tra le sue numerose iniziative, l’associazione provvede anche al risanamento igienico di un centinaio di alloggi prestati dalle banche, all’apertura di un asilo, di una biblioteca, di un ufficio di collocamento ecc.1. Alice, seguendo la tradizione di filantropia degli Hallgarten e l’esempio dei Nordheimer, è tra i più munifici contribuenti della sezione sanitaria dell’Unione, che riesce a garantire cure ospedaliere a domicilio e ad aprire una farmacia dove i medicinali sono mediamente venduti al prezzo di un bicchiere di vino (Il bibliofilo 1914, 161). Nel 1907, proprio a San Lorenzo Maria Montessori, coinvolta in una iniziativa di ristrutturazione promossa dall’Istituto Romano per i Beni Stabili, aprirà la prima «Casa dei bambini», a vantaggio dei figli delle famiglie che risiedevano negli edifici appena rinnovati.

A Roma la Hallgarten conosce Leopoldo Franchetti. È anche lui un membro dell’Unione. Secondo Umberto Zanotti Bianco, Franchetti la

seguiva […] nelle visite a domicilio, nelle inchieste nel quartiere di San Lorenzo, a quei tempi poverissimo, e partecipava alle sue preoccupazioni per la sorte dei fanciulli abbandonati e di quelli liberati dal carcere (Fossati 2000, 178).

Con lui, la Hallgarten si dedica alla realizzazione del progetto di una scuola-colonia agricola (Josz 1913, 278) nel quartiere Flaminio di Roma. Scopo della colonia è l’istruzione agricola di orfani indigenti o «giovanissimi sbandati» (Fossati 2000, 275), della cui educazione morale è incaricato don Brizio Casciola, già promotore dell’impegno dell’Unione per il quartiere di San Lorenzo (cfr. Aronica 1998, 32).

Leopoldo Franchetti e Alice Hallgarten si sposano nel luglio del 1900 (Buseghin 2022, 68), e iniziano a dividere il proprio tempo tra la Capitale e la campagna tifernate, dove risiedono nella loro villa detta ‘La Montesca’, dal toponimo della zona in cui sorge. Fin dal principio Alice dirige la propria attenzione sollecita verso questa nuova terra umbra, guidata da una sensibilità che continua a maturare e affinare attraverso le esperienze romane. Inizia così a preoccuparsi del miglioramento delle condizioni di vita dei suoi coloni e di quelle degli abitanti del centro urbano, prendendo iniziative proprie del femminismo pratico di inizio secolo che assumono spesso la forma della maternità sociale. Sotto i suoi auspici, presso il locale ospedale apre nel 1908 l’“Aiuto materno”, per dare supporto medico, medicinali e latte ai bambini sotto i tre anni. A un anno dalla morte, Baldeschi (1912, 12) la ricorda mentre, indossato un grembiule bianco, pesava i bambini per i quali era stato munto il latte delle mucche che allevava al posto dei cavalli da corsa o dei cani da caccia, e la cui responsabilità aveva affidato a una delle tante donne straniere che la coadiuvavano nei suoi progetti. Nello stesso anno inaugura in città la “Tela Umbra”, un laboratorio tessile attivo ancora oggi. Racconta Aurelia Josz, che la conosceva bene, che alle donne di umili condizioni, spesso contadine, che aveva assunto come tessitrici, non imponeva «nessun rigore d’orario», in modo che potessero occuparsi della propria famiglia e nel contempo procurarsi un reddito (Josz 1913, 283). Il laboratorio era stato concepito in modo tale da consentire di mettere a profitto una competenza femminile che era diffusa nelle campagne, e le lavoranti erano le sole beneficiarie dei proventi della loro attività (Josz 1913, 283). Alice dota la Tela Umbra anche di un asilo, che oggi diremmo aziendale, per facilitare ulteriormente l’accesso di queste madri al mondo del lavoro. Intorno a quel periodo, fa dono alle scuole locali «di ben nove bibliotechine», organizzate dal Comitato centrale della Federazione italiana delle biblioteche popolari (Le biblioteche popolari 1910, 145-46). Si occupa anche dell’asilo comunale, con interventi di varia natura a favore dei bambini che accoglie settimanalmente alla villa per una passeggiata in campagna2. All’asilo della vicina Citerna sovvenziona la refezione quotidiana (I diritti della scuola 1907) e si augura che possa trasformarsi in un «asilo modello Montessori» (Hallgarten, 20 luglio 1909, 355). Nel 1909 apre, seppure per breve tempo, una scuola di economia domestica, la cui direzione affida a Felicita Buchner.

Tra questa molteplicità di operazioni a diverso impatto sociale, l’istituzione prima e poi e la cura della crescita delle scuole della Montesca e di Rovigliano finiranno per occupare sempre più spazio nella vita di Alice, che seguirà sempre tutto molto da vicino: la scelta delle maestre, i programmi didattici, il progresso degli allievi, la loro salute, il loro futuro.

1 Il bibliofilo 1914, 161. L’articolo parla più generalmente di Unione per il quartiere Tiburtino, includendo così San Lorenzo.

2 Alice Hallgarten, lettera a Maria Pasqui del 2 giugno 1903 in Buseghin 2002, 139. Nell’importante volume Cara Marietta, Maria Luciana Buseghin ha raccolto – rispettandone l’ortografia e la sintassi a volte poco ortodosse – tutte le lettere di Alice Hallgarten a Maria Pasqui, commentandole con dovizia di preziose informazioni. Nel presente catalogo, si farà riferimento alla sua trascrizione, facendo seguire (quando necessario) al nome della mittente la data della lettera e sempre il numero di pagina occupato nella raccolta.

Fin dal 1906 a Bruxelles si lavora a una delle meraviglie di quell’inizio secolo XX: l’Esposizione Universale e Internazionale che aprirà i battenti nella zona del Solbosh quattro anni più tardi. Nell’aprile del ’06 si costituisce infatti come società anonima la Compagnie de l’Exposition de Bruxelles, formata da 491 azionisti. Il Barone Ferdinand Baeyens viene eletto Governatore della società e Presidente del consiglio di amministrazione1. Nel 1907 il Re nomina il Duca di Ursel Commissario Generale del Governo, sottolineando in questo modo l’intenzione delle istituzioni di partecipare concretamente all’impresa dell’Esposizione e, allo stesso scopo, fa seguire la concessione del Patronato reale (Livre d’or 1911, 239). Dal 23 Aprile al 7 novembre 1910, si tiene dunque a Bruxelles un’esposizione che, secondo quanto ne scrive van der Smissen (1911, 29-36) nel Livre d’or che ne riporta i fatti di maggior rilievo, è «universale per le cose che vi si trovano riunite e internazionale per il concorso dei popoli diversi che vi partecipano». L’esposizione è il frutto dell’efficace convergenza di iniziativa privata e interesse politico, che vedono in essa un mezzo per raggiungere i comuni obiettivi di «sviluppo economico guidato dalla produzione industriale, e di conquista di mercati esteri» (van der Smissen 1911, 29). A Bruxelles si ritrovano più di 27.500 espositori provenienti da 26 paesi, e vi riuniscono prodotti di ogni genere, dai gioielli agli aeroplani, dalle opere d’arte ai giocattoli, dagli strumenti agricoli agli armamenti militari (van der Smissen 1911, 29-30). E tra le strabilianti meraviglie della modernità, in questo contesto di conquiste e scoperte si mettono anche in mostra uomini, donne e bambini in rappresentanza delle imprese coloniali di quel tornante di secolo.

Visiteranno l’Expo 13 milioni di persone. L’Italia partecipa con 788 espositori secondo gli organizzatori belgi (Livre d’or 1911, 753), 822 secondo la relazione italiana, tra cui la Fiat, la Pirelli, Borsalino, le cartiere di Fabriano, ma anche il Ministero dei Lavori Pubblici, il Ministero delle Finanze ecc. (Comitato nazionale 1911a, 33). Il Comitato Nazionale che coordina la partecipazione italiana insiste sulle difficoltà organizzative e sulle varie defezioni, dovute tra l’altro a una concomitante esposizione internazionale a Buenos Aires verso cui spingevano gli interessi politici e commerciali (Comitato nazionale 1911a, 15-6). Diversamente, la sezione consuntiva del Livre d’or de l’Exposition Universelle et Internationale valuta in termini elogiativi la presenza italiana:

Si è spesso parlato – vi si legge – della decadenza delle razze latine, e dell’Italia in particolare, che sembra l’erede principale delle loro tradizioni. Quelli che hanno pronunciato questa parola, hanno giudicato il Paese sulla base di una situazione che non esiste più. Non hanno tenuto conto degli enormi progressi che ha realizzato in campo economico, industriale e morale (Le livre d’or 1911, 614-15).

Di tali progressi il Paese ha dato prova concreta a Bruxelles e ha mostrato attraverso immagini e statistiche «la straordinaria estensione dei suoi porti, la bella organizzazione amministrativa delle sue città, la rete di canali e i servizi di igiene pubblica» (Le livre d’or 1911, 615).

Le livre d’or – vera e propria miniera di informazioni – viene pubblicato nel 1911, sotto gli auspici del comitato esecutivo dell’evento che ha ormai chiuso i battenti. Personalità di rilievo del mondo della cultura, ma anche della politica, vi propongono una retrospettiva sulle esposizioni che hanno preceduto quella appena conclusasi. In particolare, valutano l’utilità delle Esposizioni stesse, soprattutto dal punto di vista della «fraternizzazione economica, industriale e commerciale delle nazioni», legata a doppio filo ai «trattati di pace e di amicizia»; vagliano i risultati economici che vanno dall’«emulazione per il perfezionamento della strumentazione e dei macchinari», ai «trattati commerciali e di navigazione»; considerano «l’impatto morale e sociale», e quello sulle «manifestazioni artistiche scientifiche e letterarie»; riflettono sul «ruolo che la donna ha in relazione alle esposizioni» così come nella vita sociale; analizzano inoltre l’influenza dell’evento espositivo sull’istruzione pubblica (Livre d’or 1911, 777). A quest’ultimo argomento sono dedicate le pagine firmate da Henry Carton de Wiart, scrittore e personalità di rilievo del mondo della politica che, nel 1920, entrerà in carica come Primo Ministro del Belgio. Carton de Wiart (1911, 61) vi mette in luce la natura educativa delle esposizioni, che descrive come «grandi scuole in cui il pubblico è invitato ad istruirsi» grazie all’osservazione delle infinite proposte dei diversi padiglioni in cui si aggira. Per questo – spiega – sono sempre di più affiancate da congressi e conferenze, ovvero da quella che potrebbe essere descritta come un’«‘Esposizione parlata’ dedicata a esplicitare il valore appunto educativo di quella vera e propria» (Carton de Wiart 1911, 62).

Nello specifico contesto espositivo di Bruxelles, gli istituti di insegnamento propriamente detti sono riusciti a dare al loro lavoro astratto una forma concreta, trasformandosi, per così dire, in «musei popolari» che catturano l’interesse degli astanti e che mettono in luce più «la maniera di insegnare che la materia insegnata» (Carton de Wiart 1911, 70). In essi l’insegnamento formale procede su una via parallela a quella tracciata dalle esposizioni e, messo da parte il dogmatismo del recente passato, lascia ormai sempre più spazio a processi intuitivi supportati da fotografia e cinematografia, e si accompagna a escursioni, presentazioni ecc. (Carton de Wiart 1911, 65). A questo proposito, uno dei contributi più significativi della sezione belga all’istruzione è l’aver richiamato l’attenzione proprio su quello che si chiama «insegnamento occasionale» (Carton de Wiart 1911, 65), e cioè un procedere didattico che approfitta delle occasioni offerte dal caso così come dal calendario. In Belgio, infatti, fin dai primi anni di scuola, ma soprattutto nel corso delle medie e superiori, prestando attenzione agli interessi e alla sensibilità degli alunni, la scuola tesse legami stretti con gli aspetti concreti dell’esistenza, le lezioni vengono arricchite «di documenti di ogni genere, presi in prestito dalla vita quotidiana, dalla storia, dalle Belle Arti, o dai viaggi» e si concludono con discussioni o passeggiate (Carton de Wiart 1911, 65).

Tuttavia, il carattere esperienziale e antidogmatico che si va affermando, va di pari passo con una pronunciata tendenza alla specializzazione precoce, forse nutrita proprio dalle esposizioni stesse. Davanti ad essa, – sostiene Carton de Wiart – bisogna stare in guardia, evitando di tralasciare «a vantaggio degli studi e delle idee speciali e utilitarie, il terreno degli studi e delle idee generali e disinteressate» (1911, 62). Il riferimento è alle materie umanistiche, e Carton de Wiart motiva la propria posizione spiegando che «se conviene imparare ciò che serve alla vita, è ancora più utile sapere a cosa serve la vita stessa» (1911, 62).

Nel settore dell’Esposizione Universale destinato alla delegazione italiana viene messo in mostra anche il lavoro delle due scuole elementari rurali della Montesca e di Rovigliano, fondate da Alice Hallgarten Franchetti circa 10 anni prima nella campagna umbra. I tratti messi in luce nella panoramica sulla situazione belga appena riportata non potrebbero meglio descriverle, sia per quanto riguarda le tecniche didattiche, che la specializzazione dei contenuti. Altrettanto bene, però, ne condensa la realtà pedagogica il principio filosofico sotteso al caveat proposto da Carton de Wiart, e cioè che si debba non trascurare «il terreno degli studi e delle idee generali e disinteressate». Quel «terreno» metaforico, infatti, nelle scuole di Alice Hallgarten, è sempre concretamente e fruttuosamente «coltivato».

Il discorso sulle istituzioni educative belghe permette inoltre di tracciare un ulteriore parallelo. Appoggiando l’opinione di Paul Errera, che era all’epoca rettore della Libera Università di Bruxelles e, per inciso, nipote dei Franchetti, Carton de Wiart (1911, 66) sostiene che le Esposizioni sono da considerarsi come un luogo di confronto2. In Belgio, il confronto è quello tra l’insegnamento ufficiale e l’insegnamento libero, quest’ultimo non gestito dallo Stato e più duttile e aperto a diverse iniziative. Secondo Errera, uno degli effetti di questa ‘concorrenza’ è che l’istruzione sia offerta quasi gratuitamente e costantemente migliorata, e di conseguenza vada diminuendo il numero degli analfabeti (Carton de Wiart 1911, 66). A loro volta, le scuole di Alice Hallgarten, sorte, in assenza di intervento pubblico, da iniziativa privata e con lo scopo di servire una popolazione altrimenti destinata all’analfabetismo, ebbero – lo vedremo – un’influenza notevole e riconosciuta sull’opera di riforma dell’educazione primaria di cui sarebbe stato protagonista Lombardo Radice nel corso degli anni Venti.

Nel contesto dell’Esposizione Universale, la ‘concorrenza’ ha luogo anche tra gli Stati, e Carton de Wiart ricorda come diversi paesi abbiano in ambiti diversi i propri punti di forza, come per esempio gli Anglosassoni nell’educazione fisica, i Francesi nelle Belle Arti, i Tedeschi nell’insegnamento tecnico universitario, mentre gli Olandesi e i Belgi nell’insegnamento agricolo e in quello dell’economia domestica (1911, 69). Manca invece ogni accenno all’Italia per quanto riguarda i suoi risultati in ambito di istruzione pubblica e privata, nonostante il Paese avesse orgogliosamente fornito i propri dati pubblicando il Catalogo Ufficiale della Sezione Italiana all’Esposizione Universale e Internazionale di Brusselle, 1910 (Comandini 1910, 21-41), per i tipi di Bertieri e Vanzetti. Nella relazione “Italia e Belgio”, premessa alla lista degli espositori, Alfredo Comandini aveva infatti scritto che la Nazione, le cui condizioni 50 anni prima avevano costituito una minaccia alla pace in Europa, ora, in quel 1910, con i suoi 34 milioni di abitanti,

unita politicamente in regno unico dal 1861, ordinata a regime costituzionale, fiduciosa nell’avvenire dell’educazione liberale, lavora[va] per la propria prosperità economica, per la propria elevazione intellettuale e morale ed [era] garanzia piena di ordine e di pace tra le potenze civili del mondo (Comandini 1910, 39).

Al momento della stesura del catalogo – secondo quanto scrive – in Italia ci sono 300 scuole tecniche, 284 ginnasi e 21 università, oltre a conservatori e accademie di belle arti. Si moltiplicano le cattedre ambulanti di agricoltura, e si affermano le biblioteche popolari, che avevano visto la luce nel 1905 a Milano (Comandini 1910, 38-9). Quarant’anni dopo l’unificazione, vanno a scuola circa 84 alunni ogni 1000 abitanti, ci sono 62.000 aule di cui 54.000 pubbliche, gli analfabeti di oltre 20 anni sono circa il 52%, il 16% in meno del periodo preunitario, e in alcune regioni, come il Piemonte, la percentuale di analfabetismo scende al 22%. Una legge appena approvata, inoltre, ha posto sotto il controllo delle province, per quanto riguarda l’istruzione elementare, quei comuni in cui più del 30% della popolazione sia ancora analfabeta.

A Bruxelles, il discorso sulla scolarizzazione viene portato avanti anche dal delegato del Ministro della Pubblica Istruzione, Francesco Lorenzo Pullè, il quale dal 30 agosto al 3 settembre, partecipa al III Congresso internazionale per l’educazione popolare3, uno dei 69 che affiancano l’Expo. Il congresso, organizzato dalla Ligue belge de l’enseignement, faceva seguito a quello del 1906, tenuto a Milano dalla società “Umanitaria”, e aveva per oggetto lo studio dei «mezzi per consolidare i benefici dell’insegnamento elementare e per trarne profitto allo scopo di incidere positivamente sulla cultura morale e intellettuale di un popolo» (Congrès international de l’éducation populaire 1911, 11). In quel contesto, Pullè sottolineava come la lotta contro l’analfabetismo e la cura della scuola fossero state al centro delle preoccupazioni dei ministri succedutisi fin dal momento dell’unificazione. Spiegava inoltre come gli abitanti delle campagne e dei quartieri poveri delle città italiane rappresentassero ancora il 48% degli analfabeti del paese e come, con una legge ancora in corso di approvazione (ovvero quella che sarà la Daneo-Credaro), il governo si apprestasse a combattere la battaglia decisiva contro il nemico supremo: l’ignoranza e l’analfabetismo delle masse popolari (Congrès international de l’éducation populaire 1911, 58).

Come Pullé, anche Alice Hallgarten Franchetti prende parte al Congresso Internazionale di Educazione Popolare ed è annoverata tra i membri del nutrito comitato patrocinatore (Congrès international de l’éducation populaire 1911, 35). Al congresso si discutevano tre questioni, tutte molto vicine ai suoi interessi. La prima riguardava il lavoro extradomestico delle donne, ed era formulata come segue:

L’educazione familiare è strettamente legata alla questione sociale; ai nostri giorni molte madri di famiglia sono impegnate a lavorare in fabbrica o in altre occupazioni che permettono loro di incrementare il reddito familiare; quali soluzioni si possono proporre, dato questo stato di cose, per permettere alla madre di dedicarsi utilmente all’educazione dei propri figli? (Congrès international de l’éducation populaire 1910, 13).

Si invitavano cioè i membri del congresso a identificare possibili soluzioni per far sì che il lavoro fuori casa compiuto dalle donne, indispensabile per integrare gli scarsi introiti familiari, non impedisse alle madri di dedicarsi all’educazione dei figli, sottraendo loro tempo e forze4. Come risulta dai rapporti preliminari, c’era chi, come Louis Querton, docente all’Università di Bruxelles, si era già espresso in favore di una liberazione almeno parziale delle madri dal lavoro professionale (Congrès international de l’éducation populaire 1910, 13). Al momento del dibattito questa posizione suscita esitazione tra le astanti. Alice Hallgarten interviene per agganciarsi all’intervento di Aline Heris, direttrice del corso di educazione superiore della città di Bruxelles, che opponeva alla proposta di sopprimere completamente il lavoro extradomestico delle donne, da un lato il fatto che esistessero impieghi che già richiedevano competenze specificamente femminili, e dall’altro le necessità economiche a cui il loro lavoro dava risposta (Congrès international de l’éducation populaire 1911, 64-5). Aline Heris invitava piuttosto a cercare altre soluzioni, proponendo per esempio che gli immobili in cui abitavano le famiglie operaie venissero organizzati in modo da rendere il lavoro domestico meno pesante, e fossero dotati di «sala per il bucato in comune con docce, monta carichi, riscaldamento centrale», ma anche di telefoni, corrente elettrica per azionare macchine da cucire ecc. (Congrès international de l’éducation populaire 1911, 65). La consonanza con le idee ispiratrici dell’esperienza di Alice Hallgarten è evidente e tanto più significativa vista la radicale differenza dei contesti di riferimento. Quest’ultima, anche in quella sede, si preoccupa di promuovere insieme al lavoro pedagogico di Maria Montessori anche le sue idee emancipazioniste (Congrès international de l’éducation populaire 1911,65). Nel suo breve intervento porta infatti all’attenzione dell’assemblea la “Casa dei bambini”, la scuola dell’infanzia creata dalla Montessori nel 1907 nel quartiere di San Lorenzo, all’interno di una «Casa Moderna» (Congrès international de l’éducation populaire 1911, 65), un progetto particolarmente al centro dei suoi interessi, visto che proprio nel settembre del 1910, avrebbe aperto anche lei formalmente una “Casa dei bambini” alla Montesca5.

Secondo la spiegazione che Maria Montessori fornisce dell’esperienza di San Lorenzo nel discorso di inaugurazione della seconda “Casa dei bambini” del 1908, la scuola inserita nella casa, ‘proprietà collettiva’ degli abitanti dello stabile di residenza6, è gestita da una direttrice che si occupa dei bambini, abita in loco, e serve da modello di comportamento per le famiglie. Queste ultime, a loro volta, e spesso nella persona delle madri, devono conferire settimanalmente con la direttrice per collaborare alla crescita dei propri figli dando notizie e ricevendo informazioni e consigli, inclusi quelli del medico preposto alla scuola insieme alla direttrice stessa (Montessori 1909, 44). Questo, come spiega la Montessori, è il primo passo verso la socializzazione della funzione materna (Montessori 1909, 47), poiché la presenza della direttrice permette alle madri di lasciare con tranquillità la casa per andare a lavorare altrove (Montessori 1909, 44). L’organizzazione di quella che l’Hallgarten chiama ‘casa moderna’ viene pensata in modo tale da sostituire la donna nelle mansioni domestiche che culturalmente le spettano, e Maria Montessori ipotizza la presenza di infermieri che prestino assistenza agli infermi, una cucina in comune che possa mandare i pasti ai residenti ecc.

La pertinenza dell’intervento di Alice Hallgarten nel contesto del Congresso di Educazione popolare ce la fa riconoscere membro attivo del dibattito internazionale intorno alla questione dell’emancipazione femminile che qui si unisce a quella dell’educazione popolare. Rispetto a tale dibattito sia Maria Montessori che Alice Hallgarten che ne cita il lavoro, la affianca e le fornisce l’indispensabile supporto, sono chiaramente al passo se non in anticipo sui tempi. E su questa linea si collocano anche altre iniziative sociali della Hallgarten, come l’apertura nel 1908 del laboratorio tessile Tela Umbra e dell’asilo ad esso annesso.

Ci sono ragioni di credere che a Bruxelles fossero esposte anche le stoffe prodotte dal laboratorio tessile tifernate. In una lettera a Maria Pasqui, direttrice delle scuole della Montesca e di Rovigliano, dopo un breve consuntivo dei materiali già pronti e di quelli da preparare per la mostra, si legge: «Abbiamo certi campioni di tela umbra che intanto andranno bene, così non c’è bisogno di tagliare nuovi»7. Oggi non abbiamo notizia del contesto in cui siano stati presentati, ma si può ipotizzare che fossero parte delle mostre collettive delle Arti Popolari Italiane, le quali erano il frutto della collaborazione tra le Industrie Femminili Italiane con cui la Hallgarten era in relazione, «altre benemerite istituzioni» e il Comitato Nazionale per le esposizioni e le esportazioni italiane all’estero (Comitato Nazionale 1910a, 27).

Meglio documentata è invece la partecipazione delle sue due scuole all’Esposizione Universale dove, all’interno del Padiglione italiano, nello spazio riservato agli istituti di insegnamento, vengono messi in mostra i lavori delle scolaresche e il materiale didattico, mentre al Congresso Internazionale di Botanica viene inviata una relazione sulle loro attività legate allo studio delle scienze naturali.

A Bruxelles, i lavori per quel IIIe Congrès International de Botanique, che si sarebbe tenuto dal 16 al 22 maggio 1910, erano iniziati fin dal 1905, quando l’assemblea dei soci, riunitasi a Vienna il 17 giugno, aveva designato come presidenti della commissione organizzatrice Th. Durand e Leo Errera, quest’ultimo, eminente biologo e fratello del già citato Paul Errera. Vale la pena notare questa coincidenza – se non altro di interessi – con i Franchetti, anche se Leo Errera sarebbe scomparso di lì a pochi mesi, nell’agosto del 1905, lasciando il proprio posto vacante.

Per l’Italia, oltre ai delegati del governo prendono parte al congresso i professori J.-B. de Toni e Valvassori (de Wildeman 1910, 16), anche i delegati della Società botanica italiana di Firenze, dell’Istituto botanico dell’Università di Modena, dell’Istituto e giardino botanico di Napoli, della reale Accademia dei Lincei di Roma, dell’Istituto e orto botanico di Roma e infine del reale Istituto Veneto di Scienze Lettere e Arti (de Wildeman 1910, 22).

Le scuole Franchetti vi inviano una relazione redatta in inglese, probabilmente dalla stessa Hallgarten o dalla sua collaboratrice Mary Hamilton. Il testo, riportato nel primo volume degli Actes du IIIe Congrès International de Botanique (de Wildeman 1910, 331-33), rielabora la relazione francese che accompagnava i lavori scolastici in mostra nella sezione italiana dell’Esposizione Universale, e insieme la riduce significativamente, per presentarne solo la parte più pertinente alla natura del congresso. Vi si precisa che il Nature Study costituisce la base del lavoro delle scuole della Montesca e di Rovigliano, aggiungendo che non si pretende di definire «botanica» l’insegnamento da esse impartito, ma che il programma «contiene quei dati essenziali delle scienze che […] ogni bambino, e specialmente un bambino di campagna dovrebbe conoscere e osservare» (de Wildeman 1910, 331).

La botanica, tra le scienze, era uno degli interessi principali di Alice Hallgarten, che aveva dedicato anni all’approfondimento di questa disciplina. Già nel 1906 e nel 1907 aveva sostenuto le prove previste dallo University Correspondence College di Londra, mentre negli stessi anni frequentava corsi impartiti a Roma, nella sede dell’università, prima insieme a Bertha La Mothe, poi a Mary Hamilton. È soprattutto con quest’ultima che la Hallgarten condivideva l’amore per la botanica. Quando nel 1906, durante un viaggio in Inghilterra, Alice Hallgarten la preferì ad altre candidate che si erano presentate per un colloquio di lavoro, la Hamilton aveva appena ricevuto con lode il diploma in botanica e scienze presso la London University, che aveva frequentato come studentessa esterna presentata dal College femminile di Cheltenhain. Negli anni, la Hallgarten ne apprezzerà in maniera particolare il lavoro e l’amicizia (Hallgarten, 25 agosto 1910, 394). A lei sarà affidato il compito di avviare la pratica del Nature Study e impostare lo studio della botanica. Sono di sua mano, infatti, i quaderni di appunti che, non di rado pensati insieme alla Hallgarten, servirono proprio a tale scopo, e continuarono negli anni ad essere copiati e parzialmente integrati dai contributi dalle maestre.

Le scuole della Montesca e di Rovigliano avevano riservato però l’impegno più significativo alla partecipazione all’esposizione vera e propria, con qualche difficoltà legata alla possibilità o meno di esporre nell’ambito e nello spazio riservato alla Pubblica Istruzione. Alice Hallgarten è una visionaria e nelle sue scuole la pedagogia e la didattica sono lavori in corso, in continuo perfezionamento. Nel 1910, però, hanno evidentemente raggiunto risultati tali da farle ritenere che valga la pena metterli in mostra. Per dirla con le sue parole, il principio ideale sotteso partecipazione delle scuole all’Esposizione Universale era «la propagazione di un’idea» e non la ricerca di premi, che, sia detto en passant, aveva comunque già personalmente ricevuto nel 1903, quando era stata insignita della medaglia d’oro di benemerita dell’educazione. Da Roma, scrive infatti a Maria Pasqui:

Conosco troppo bene quel mondo ufficiale per avere a suo riguardo qualunque illusione. Loro cercano “i premi ecc.”, noi la propagazione di una idea. Perciò, se non possiamo combinare con loro, o esporremo da noi soli, o non esporremo affatto. In ogni caso ti prego di continuare a preparare come se si dovesse esporre (31 gennaio 1910, 381).

Il giorno dopo, in seguito a comunicazione diretta col Ministero, aggiunge: «Carissima, due righe solo per dirti che tutto si mette bene, che potremo esporre come scuole rurali private» (Hallgarten, Venerdì sera, 382).

Il Catalogo Ufficiale della Sezione Italiana, pubblicato a Milano a cura del Comitato nazionale per le esposizioni e le esportazioni italiane all’estero, apre l’Elenco degli espositori proprio con la sezione Educazione ed insegnamento e nella sottosezione Classe 1: Educazione del bambino, insegnamento primario, insegnamento degli adulti, riporta:

Scuole rurali miste private della Montesca e di Rovigliano presso Città di Castello (Umbria) nei possedimenti del Senatore Leopoldo Franchetti presso Città di Castello (Umbria). Programmi, materiale scolastico, lavori degli alunni. Medaglia d’oro del Ministero dell’Istruzione Pubblica nel 1903 (Comitato nazionale 1910b, 45-6).

Nella classifica finale di questa categoria, presumibilmente l’unica in cui intendessero inizialmente presentarsi, le scuole si collocarono in terza posizione. Questo successo meritò loro la medaglia d’oro, e cioè il riconoscimento assegnato all’Expo come terzo premio (Comitato nazionale 1911b, 17) che venne debitamente registrato nel volume Liste des récompenses décernées aux exposants, contenente la lista degli espositori premiati. Anche detto volume, che uscì nell’ottobre del ’10 a Bruxelles, con la precisazione «classifica provvisoria», riporta quest’unica menzione delle scuole dei Franchetti (Ministère de l’industrie et du travail 1910, 24).

In realtà, una diversa pubblicazione, il Catalogue spécial, stampato a Bruxelles in francese sempre nel 1910 e anch’esso interamente dedicato agli espositori della sezione italiana, riporta il nome delle scuole anche nella sottosezione 5, riservata all’Insegnamento speciale agricolo (Exposition universelle 1910, 15). Fu proprio in questa sezione che le scuole ottennero un Diplôme d’honneur, corrispondente al secondo premio8, collocandosi subito dopo il Ministero dell’Agricoltura a cui fu assegnato il Diplôme de grand prix. La Hallgarten, che aveva affermato di non cercare premi, anche in quest’occasione scrive a Maria Pasqui una lettera da cui emerge la tensione costante verso il miglioramento di una programmazione scolastica già esemplare, effettivamente ritoccata, anno dopo anno, fino al 1911:

[…] Come avrai visto dalle cartoline ai ragazzi, abbiamo avuto a Bruxelles un diploma d’onore. Ci serva unicamente da sprone per far meglio, mai come soddisfazione per aver ottenuto […] (2 ottobre 1910, 397).

La prima menzione che si ha della partecipazione delle scuole la si trova però in un’altra lettera, spedita il 2 dicembre del 1909. Da Roma, la Hallgarten sollecita Maria Pasqui ad accettare l’invito ricevuto (presumibilmente da parte del Ministero) e a premurarsi di stendere una ‘bella’ relazione, specificando che poi tutte insieme si sarebbero occupate di riunire il materiale.

Queste righe sono e per te, e per la cara Hamilton […] Trovo necessario aggiungervi il lavoro di preparazione di tabelle ecc. per l’esposizione di Bruxelles, perciò intanto scrivi tu accettando, e sarà poi il lavoro di noi tutte di mettere assieme il materiale. Preparati a scrivere una bella relazione, cara Mariettina mia! (2 dicembre del 1909, 361).

Sempre da Roma, Alice Hallgarten segue attivamente il lavoro di preparazione del materiale che ferve nelle scuole della Montesca e di Rovigliano dove le maestre hanno iniziato a organizzare i lavori dei ragazzi. È entusiasta delle fotografie che le vengono spedite, e ne compie la selezione:

Come sono riusciti bene! Ti prego comprarne le negative (ed il Sig. Tacchi potrebbe portarli qui, imballate molto bene) per me, all’infuori di quella del materiale didattico solo. Quella non serve, perché si vede anche meglio nel quadro della scuola grande. La refezione e la loggia sono deliziose!! (13 gennaio 1910, 381).

Commenta i lavori dei ragazzi: «Ho ricevuto i bellissimi quaderni, pianta della casa ecc. Fanno bene all’anima. Solamente il libro di posta non dovrebbe essere con veri francobolli» (20 gennaio 1910, 381).

Interviene, chiedendo di aggiungere oggetti specifici: «I quadri richiesti sono quelli della biblioteca illustrata, anche questi potrebbe portare il Sig. T. Fai pure l’Italia in plastica, invece della Palestina se credi» (13 gennaio 1910, 381).

«Le bellissime cose» continuano ancora ad arrivare a fine gennaio e «sono meravigliose» scrive a Maria Pasqui Mary Hamilton, che trascorre con l’inverno a Roma con Alice Hallgarten.

[Q]uanto lavoro Loro ci ànno messo, e quanto amore _ Sono proprio belle _ I disegni delle scuole, orticelli, ma tutto quanto, è inutile di nominarle una per una, sono tutte ugualmente carine_ Anche i programmi si può includere per l’esposizione, come sono già giù, è peccato di non mandarle9.

Dalle parole di Mary Hamilton, pare che siano proprio lei e la Hallgarten ad occuparsi della sistemazione finale del materiale.

Adesso rimane per noi di mettere tutto in modo di esporle nel modo più chiaro al esposizione _ Non crede le fotografie in cornici? Forse la pianta delle orticelli e fotografie di orticelli in un cornice, ecc, ecc, quando la lista delle cose, e la relazione sono fatte gliele manderemo subito (31 gennaio 1910, 383).

La relazione richiesta a Maria Pasqui è certamente la matrice del Catalogue Raisonné des Objets Exposés10 visto che nella lettera del 20 gennaio 1910 la Hallgarten vuole nuovamente averne notizie, poiché ha in programma di farla tradurre in francese. La funzione del catalogo ragionato appare essere stata quella di spiegare narrativamente la programmazione scolastica dividendola per materie e articolando la presentazione di queste ultime secondo gli approcci adottati per affrontarle. A ogni sezione era associata l’indicazione di una serie di oggetti numerati che sarebbero stati esposti a Bruxelles. Si trattava di materiale didattico, di lavori svolti dagli alunni, così come di foto di luoghi, laboratori, attività e persone. Il catalogo doveva servire a guidare l’astante nel riconoscimento dell’oggetto collocato nello stand espositivo delle scuole e nella comprensione della sua funzione all’interno del percorso formativo degli alunni.

Dalla Relazione della partecipazione ufficiale dell’Italia si può individuare anche la collocazione dello stand. Si legge infatti che nella III Galleria della sezione italiana

[L]e due sale seguenti a quella delle Arti Grafiche erano occupate dalle mostre della Pubblica Istruzione con saggi delle Accademie e degli Istituti di Belle Arti, inviati dalla Direzione Generale delle Belle Arti e da quella delle Biblioteche, Istituti d’insegnamento superiore, secondario, primario ed infantile (Comitato Nazionale 1911a, 36).

In particolare, pare probabile che la Montesca e Rovigliano fossero state collocate dopo la sala dedicata alle Arti grafiche e quella attigua della carta di Fabriano.

All’Expo, però, i chioschi delle diverse scuole non furono allestiti dagli specifici espositori, e questo perché dalla Relazione della partecipazione ufficiale dell’Italia redatta dal Comitato Nazionale si apprende che

Il Ministero della Pubblica Istruzione non ritenne opportuno organizzare direttamente la partecipazione degli enti ed istituti che avrebbero potuto rappresentare a Bruxelles le diverse manifestazioni della Pubblica Istruzione in Italia, però rivolse generale invito di inviare il materiale che ciascuno avesse ritenuto più adatto, il Comitato Nazionale avrebbe poi provveduto ad ogni bisogna; e dal canto nostro si fece del nostro meglio per ordinare convenientemente quanto ci fu inviato, però malgrado l’importanza di alcune fra le mostre, risultò evidente la mancata unità di concetto organizzatore e il difetto di una opportuna preventiva selezione (Comitato Nazionale 1911a, 36).

Questa mancata partecipazione diretta del Ministero, dovuta anche al ritardo nella preparazione dei materiali richiesti da Bruxelles da parte delle scuole (Pazzini 2021, 193), e il conseguente passaggio dell’allestimento nelle mani non degli espositori ma del Comitato Nazionale, spiega l’incertezza che traspare nella lettera che Alice Hallgarten, da Roma, invia a Maria Pasqui: «Da Bruxelles scrivono che la nostra esposizione piace tanto a tutti! Speriamo bene!» (12 giugno 1910, 388).

Il 20 agosto, Alice arriva a Bruxelles da Courmayeur. L’accompagna Mary Hamilton che resterà nella capitale belga solo qualche giorno prima di ripartire definitivamente per l’Inghilterra. Poco meno di una settimana prima, una parte significativa del sito dell’Expo era stata devastata da un grande incendio che aveva però risparmiato il padiglione italiano. Giunta sul posto e ormai rassicurata, la Hallgarten scrive di nuovo a Maria Pasqui:

La nostra piccola esposizione è tanto carina, e suscita un vero interesse. Sulla cartolina vedrai una parte del padiglione italiano, dove sta sana e salva. Le fiamme si sono fortunatamente, fermate a poca distanza11! Tante cose.

Se però l’aspetto dell’esposizione appare riscuotere successo ed essere ‘carino’, il fatto che dell’allestimento vero e proprio della mostra si fosse occupato il Comitato Nazionale per le esposizioni e le esportazioni Italiane all’estero, e non le autrici del Catalogue raisonné des objets exposés, è forse in parte la ragione per cui al percorso narrativo non corrispose un altrettanto chiaro percorso espositivo, almeno per quanto si può giudicare dall’esame delle foto che ci sono giunte.

Nell’allestimento i materiali non furono sempre organizzati secondo l’ordine numerico in cui si succedevano nel catalogo e ricevettero particolare visibilità soprattutto gli oggetti che facevano parte del cosiddetto ‘museo scolastico’, che aveva iniziato a diffondersi nelle scuole nella seconda metà dell’800 e di cui aveva scritto nel 1888 anche Aristide Gabelli (cfr. Covato et al. 2022, 414). Questi oggetti, che per la loro natura materiale occuparono la parete di fondo, risultando particolarmente visibili, non riescono però a illustrare la sistematicità e l’interdisciplinarietà del lavoro che il Catalogue raisonné des objets exposés tentava di descrivere e sintetizzare, per quanto anch’esso con risultati solo parziali rispetto alla complessità del progetto portato avanti alla Montesca e a Rovigliano. Se i materiali del museo scolastico garantivano un discreto impatto visivo, per ottimizzare l’efficacia della descrizione della scuola fatta nel catalogo, l’esposizione doveva riservare un ruolo attivo ai visitatori, che infatti poterono consultare liberamente registri, quaderni e appunti, come si deduce anche dal diverso posizionamento degli oggetti nelle foto dell’epoca.

L’anno dell’Expo di Bruxelles, le scuole erano già attive da quasi un decennio. Alice Hallgarten, con l’accordo del marito, Leopoldo Franchetti, aveva aperto la prima nella sua villa alla Montesca già nell’ottobre del 1901 perché, come spiegato in apertura del Catalogue raisonné des objets exposés, erano troppi i chilometri che separavano i contadini che lavoravano le sue terre o i poderi limitrofi ai suoi, dalla scuola elementare pubblica di riferimento.

L’anno successivo la stessa ragione l’aveva portata ad aprire una seconda scuola, anche questa a proprie spese, nello stabile della fattoria di Rovigliano, in modo da poter servire anche i figli dei coloni residenti nei loro poderi più distanti. Nel 1901, infatti, secondo il censimento condotto sullo «stato della popolazione per parrocchie» ben 19.655 dei 26.439 abitanti del comune di Città di Castello risiedevano nelle campagne del circondario. Al momento del censimento del 1911, condotto sempre per parrocchie, poco è cambiato: abitano a Città di Castello 26.972 persone, di cui 19.875 in campagna12.

Il censimento del 1901 fornisce un quadro generale della situazione dell’istruzione nella provincia di Perugia, registrandovi un numero di analfabeti da sei anni in su pari al 62,27% contro il 48,52 % a livello nazionale. In particolare, in Umbria, con una popolazione di 667.210, per ogni 1000 abitanti ci sono 1,93 scuole elementari pubbliche e 0,23 scuole private, mentre il numero totale degli iscritti per ogni 1000 abitanti è di 74.40 (Ferraris 1904, 201-2).

Per quanto riguarda Città di Castello, si pensi che nel 1896, quindi 5 anni prima dell’apertura della scuola della Montesca, frequentano le elementari della città 543 alunni, mentre 1220 sono quelli scolarizzati nelle zone rurali, dove si poteva seguire unicamente il corso inferiore cioè triennale (Tacchini 1988, 103); solo il 40% dei nati tra il 1895 e il 1901 frequentava la scuola elementare (Tacchini 1988, 228) nel 1907, anche se l’obbligo scolastico era in vigore già da tempo; e infine, per capire le condizioni socio-economiche della zona, si consideri che tra il 1900-1909, localmente, la mortalità infantile dei bambini di meno di 10 anni rappresentava il 39% del totale dei decessi13.

Nel 1901, la scuola della Montesca viene istituita come scuola rurale privata. Il primo anno è frequentata da 40 allievi distribuiti dalla 1ª alla 4ª classe. Nel 1902, Alice Hallgarten apre la scuola di Rovigliano, mentre alla Montesca viene attivata anche una classe 5ª e questo nonostante il fatto che l’obbligo di garantire scuole elementari quinquennali, imposto ai comuni di più di 4.000 abitanti da una legge Coppino del 1888 non fosse stato esteso alle zone rurali, per le quali invece il corso triennale era considerato sufficiente14. A partire da quel 1902, dunque, alla Montesca si potevano frequentare tutti i cinque anni della scuola primaria. Questo consentiva agli alunni di accedere, eventualmente, alle scuole superiori classiche o tecniche, per le quali, era richiesta la licenza elementare, che si otteneva appunto dopo il completamento sia del corso triennale inferiore che quello di quello biennale superiore (Casiello 2013, 9).

Nel luglio 1904, entrava in vigore la legge Orlando, che fissava l’obbligo scolastico a dodici anni, e prevedeva un corso elementare inferiore della durata di quattro anni – sufficiente per l’accesso alle scuole secondarie – seguito da un corso biennale a carattere tecnico, detto corso popolare. La legge specificava anche che entro tre anni dalla promulgazione, nei comuni dove i corsi elementari fossero completi fino alla quinta classe, se ne sarebbe dovuta istituire una sesta15. Il provvedimento riguardava però le scuole urbane. Questo prolungamento non era dunque necessario alla Montesca, dove nel 1907 per soddisfare ai propri obblighi legali, il Comune si era limitato farsi carico degli stipendi di due delle maestre (Bistoni 1997, 98), ‘sgravandosi’ (come si diceva all’epoca) dal dovere provvedere all’apertura di una scuola. È significativo, dunque, che per quella stessa data, e cioè proprio a tre anni dalla promulgazione della legge Orlando, alla Montesca, scuola rurale a sgravio, sia documentata la presenza anche della 6ª classe, la cui istituzione un cronista dell’epoca fa addirittura risalire al 1905 (Giovagnoli 1920, 12), fatto che eccedeva ampiamente l’auspicio del legislatore.

Il R. D. n. 5811 del 18 novembre 1880 prevedeva inoltre che durante le vacanze estive gli scolari dovessero comunque frequentare le scuole festive (quando istituite dai comuni) e che dopo la fine del corso elementare triennale seguissero almeno un anno di scuola serale, ed eventualmente due, se il Comune li avesse resi disponibili (Casiello 2013, 8). Alla Montesca la scuola serale è attiva almeno fin dal 1902, come si ricava dalla richiesta di Leopoldo Franchetti a Maria Pasqui di conservare copie dei giornali che ne parlassero (Hallgarten, 28 dicembre 1902, 116).

Le annotazioni di un alunno nel proprio diario del 1909, fanno inoltre ritenere che alcune lezioni avessero luogo anche durante il periodo estivo16.

Quando Maria Pasqui stende la relazione, che formerà la base del catalogo che accompagna gli oggetti esposti a Bruxelles, in Italia è stata già da quattro anni approvata la legge Orlando per la riforma scolastica, alla quale l’insegnamento nelle scuole della Montesca e di Rovigliano si rifarà da vicino. Ciononostante, l’influenza del ministero di Baccelli sembra farsi sentire nella formulazione del breve testo con cui si definisce il programma delle scuole della Hallgarten; e in effetti era con Baccelli che le scuole rurali avevano ricevuto un’attenzione speciale che si era andata precisando e accrescendo nell’arco di sei anni. Nella legge con cui era stata varata la riforma delle elementari del 1894, il Ministro aveva espresso l’auspicio che le scuole potessero avere a disposizione dei campicelli nei quali impartire «norme pratiche di arte agraria» (R. D. 29 novembre 1894, n. 525 in Baccelli 2020); con la circolare n. 65 del 20 luglio 1898, aveva invitato istituzioni pubbliche e privati a provvedere ai terreni necessari, e nel 1899 aveva infine formulato il Regio Decreto contente le Istruzioni e Programmi per le elementari del Regno (Ministero della Pubblica Istruzione 1899)17. Per le scuole rurali, questi riguardavano «l’insegnamento pratico delle prime nozioni di agricoltura» al cui servizio era messo il campicello (Ministero della Pubblica Istruzione 1899, 9), che doveva permettere l’osservazione dei fenomeni più comuni della vita dei campi (Ministero della Pubblica Istruzione 1899, 10). Tra le voci molteplici a commento di quest’iniziativa, si era levata anche quella di Maria Montessori, che proprio il Ministro Baccelli, insieme alla Contessa Taverna, aveva prescelto come delegata delle donne italiane al congresso femminile internazionale di Londra del 1899 (Catarsi 2020, 136). Nel discorso in cui lamentava la precarietà economica delle maestre italiane, lo stipendio delle quali era inferiore rispetto a quello dei colleghi maschi, la Montessori sottolineava il successo avuto dall’esperimento di Baccelli. Comunicava infatti che in seguito alla richiesta di donazione di terreni da parte del Ministro, erano stati corrisposti «[o]ltre 6.000 di questi campi, concessi dalla parrocchia o dalla munificenza dei proprietari privati». Spiegava inoltre che i frutti del lavoro degli studenti (a cui si riferisce di fatto come «giovani agricoltori») erano stati pensati come supporto economico da cui la classe dei maestri avrebbe potuto trarre vantaggio (Catarsi 2020, 141). Ma soprattutto metteva in risalto l’esito positivo dell’iniziativa di Baccelli: l’ingresso dei giovani agricoltori «nel mestiere forse con maggiore interesse di quanto abbiano fino ad oggi dimostrato per la loro istruzione» (Catarsi 2020, 141-42)18.

I programmi, che naturalmente erano diretti anche alle scuole urbane, per le quali ponevano però l’accento sull’insegnamento del «lavoro manuale educativo» (Ministero della Pubblica Istruzione 1899, 16), erano concepiti, come già la riforma del 1894, in opposizione al «formalismo ambizioso per cui pare che tutti […] sieno destinati a […] diventar professori»19. Compito del maestro è «avvezzare gli alunni a osservare appunto le cose in mezzo alle quali vivono, facendo loro comprendere quanto frutto di ammaestramento possono trarre con la loro testa da tutto quello che li circonda» (R. D. 29 novembre 1894, n. 525; Ministero della Pubblica Istruzione 1899, 16). Sottolineando l’importanza di creare negli alunni l’abitudine all’attenzione per l’insieme dei fenomeni relativi al mondo agrario, Baccelli indicava un duplice scopo per la riforma: da un lato quello di «istillare ne’ vergini cuori vivo affetto» per l’attività agricola (Ministero della Pubblica Istruzione 1899, 9), e questo in vista di una pace sociale che non vedesse contrapposte le diverse classi; dall’altro, attraverso «dimostrazioni sperimentali, meglio che con ragionamenti», quello di creare dei lavoratori della terra consapevoli dei progressi dell’agricoltura moderna (Ministero della Pubblica Istruzione 1899,10).

Le Istruzioni furono formulate a partire dal rapporto di una commissione consultiva presieduta da Stringher e incaricata dal Ministro di fissare le basi della riforma «e dare una guida sicura al maestro» (Stringher 1900, 49). Esse risultarono però «non armonizzanti col fine cui la riforma [doveva] mirare», fine che lo stesso Stringher così descrisse:

L’agricoltura deve figurare nel programma della scuola primaria come uno strumento didattico e quale elemento educativo; le nozioni agrarie non devono impartirsi sotto forma di catechismo e come fine a sé stesse, per il solo intrinseco loro valore, ma di esse il maestro deve servirsi per sviluppare mediante un appropriato insegnamento oggettivo, coi mezzi offerti dal campicello, lo spirito d’osservazione, che è quanto dire schiudere nuovi orizzonti all’intelligenza dell’alunno, contribuire a formarne il carattere, a innamorarlo della vita campestre, a predisporre la sua mente ad accettare una volta fatto adulto quelle innovazioni nell’arte sua che la scienza e la pratica gli suggeriscono, per accrescere, migliorare e difendere i prodotti del suolo (Stringher 1900, 49).

Il brano fu poi inserito verbatim nella Circolare 54 del 12 giugno 1900, emanata da Baccelli (1901, 165) poco più di un anno prima dell’apertura della scuola rurale della Montesca.

Bisogna pensare che Maria Pasqui avesse una certa familiarità con questo testo che costituiva un passo nella giusta direzione rispetto alle istruzioni emanate in precedenza. Questo ne spiegherebbe la prossimità, anche semantica, con la descrizione del programma delle scuole dei Franchetti, redatta per il catalogo dell’esposizione di Bruxelles, che recita:

Il programma è quello ufficiale della scuola elementare adattato però alle esigenze speciali della vita dei contadini in modo da aprire gli occhi del fanciullo alla bellezza del suo ambiente e fargli amare la natura alla quale deve saper chiedere non solo il suo nutrimento materiale ma anche il suo sviluppo morale. Tutto l’insegnamento è considerato come una preparazione alla vita. Lo scopo dell’educazione è di rendere il bambino capace di eseguire con intelligenza il lavoro a casa e nei campi, di pensare con la propria testa e di vivere una vita sana e onesta.

La descrizione prosegue poi indicando nel Nature Study il mezzo capace di «risvegliare e coltivare lo spirito d’osservazione», mezzo adottato alla Montesca «anche come base di un insegnamento oggettivo» (Catalogue raisonné 1910, 4).

Le similitudini sono numerose e significative, anche terminologicamente. In entrambi i casi si lega l’insegnamento all’ambiente naturale e lo si identifica con l’insegnamento oggettivo. Quando però si considerino un elemento alla volta, questi due testi rivelano differenze degne di nota, a partire da quelle relative ai programmi stessi. Alla Montesca, infatti, gran parte delle attività ruotano intorno a quello che viene definito Nature Study, descritto come mezzo per svolgere un programma elementare statale «adattato [alla] vita dei contadini» (Catalogue raisonné 1910, 3). La circolare di Baccelli, invece, che riporta il brano di Stringher, limita il campo d’azione spostandolo dalla ‘natura’ in generale, all’agricoltura, che è qui da usarsi come strumento didattico, e alle nozioni agrarie.

La differenza principale è da riconoscersi comunque nell’esplicitazione delle finalità del percorso scolastico, che apparentemente, e solo apparentemente, in entrambi i casi non prevede altro sbocco che quello di una vita lavorativa legata all’agricoltura. La circolare ministeriale parla di un insegnamento in cui le nozioni non vengano impartite come catechismo, ma che predisponga la mente del fanciullo «ad accettare – una volta fatto adulto – quelle innovazioni nell’arte sua che la scienza e la pratica gli suggeriscono, per accrescere, migliorare e difendere i prodotti del suolo» (Baccelli 1901, 165). Anche alla Montesca si parla di un insegnamento, che renda «il bambino capace di eseguire con intelligenza il lavoro a casa e nei campi» (Catalogue raisonné 1910, 4), ma all’idea di predisporre ad accettare – e questo è interessante – si sostituisce quella, enunciata chiaramente, di renderlo capace di «pensare con la propria testa» (Catalogue raisonné 1910, 4), di usare la propria intelligenza. Certo, si può replicare che nel testo della circolare l’autonomia di pensiero è implicita nell’affermazione che il sistema educativo non ‘catechistico’ debba condurre il fanciullo ad accettare le innovazioni dovute alla ‘scienza e alla pratica’, invece di restare ancorato a abitudini e tradizioni; ma il fatto che nel programma della Montesca si sia deciso di esplicitare quest’idea, e di radicarla non tanto nella didattica chiamata a evitare il catechismo delle nozioni agricole ma nell’uso individuale e autonomo dell’intelletto che la scuola ha il compito di sviluppare, non deve essere sottovalutato.

Sviluppare lo spirito di osservazione è uno scopo e un mezzo comune a entrambi i progetti educativi e vi è collegato all’insegnamento oggettivo. Nel caso di Stringher-Baccelli, tale spirito di osservazione viene potenziato anche grazie ai «mezzi offerti dal campicello», e da esso dipendono «i nuovi orizzonti» dischiusi «all’intelligenza dell’alunno», la «forma[zione] del carattere», l’«innamorar[si] della vita campestre» oltre alla predisposizione ad accettare l’innovazione nel lavoro agricolo, di cui si è già detto (Baccelli 1901, 165). Nel caso delle scuole Franchetti, lo spirito di osservazione viene risvegliato e coltivato dall’approccio proprio del Nature Study (Catalogue raisonné 1910, 4). Questo approccio riguarda anche il lavoro in quelli che vengono chiamati gli orticelli – terreni annessi agli edifici scolastici di cui si ha notizia fin dal 1906, e luogo di attività e sperimentazione riservato agli alunni – ma, come vedremo, ha un raggio d’azione molto più ampio. La stessa idea di spirito di osservazione si allarga e acquisisce un’ulteriore accezione nel momento in cui si dice che il programma adottato serve a far «aprire gli occhi del fanciullo alla bellezza del suo ambiente e a fargli amare la natura» (Catalogue raisonné 1910, 3-4). L’intento di far riconoscere agli alunni la bellezza dell’ambiente in cui vivono, e così facendo condurli ad amare la natura, non coincide con quello identificato dall’espressione «innamorarl[i] della vita campestre» (Baccelli 1901, 165), scopo che si risolve più precisamente nel farli innamorare del futuro lavoro nei campi, attraverso il lavoro agricolo di cui fanno esperienza a scuola. I margini che definiscono il primo eccedono quelli che limitano il secondo.

Ancora una volta, al di là delle similitudini vanno riconosciute le differenze.

Di queste differenze si può prendere a metafora proprio il termine «campicello» che, nelle Istruzioni e Programmi del 1899 occupa il posto che alla Montesca ha l’«orticello», e che qui, invece, solo una volta lascia spazio alla parola «orto» (Ministero della Pubblica Istruzione 1899, 14). In quell’occorrenza, si menziona la cura dell’orto e del giardino come uno tra gli elementi della nutrita lista di competenze pratiche da svilupparsi nelle scuole rurali, e specificamente nelle scuole rurali femminili. In esse – si dice – le allieve devono diventare

preziose collaboratrici dei possessori di terre e dei lavoratori per ciò che riguarda il governo della casa, la conservazione delle derrate, le industrie speciali del campo, la custodia del bestiame, i lavori del giardino e dell’orto (Ministero della Pubblica Istruzione 1899, 14).

Le istruzioni relative all’uso del campicello sono invece ben altrimenti e ben più lungamente illustrate. È evidente che, mentre si può pensare all’orto come il luogo della cura, identificato nei programmi del ’99 come spazio femminile, il campicello è, in sé, uno spazio intrinsecamente legato all’‘utile’. «Utile» è un termine che appare proprio nel testo delle Istruzioni. Nelle intenzioni di Baccelli infatti,

l’insegnamento pratico delle prime nozioni di agricoltura e le coltivazioni del campicello non [dovevano trascendere] mai i confini segnati da ragionevoli criterii di utilità pratica e immediata, da comunicare agli agricoltori del paese (Ministero della Pubblica Istruzione 1899, 13).

Questi criteri si riassumono nell’«accrescere, migliorare e proteggere i prodotti del suolo» (Baccelli 1901, 165). Alla Montesca e a Rovigliano, invece, pur essendo attivi dei campi sperimentali riservati quasi certamente alla scuola serale20, il programma presentato a Bruxelles parla solo di «orticelli», che sono concepiti secondo il modello delle scuole di orticultura inglesi. La differenza tra essi e i campicelli consiste non tanto nel nome, quanto nella natura dello spazio. L’approccio al mondo naturale, lo vedremo, prevede già una sensibilità ecologica, una comprensione delle interazioni tra i diversi organismi e il loro ambiente, il quale non è, quindi, solo un luogo da sfruttare.

L’orticello dell’Hallgarten è uno spazio in cui si concretizza quanto detto riguardo al luogo della cura. Se ne occupano alunni e alunne e a volte lo riproducono nel loro spazio domestico, come la scuola auspicava succedesse anche con gli altri insegnamenti. Vincenzo Pieggi, domenica 20 giugno 1909, scrive nel suo diario: «Sono andato a vedere il mio orticello che ho a casa e una lieta improvvisata mi aspettava. Due tropeoli sono fioriti. Che piacere!».

D’altra parte, negli appunti per le lezioni alla Montesca e Rovigliano, databili intorno al 1907-08 e probabilmente stesi da Mary Hamilton, si allude ancora agli orticelli chiamandoli «giardinetti»21, con un calco diretto dall’inglese in cui il termine «garden» ha doppia funzione di giardino e di «vegetable garden», orto, appunto, e di giardino si parla anche proprio nel programma inviato a Bruxelles, nella sezione «Orticelli».

Negli orticelli, l’utile convive con il bello e insieme agli ortaggi e alle sperimentazioni con piante cerealicole, con un criterio anche simbolicamente importante, vengono seminati e trovano posto anche i fiori, questi ultimi per altro coltivati anche in vaso, nelle classi, durante i mesi più freddi. La scuola, come si è detto, serve anche a far «aprire gli occhi del fanciullo alla bellezza del suo ambiente» (Catalogue raisonné 1910, 3-4).

Avremo modo più avanti di capire come riconoscere la bellezza dell’ambiente e amare la natura siano segni di quello spirito francescano che caratterizzava l’ethos che la Hallgarten aveva infuso nelle scuole. Secondo il programma preparato per esse, proprio alla natura, riconosciuta come bella e amata, l’alunno doveva «saper chiedere non solo il suo nutrimento materiale ma anche il suo sviluppo morale» (Catalogue raisonné 1910, 4). Similmente, nella circolare di Baccelli si parlava di un insegnamento di nozioni agrarie che sviluppasse lo spirito di osservazione degli alunni e su tale base contribuisse a «formarne il carattere» (Baccelli 1901, 165). Anche in questo caso, dietro le similitudini, le differenze meritano attenzione. Se da un lato il «carattere» si forma infatti attraverso le difficoltà che si incontrano, o attraverso l’esperienza del lavoro, acquisendo, potenzialmente, determinazione, costanza e resilienza, dall’altro lo «sviluppo morale» che si ricava dalla bellezza e dall’amore per la natura occupa anche gli spazi del giusto e del vero, poiché, come si legge, consente al bambino di «vivere una vita» oltre che «sana» anche «onesta» (Catalogue raisonné 1910, 4).

Conviene però ora soffermarsi sulla questione dell’«utile» sollevata da Baccelli e confrontarla con quello che avviene nelle scuole dell’Hallgarten, in modo da comprendere la distanza fra i due progetti, al di là delle analogie tra gli scopi programmatici dichiarati che, come abbiamo visto, consistono da un lato nel formare un adulto innamorato della vita campestre, nel plasmarne il carattere e nel renderlo capace di «accrescere, migliorare e proteggere i prodotti del suolo» (Baccelli 1901, 165) e dall’altro nel fare in modo che il ragazzo possa eseguire il lavoro in casa e nei campi con intelligenza, pensi con la propria testa e viva onestamente (Catalogue raisonné 1910, 4).

Nelle Istruzioni e Programmi del 1899, sulla base del succitato principio dell’«utilità pratica e immediata» (Ministero della Pubblica Istruzione 1899, 13), si legge che i maestri «insegneranno prima di tutto a fare» e che, grazie al metodo sperimentale, «l’insegnamento nelle classi elementari smetterà ogni pretensione scientifica o letteraria, ogni lusso teorico, non disvezzerà gli alunni dai più umili uffici della vita» (Ministero della Pubblica Istruzione 1899, 6).

Quando si considerino gli insegnamenti effettivamente messi in atto nelle scuole della Montesca e di Rovigliano già prima della stesura del catalogo che li dovrà illustrare all’esposizione Internazionale di Bruxelles, si coglie tutta la distanza che li separa dalla prescrizione ministeriale (nel ’10 ormai vecchia) di abbandonare «ogni pretensione scientifica o letteraria, ogni lusso teorico» (Ministero della Pubblica Istruzione 1899, 6). Agli alunni di quelle due scuole già da tempo, infatti, viene impartito un «corso di esperienze botaniche» in cui «dopo lo studio dei diversi tipi di piante» si perfeziona «la conoscenza di tutte le nozioni riguardanti le funzioni essenziali della vita della pianta, con una serie di esperimenti semplici» (Catalogue raisonné 1910, 7), che vanno dalla produzione di anidride carbonica all’osservazione dell’assorbimento capillare dei liquidi ecc. Notevole è che si parli non di agraria ma di botanica e che le lettere menzionino nel 1907 una «parte pratica» (Hallgarten, 20 settembre 1907, 274)22 del suo insegnamento, cosa che implica l’esistenza di una parte più teorica, che si ritrova infatti nei quaderni del corso di esperimenti riguardanti la fisiologia della pianta.

Altrettanto emblematiche sono le iniziative prese da Alice Hallgarten, anche prima di quella data, al di fuori dell’ambito scientifico. Alla Montesca funziona, infatti, oltre alla biblioteca anche una, per così dire, «pinacoteca» circolante, già programmata nel 1903 (14 agosto 1903, 145) e introdotta all’inizio del 1904 (20 gennaio 1904, 168), la quale consisteva in un sistema di prestiti di riproduzioni di quadri famosi che i bambini potevano scegliere di tenere nelle loro abitazioni, per poi renderli alla scuola. Alcune riproduzioni più piccole erano poi distribuite in guisa di premi da poter conservare. Visite a chiese, monumenti e musei, di cui gli alunni raccontano nei resoconti delle gite scolastiche, consentivano loro di osservare anche gli originali.

Per i ragazzi si organizzano incontri con scrittrici locali come quello, a scuola, con la poetessa Vittoria Aganoor Pompilj, in preparazione del quale i bambini ne studiano i componimenti (1° giugno 1909, 352), o quello con Evelyn, scrittrice angloamericana (i cui libri erano tra quelli presenti nella bibliotechina scolastica)23 raggiunta a Sansepolcro «con il treno del tocco e mezzo a causa della buona signora baronessa», come racconta nel suo diario Vincenzo Pieggi (31 ottobre 1909). Gli ospiti della villa visitano sempre le scuole, come fa Hermann Lietz, uno dei protagonisti della corrente pedagogica dell’attivismo, che arriva in bicicletta dalla Germania con i suoi studenti, l’inglese Edith Bradley autrice, insieme a Bertha la Mothe, del volume The Lighter Branches of Agricolture, o il francescanista svizzero Paul Sabatier, ma anche da personalità del mondo della musica, come la compositrice Ethel Smyth o Walter Damrosh, direttore dell’Orchestra filarmonica di New York. In classe si leggono inoltre racconti fatti tradurre dal tedesco, ma anche dal francese e dall’inglese, per esempio Racconti e leggende di Richard Volkmann-Leander (Città di Castello, Lapi, 1906). Entrano a scuola anche i «giornali d’Italia» presenti in villa, come Il Corriere della Sera o La Tribuna, da cui la Hallgarten chiede di leggere ciò che si trova «di meglio» nelle quinte classi in occasione del cinquantenario della «liberazione» dell’Umbria (14 settembre 1910, 397). La città è un altro terreno di apprendimento. Appena inaugurato il locale cinema Galvani, nel 1908, la Hallgarten approva l’idea di portarvi i ragazzi per poi far loro fare «una buona composizione» (11 gennaio 1908, 306)24. Le gite scolastiche, oltre a far conoscere il patrimonio artistico e architettonico consentono di visitare impianti industriali, come la Buitoni25, o le nuove infrastrutture per la produzione di energia elettrica appena costruite a Lama, mentre in classe gli alunni si familiarizzano con la tecnologia del tempo. Fin dal 1903, inoltre, l’epistolario parla di lezioni di canto, prima programmate dopo l’orario scolastico (11 maggio 1903, 132), poi, senza obbligo di frequenza e con la presenza di un maestro di musica, solo la domenica, in modo da superare l’opposizione eventuale delle famiglie alla «perdita di tempo» dei figli (11 maggio 1903, 134). Nel 1905, la Hallgarten, figlia e nipote di musicisti, per «trovare il tuono [sic] per i canti di scuola» compra un «buonissimo mandolino» e ne scrive a Maria Pasqui, nella stessa lettera in cui afferma che le «scuole, la [sua] cooperazione e tutto ciò che si fa per la Montesca sono le gioie più belle della [sua] vita» (11 dicembre 1905, 204).

Questo, che è solo un breve campionamento delle attività proposte, definisce una distanza rimarchevole dalle istruzioni emanate da Baccelli solo l’anno prima della circolare a cui Maria Pasqui si era ispirata, nelle quali si leggeva ancora:

il fanciullo del ricco imparerà ad amare e rispettare l’umile esercizio del lavoro manuale, e quando anche l’abbandonerà, per darsi ad occupazioni esclusivamente intellettuali, serberà in cuore i sentimenti provati da giovanetto nella scuola. Il fanciullo del povero, pigliando il suo posto nella vita, appena terminati gli studi, non s’accorgerà del distacco da essi, e non senza compiacenza assocerà alla rude vita de’ campi e delle officine il ricordo delle liete ore passate nella scuola lavorando (Ministero della Pubblica Istruzione 1899, 20-1).

È evidente che la formulazione che Maria Pasqui fa dello scopo della scuola, forse proprio perché redatta ispirandosi alla circolare del ministro Baccelli, non corrisponde al quadro delle attività pedagogiche e didattiche appena tracciato, seppure per brevi pennellate. C’è una innegabile discrepanza tra la sua formulazione del fine, quale riportata nel catalogo del 1910, che mantiene intatto lo status quo sociale, tenendo i contadini legati alla loro terra, e le attività effettivamente svolte a scuola in relazione alle quali tale fine è solo un aspetto parziale.

Per conoscere una formulazione diversa degli scopi della scuola, praticamente coeva di quella scritta per Bruxelles, conviene leggere un articolo pubblicato su un quindicinale locale il 30 giugno del 1908, a cui evidentemente Alice Hallgarten doveva tenere molto, visto che lo fa ristampare come opuscolo, intitolandolo Le scuole della Montesca e distribuendone copie tra i suoi conoscenti.

L’articolo, il cui titolo originale era “Per l’istruzione dei giovani campagnuoli”, era apparso in prima pagina su Gioventù Nova, un periodico diretto da Don Enrico Giovagnoli, sacerdote di origine eugubina e cattolico progressista in odore di Modernismo.

Il direttore (poiché l’articolo è senza firma) vi tracciava appunto il profilo della scuola dei Franchetti. Si tratta di un testo strutturato in due parti principali che illustrano in maniera esplicita altrettante finalità che Giovagnoli riconosceva alle scuole, a proposito delle quali scriveva:

«Lo scopo di queste scuole – come è naturale e doveroso per chi non vuole dimezzare l’uomo – è duplice: l’educazione del cuore e quella della mente» (Giovagnoli 1908, 1). Richiamo l’attenzione su questa formulazione perché esplicita più chiaramente la doppia traiettoria pedagogica effettivamente seguita alla Montesca e Rovigliano di quanto non faccia il già citato brano tratto dal catalogo della mostra di Bruxelles. Mi soffermo brevemente sulla sezione relativa all’educazione del cuore, per poi analizzare meglio quella della mente.

tutto si dirige, – scrive Giovagnoli – le letture dei brani di Evangelo, e raccontini della storia sacra, le ingenue pagine dei Fioretti di San Francesco dai quali i giovani apprendono un’abitudine così profonda di bontà e di candore, che non avrei mai creduto possibile. Degli splendidi quadri religiosi, riproduzioni delle migliori opere dell’arte nostra, che adornano le loro aule scolastiche nitide ariose, dalle quali l’occhio si spazia per le incantevoli colline umbre, dalla Verna al Subasio, contribuiscono a mantenere vivo nei giovinetti questo spirito di religione e di bontà (Giovagnoli 1908, 2).

È interessante vedere che anche in quest’ambito, alla scuola della Montesca, l’esigenza di indirizzare ad una vita onesta e sviluppare sentimenti di «unione e affetto verso tutto ciò che è piccolo e debole» (Giovagnoli 1908, 2) non è separata dalla cultura alta. Nella terra di Francesco, Alice Hallgarten nutre le sue letture di quelle che per Giovagnoli sono le «ingenue pagine dei Fioretti» e degli studi di Paul Sabatier, il cui lavoro è all’origine del risorgere dell’interesse per il Santo, mentre si serve di riproduzioni delle opere di grandi pittori e scultori (Giovagnoli nomina Raffaello) per illustrare, tra l’altro, episodi e personaggi biblici.

Infatti, oltre all’educazione del cuore, Giovagnoli (1908, 2) ricorda come alla Montesca si curi l’educazione della mente «con non minore genialità ed affetto». Ai lettori di Gioventù Nova, l’autore propone una panoramica di tutte le attività scientifiche svolte dagli alunni, sulla base di appunti raccolti grazie alla «gentilezza della sig.ra Baronessa Alice Franchetti, anima di [quelle] scuole, e delle maestre locali», così come sulla base di ciò che aveva potuto vedere durante «una visita indimenticabile» (1908, 1).

L’interesse dell’articolo consiste proprio nella sintesi della visione pedagogica che stava alla base delle scuole e nella panoramica offerta sul modo in cui questa visione era realizzata proprio negli stessi anni in cui si preparava il materiale da esporre a Bruxelles. Le parole di Giovagnoli forniscono quindi una rilevante integrazione di quanto si legge nel catalogo del 1910. Scritto a partire da un punto di vista congruente con quello delle scuole ma esterno ad esse, il testo divergeva da quello del catalogo sia per le occasioni che ne avevano dettato la stesura, sia per il pubblico a cui era destinato. Se Giovagnoli si rivolgeva a lettori locali, il breve catalogo redatto da Maria Pasqui tracciava invece un profilo didattico-pedagogico delle scuole che doveva interessare un pubblico internazionale. Doveva, cioè, articolare in maniera sistematica il carattere di una scuola che si “metteva in mostra” e che, dato il contesto competitivo, si paragonava ad altre scuole. Questa finalità si era pertanto tradotta in una maggiore conformità del testo al discorso istituzionale.

A livello di contenuto, però, i due scritti divergono soprattutto nella diversa esplicitazione dello scopo che le scuole si prefiggevano di raggiungere attraverso l’adozione di un metodo in cui ogni disciplina si intrecciava con lo studio della natura e mirava a farla amare dagli alunni, e a far amare le sue diverse manifestazioni nel loro ambiente di vita.

Nel Catalogue raisonné des objets exposés, come si è visto, «[t]utto l’insegnamento è considerato come una preparazione alla vita» e «[l]o scopo dell’educazione è di rendere il bambino capace di eseguire con intelligenza il lavoro a casa e nei campi, di pensare con la propria testa e di vivere una vita sana e onesta», per cui il programma, che è stato adattato alla vita dei contadini, mira a «aprire gli occhi del fanciullo alla bellezza del suo ambiente e fargli amare la natura» (Catalogue raisonné 1910, 4).

L’articolo di Giovagnoli, invece, riporta una diversa spiegazione, fornitagli da una maestra – e forse più consona a quanto si è venuti fin qui sostenendo:

Il metodo adottato – si legge – così mi espone una delle maestre, è quello naturale e sperimentale. L’educatore tratta i propri alunni da esseri ragionevoli pensanti, perché chiede loro tutto ciò che possono dare, secondo il naturale sviluppo della mente, e cerca di rendere ambite e care le occupazioni scolastiche (Giovagnoli 1908, 2).

Sono quindi le occupazioni scolastiche stesse ciò che le strategie adottate alla Montesca volevano «rendere ambite e care», attraverso il metodo «naturale e sperimentale». Non è una differenza di poco conto, e se ci fosse bisogno di una prova della riuscita in tale intento, basterebbe riferirsi al già citato Vincenzo Pieggi, per trovarvi, reiterate, espressioni di gioia per il ritorno a scuola, le diverse letture fatte, le cose imparate.

L’educazione della mente, così come la tratteggia Giovagnoli, presenta punto per punto, sebbene meglio amalgamati, tutti gli argomenti che nel Catalogue Raisonné vanno sotto i capitoli Studio della natura e Orticelli:

Si fanno quindi esperimenti botanici che attirano mirabilmente l’attenzione degli alunni e li guidano a rendersi ragione del come avvengono tanti fatti naturali, che detti a parole, non sarebbero di alcuna efficacia. Ogni scolaro segue il naturale accrescimento di una pianta in un vaso in iscuola e di cui segue con amore lo sviluppo completo. Gradatamente ne fa il disegno su apposito quaderno, chiamato: «storia del mio seme», dove viene pure segnata qualche osservazione sullo sviluppo stesso. Si studia con lo stesso metodo la vita degli animali, perché nella scuola si segue lo sviluppo di alcuni animali, fra i quali il pesce, la rana, il baco da seta ecc. Come nella pianta si prende come punto di partenza il seme, così nella rana, le uova, e di queste sotto gli occhi dei giovinetti si assiste allo sviluppo dei girini, e poi degli animali perfetti.

Giornalmente viene eseguito in un foglio (calendario) un disegno rappresentante qualche cosa che un bambino ha osservato a casa, venendo a scuola ecc.

Ogni mese si prende poi per studio più speciale e profondo un particolare soggetto, dando intorno a questo, gradatamente e secondo la classe, le cognizioni inerenti. La scelta di questi cosiddetti «oggetti del mese» viene fatta secondo ciò che suggerisce la stagione (Giovagnoli 1908, 2).

Solo arrivato a questo punto dell’esposizione dell’educazione della mente, Giovagnoli introduce la finalità specifica della sperimentazione che si compie negli orticelli e, con un’esitazione trasmessa dal condizionale, spiega che: «Sono affidati agli alunni anche degli orticelli, dove dovrebbero prepararsi praticamente al loro mestiere di agricoltori intelligenti, eseguendo esperimenti e coltivando le piante a loro più utili» e subito si premura di specificare – senza condizionale questa volta – una seconda funzione degli orticelli, più propriamente legata al lavoro pedagogico delle maestre

Ciò vale ad innamorarli sempre più del lavoro e dà agio al maestro, il quale dirige e prende parte al lavoro dell’orticello, di studiare meglio le tendenze naturali del fanciullo, il quale si trova libero più qui che nella scuola (Giovagnoli 1908, 2).

Il lavoro pratico permette dunque all’insegnante di meglio «studiare […] le tendenze» degli alunni (Giovagnoli 1908, 2), in un ambiente meno costretto di quello più tradizionalmente scolastico. L’atto educativo è quindi illustrato come uno che si commisura al discente, un’operazione adattata all’individuo. È una posizione che nel 1909 sarà formalizzata nel Metodo della pedagogia scientifica da Maria Montessori, la quale nella primavera del 1908 aveva soggiornato alla Montesca26 dove, in prima elementare, si applicò il suo sistema per insegnare a leggere e a scrivere, quasi un anno prima della pubblicazione del Metodo.

D’altronde, le esperienze degli alunni fuori dalle aule scolastiche non si limitano a quelle negli orticelli. Come racconta Giovagnoli, legando esplicitamente il sapere della mente a quello del cuore:

Si fanno […] delle escursioni allo scopo di far meglio conoscere ciò che li circonda e di aprire loro le menti, così divertendosi, imparano.

E la scuola diventa così davvero per il giovane il libro della vita; esso se ne innamora talmente che non se ne partirebbe mai, e quando se ne torna in casa esso porta là immezzo ai suoi, tutti i tesori di bontà e di sapere che per mezzo della scuola ha appreso o ritrovato in sé (Giovagnoli 1908, 2).

Non è difficile immaginare come questi figli di contadini, che spesso arrivavano alla Montesca scalzi, potessero essere incantati dall’eleganza della villa dei baroni e dei loro visitatori, saziati nel corpo dai pasti che vi venivano serviti e nella mente dalla vita intellettuale che vi ferveva e a cui a loro modo partecipavano. Ma non in questo senso, o almeno non solo in questo senso, vanno intese le parole di Giovagnoli, che descrivono invece il concreto costituirsi della scuola in zona di incontro tra sapere esperienziale e specializzato da un lato, e sapere gratuito, «per la vita e sulla vita» dall’altro, come auspicava Carton de Wiart in quell’importante tribuna che fu il Livre d’or dell’Esposizione Universale (1911, 62).

Giovagnoli, quindi, in quel 1908, senza negare la speciale attenzione con cui venivano coltivate le conoscenze legate al mondo agricolo, sottrae l’operazione pedagogica delle scuole della Hallgarten all’ambito di una istruzione puramente pratico-utilitaristica in cui, in seguito, più volte la si è relegata.

Anche l’esplicitazione del risultato della felice azione della scuola, capace di far riportare a casa «tesori di bontà e di sapere», merita attenzione poiché è un altro aspetto su cui si incontrano le visioni educative di Alice Hallgarten e Maria Montessori e di cui, in questo caso, il lato pratico del ‘sapere’ è forse il più visibile. Il Metodo della pedagogia scientifica è chiaro sulla necessità di questo trasferimento di competenze e l’igiene ne è un ambito privilegiato. La “Casa dei bambini” educa, appunto, bambini in età prescolare, e attraverso di essa si mira a ottenere un miglioramento delle condizioni igienico-sanitarie personali e abitative. La pulizia personale è la prima azione che si compie all’arrivo a scuola e le maestre che si occupano di quella dei bambini, servono da modello, oltre che per loro, anche per le madri, che possono ottenere che i loro figli vengano ammessi nella “Casa dei bambini” solo a condizione di garantire la cura e la pulizia dei luoghi di vita familiare (Montessori 1909, 44). Talamo, l’ingegnere che è all’origine del progetto di risanamento di San Lorenzo, tra i vantaggi che le famiglie traggono dalla frequentazione delle ‘Case’ montessoriane, indica proprio quello di «migliorare quasi inconsapevolmente sé stessi sotto l’esempio costante di ordine, di educazione, che portano tutte le sere nella casa i loro piccoli» (Talamo 1910, 15). La Montessori esemplifica questo trasferimento di competenze con un «fatto interessante». Racconta cioè che gli orticelli della prima “Casa dei bambini” di Roma, inizialmente «contaminati» da «ogni lordura» regolarmente gettata dalle finestre del casamento in cui risiedevano, avevano poi finito con l’essere rispettati dai residenti, evidentemente toccati dall’ordine e la pulizia nei quali li mantenevano i bambini (Montessori 1909, 124-25).

Fin dall’inizio, nelle scuole elementari della Montesca e di Rovigliano ha luogo lo stesso processo di educazione all’igiene molto caro al femminismo pratico di quel tornante di secolo, e alla coscienza medica montessoriana (per approfondimenti, cfr. Bonetta 1990). La maestra Assunta Peverini riporta più volte nel suo registro scolastico del 1905 annotazioni del tipo: «fatta la visita a tutti per la pulizia» (Peverini 25 settembre 1905); e Aurelia Josz ricorda bambini

felici quando entrando alla scuola, sotto gli occhi della benefattrice si spogliavano, legando il camicino a mezza vita, per porgere il musetto, il collo, le spalle, le mani, le orecchie – oh! le terribili orecchie! – alle mani pronte delle maestre, spumeggianti di saponata (Josz 9).

Anche il «fatto interessante» che anni dopo narrerà la Montessori ha un suo antecedente in un dettato preparato sempre nel 1905 dalla Peverini:

Una buona massaia, nello spazzare le stanze deve raccogliere in un punto adatto della casa le spazzature. Così, quando sono così accumulate, possono essere utili perché servono di concime ai terreni: non istà bene gettare le spazzature sulle pubbliche vie, dove nuocciono (Peverini 17 novembre 1905).

Queste raccomandazioni pratiche entrano nelle case che la Baronessa andava a visitare, lasciando il segno della propria approvazione o disapprovazione a seconda del loro stato di pulizia (Galmacci s.d.)27. Tuttavia a scuola i ragazzi possono contare su un processo di istruzione in cui «l’igiene» è materia di studio che spazia dalla fisiologia umana al «bucato come processo chimico», al calcolo delle dimensioni degli ambienti e della quantità di aria fresca necessaria perché dimorarvi sia salubre. Questo, a sostegno del fatto che la Montesca e Rovigliano formano sì alunni in grado di contribuire ai bisogni delle famiglie con competenze che hanno un’utilità pratica e che sono acquisite di frequente a partire da un’esperienza empirica, ma fondano anche tali competenze su una base di conoscenze più astratte e più strettamente scolastiche.

I ragazzi arrivano fino a tenere i conti dell’azienda domestica, calcolare quantità e dimensioni, tutti frutti parziali di quella che Giovagnoli chiamava l’educazione della mente che, presso l’Hallgarten includeva la lettura dei Fioretti di San Francesco, dei versi della Divina Commedia, delle pagine di Manzoni, di De Amicis, delle storie raccontate da Evelyn, dei pensieri di Forster, della Storia Sacra così come lo studio della storia d’Italia, della geografia del loro territorio e di quella internazionale, l’acquisizione dei principi del canto e quella della precisione nel disegno.

Nell’ultima lettera scritta ai «bambini amati» per prendere da loro congedo prima di morire, Alice raccomanda di impegnarsi per «l’innalzamento di [loro] stessi, per la devozione allo studio, per l’amore del prossimo» (16 ottobre 1911, 447), con una frase in cui l’innalzamento della propria persona, è lo scopo ultimo che si compie per mezzo degli altri due.

Alice Hallgarten ha inscritta nella sua cultura americana l’esperienza della permeabilità dei confini di classe. Cresciuta tra famiglie di banchieri, ha aperto per gli alunni libretti di risparmio in cui versare i frutti dei loro ‘fioretti’ e le ricompense dei loro successi28.

Dei figli dei coloni dei suoi poderi e di quelli limitrofi, per i quali ha istituito le scuole, racconta che «[ci] sono dei veri tesori nascosti in fondo all’anima di ogni fanciullo, e che se non risplendono è perché noi non sempre facciamo di tutto per metterli alla luce» (Giovagnoli 1908, 2).

La sua scuola è pensata in funzione del contesto in cui opera, e in questo senso è in linea con le indicazioni della riforma di Orlando e Orestano del 1904, che prevedeva che l’insegnamento partisse dall’osservazione diretta dell’ambiente di vita dei discenti e si declinasse in base ad esso29. E dato il contesto rurale in cui le scuole agivano, si spiegano così anche le varie somiglianze con quanto previsto dalla riforma Baccelli. Ma ai suoi alunni, la scuola dell’Hallgarten offre anche i primi fondamentali gradini di una possibile mobilità sociale, e le maestre sono in sintonia con le sue posizioni.

Che questo fosse lo spirito della scuola, lo si riconosce infatti anche in un passaggio del diario scolastico in cui una delle maestre della Montesca, Dina Rinaldi, annota il lavoro compiuto quotidianamente con la sua classe di prima elementare. Quel sabato 12 dicembre 1908, espandendo una metafora campestre che ha il gusto dell’epoca e del luogo, annota:

Con gioia noto un certo risveglio in questi figlioli, oggi hanno scritto un po’ meglio ed hanno dato prova di capire un po’ più degli altri giorni.

Come la gemma della vite rinchiude nel suo bruno colore il ramoscello verdeggiante in cui cresceranno le foglie, i pampini, i grappoli succosi, così il bimbo (gemma umana) sotto un oscuro velo incosciente nasconde il roseo germe del pensiero, il verde della speranza ed i frutti della vita futura. […] E come il vignaiuolo non guarda solo la gemma che trovasi in posizione fortunata ma pura l’insieme delle gemme dell’intera vite, così noi dedicati all’educazione e all’istruzione non dobbiamo avere cura soltanto dei bimbi che ci sembrano più intelligenti, più buoni, no, noi, dobbiamo rivolgerci a tutti ugualmente non sapendosi preventivamente quali saranno i figli destinati a dare all’umanità più copiosi ed eletti i frutti dell’ingegno e del cuore (Rinaldi 1908-1909, 231).

Quello che merita attenzione in queste riflessioni non è tanto l’equanimità con cui si gestisce la classe, ripartendo la propria attenzione tra ragazzi diversamente dotati, quanto l’idea che anche tra quei figli di contadini ci sono, nonostante classe sociale e situazione economica, persone da cui l’umanità potrà aspettarsi «copiosi ed eletti i frutti dell’ingegno» (Rinaldi 12 dicembre 1908).

Una esplicitazione pertinente della funzione di mobilità sociale della sua scuola, di una scuola cioè che potesse alimentare altre scuole, la si ritrova in una lettera del 1910 inviata a Maria Pasqui. La Hallgarten, scrivendo di una bambina di dodici anni rimasta senza genitori e proveniente da una terza elementare di altra scuola, ne immagina un futuro da maestra da realizzarsi attraverso la frequentazione delle proprie scuole:

[S]e fosse una bambina intelligente e buona – ipotizza – la quale, facendo a Rovigliano altre 3 anni di scuola e immedesimandosi così le nostre idee potesse poi diventare più tardi maestra… sarebbe una soluzione (Hallgarten, 13 gennaio 1910, 381).

L’auspicio è dunque che l’alunna si iscriva a Rovigliano per altri tre anni, in modo da avviarsi a diventare maestra. Da questo progetto si possono tirare due conclusioni. Da un lato esso è il segno della sua convinzione della importanza non solo di quello che si insegna nelle sue scuole ma anche di come lo si insegna, come indica quell’«immedesimandosi così le nostre idee» che più che un mezzo è una condizione. Dall’altro esso è la prova del fatto che tali scuole erano state concepite in modo da essere in grado di preparare gli allievi al proseguimento degli studi.

Tra gli alunni i cui quaderni furono inviati all’Esposizione Universale di Bruxelles, ci sono quelli di un’altra allieva dei primi anni della scuola di Rovigliano, Agar Del Citerna che più tardi, nel 1917, sarà assunta, con il diploma di maestra, proprio nella scuola che aveva frequentato. Ci sono anche quelli di Vincenzo Pieggi, futuro monsignore che dopo gli studi ginnasiali affrontò gli studi teologici presso la Pontificia Università Lateranense a Roma, per poi lasciare il segno nella vita della città dei Franchetti.

Quando nel 1916, dopo una visita alla Montesca, Angelica de Vito Tommasi – i cui libri Alice Hallgarten usava come testi di riferimento per formare e aggiornare le maestre – pubblicò le proprie impressioni sulle pagine della rivista I diritti della scuola, mise l’accento proprio su questa capacità della scuola di operare nel senso della mobilità sociale:

Visitando la prima delle non poche erigende case coloniche della vasta proprietà Franchetti, e ammirandone la costruzione generosa in ogni senso igenico e civile […] mi venne fatto di pensare se le famiglie coloniche sapranno tenersi al livello della casa, col domestico decoro.

[Tuttavia] dopo avere studiato nelle due scuole la generazione che si forma, ho modificato molto le mie apprensioni. Sono bensì ragazzi e ragazze più o meno pulitamente scalzi in quelle scuole e in ogni classe: ma quanto non promettono essi coi modi gentili, col senso muscolare affinato, colla dizione corretta, coll’amore delle sante memorie e dei fiori! Tanto che già due di quelle contadinelle sono a far le tecniche nel capoluogo, dove certamente avranno adottato le calzature (De Vito Tommasi 1916, 5-6).

A preparare i suoi ragazzi a indossare quelle scarpe, Alice Hallgarten aveva provveduto sia metaforicamente che concretamente, facendo loro trovare, all’arrivo a scuola, calze asciutte e zoccoletti (Galmacci s.d.), per poi aprire loro, così calzati, le porte della curiosità intellettuale.

Le scuole della Montesca e di Rovigliano, per quanto legate all’ambiente rurale e al tipo di vita degli alunni, mirano a stimolare la curiosità intellettuale e ad allargare i loro orizzonti. C’è una lettera, del 20 maggio 1909, particolarmente eloquente in proposito. Alice Hallgarten scrive a Maria Pasqui ringraziando per i pensieri affettuosi dei bambini, ma rimproverandoli non aver inviato auguri pasquali «a quelle care persone che pure ci avrebbero diritto». Il rimprovero cela male lo scontento verso le maestre che non si sono curate di far mantenere ai loro alunni i rapporti con alcune delle numerose personalità del mondo della cultura, delle arti, della pedagogia, della politica e del primo femminismo, italiano e internazionale, che venivano regolarmente invitate e ospitate in villa. «Non ho bisogno di nominarl[e]», scrive la Hallgarten, e aggiunge:

Tu capirai quanta importanza io debba mettere a questo fatto. Ho portato ai bambini nascosti della nostra valle, con sforzo d’amore, le anime più elette, ho visto annodarsi dei rapporti spirituali. Ma se queste fiammicelli non rimangono accesi, se si permette che dalla loro vita di nuovo escono, anche il loro orizzonte si restringerà di nuovo ed i sforzi saranno perduti. Cerchiamo di evitare questa grande sciagura. Coltiviamo il giardino dell’amicizia, dove dovrebbero crescere più fiori, dove ancora mi manca il vero profumo della rosa della gratitudine.

Questa «idealista pratica» che presenta sulla piazza internazionale le sue scuole e mette in gioco le proprie relazioni, portando «le anime più elette» ai figli dei suoi contadini, sa bene che effetto possano avere queste presenze sulle coscienze dei ragazzi, e altrettanto bene conosce l’importanza di quello che oggi chiameremmo networking. Nel suo linguaggio figurato, segnato da una spiritualità fortemente vissuta, «il giardino dell’amicizia» prende il posto degli orticelli veri e propri, mentre, con il processo inverso, «la rosa della gratitudine» ha una qualità più pratica di quanto l’immagine lasci percepire. Nelle sfere della politica, della nobiltà e dell’alta finanza in cui la Hallgarten si muove, la gratitudine, seguita dall’atto del contraccambiare, è il primo ingrediente della diplomazia. Mutatis mutandis, in quell’improbabile incontro di mondi, di classi e di età permesso dalla sua scuola, si deve pensare alla «rosa della gratitudine» come al mezzo che permette una reciprocità altrimenti impossibile, e che prolunga nel tempo le relazioni che a scuola sono state create. Alice è preoccupata dall’assenza del suo profumo, perché la gratitudine è il modo che i ragazzi hanno a disposizione per coltivare il «giardino dell’amicizia», per mantenere vivo il ricordo che consente loro di uscire intellettualmente e ‘spiritualmente’ «dalla valle» (e magari un giorno anche concretamente) evitando così quella che per la Hallgarten è «la grande sciagura» in agguato: il restringersi dell’orizzonte.

Alla stesura del testo della relazione che poi costituì il catalogo degli oggetti esposti si occupò, come si è detto, Maria Pasqui, mentre Alice Hallgarten e Mary Douglas Hamilton provvidero ad associarlo agli oggetti che sarebbero stati spediti a Bruxelles, e che dalle scuole della Montesca e Rovigliano continuavano ad arrivare a Roma. Attraverso la descrizione verbale e la visualizzazione materiale per la prima volta le scuole tracciavano il proprio profilo di istituti educativi ad uso pubblico.

Questa autopresentazione subirà poche variazioni nel tempo. Un opuscolo dallo stesso titolo, Catalogue raisonné des objets exposés par les écoles rurales privées de la Montesca et de Rovigliano près de Città di Castello (Ombrie-Italie) sur la propriété du Senateur Leopoldo Franchetti, fu stampato da S. Lapi, a Città di Castello, nel 1913 (citato da Bucci 2000, 206 nota 25). Visto il mantenimento della lingua francese, si tratta probabilmente solo di una ristampa. Nel 1916 ne fu approntata una versione italiana per accompagnare il materiale esposto nel contesto della Mostra Didattica organizzata dall’Umanitaria di Milano (cfr. Montecchi 2009, 314). Lombardo Radice la pose in appendice al suo volume Athena Fanciulla (1924, 435-44)30, il cui primo saggio, estremamente elogiativo, era dedicato alla scuola della Montesca. La lingua costituisce la differenza principale tra la versione del ’10 e quella del ’16. Per il resto il testo si discosta poco dall’originale del 1910. Anche gli oggetti rimangono in gran parte gli stessi di sei anni prima, con qualche variante. Per esempio, vengono eliminati quelli percepiti come errori di classificazione, come è il caso del quaderno di igiene che viene espunto dalla sezione Studio della natura. Gli oggetti che devono esemplificare lo studio della geografia vengono arricchiti da cartine economiche dei diversi continenti; alla sezione dedicata alla descrizione delle escursioni, vengono aggiunte, tra gli elementi da esporre, le relazioni dei ragazzi, mentre viene eliminata ogni allusione alle opere di volontariato e filantropia a cui gli alunni stessi erano avviati dalla Hallgarten. L’inizio dei lavori relativi al «soggetto del mese», e cioè all’approfondimento di argomenti specificamente legati ai diversi periodi dell’anno, risulta naturalmente posticipato ad ottobre. Vi appare infine l’introduzione dello studio della vinificazione, che già prima presente nelle scuole (è il n. 45 degli oggetti esposti a Bruxelles, secondo il catalogo del ’10), entra ora a far parte della programmazione formale vera e propria come soggetto del mese di ottobre del V anno, segno anche questo del prevalere sugli interessi botanico-scientifici di Alice Hallgarten, di altri più concreti e di più immediata utilità.

Più tardi, nel 1918, il testo del 1916, privato della numerazione riferita agli oggetti esposti, formerà la prima sezione di un articolo di Maria Marchetti dedicato alle scuole, la cui seconda sezione era costituita da alcune delle lettere inviatele da Alice Hallgarten31.

Nel 1953, infine, Francesco Bettini pubblicherà un breve studio monografico intitolato La scuola della Montesca (Bettini 1953) in cui sono evidentissime le tracce del catalogo del ’16, in parte riproposto alla lettera, in parte parafrasato, e comunque sempre ampiamente integrato e commentato.

1 Le livre d’or 1911, 190. Se non altrimenti specificato, tutte le traduzioni nel presente volume sono ad opera dell’autrice.

2 Paul Errera era più precisamente il marito di Isabelle Goldschmidt, la nipote di Leopoldo Franchetti.

3 Il congresso fa seguito a quello organizzato a Milano, nel settembre del 1906, dalla società “Umanitaria”.

4 A questo proposito si noti che nel “Gruppo I” sezione “Educazione ed insegnamento” classe 1, lo stesso di cui fanno parte le scuole della Montesca e Rovigliano, la Società Umanitaria di Milano, con cui la Hallgarten era in relazione, partecipa esponendo “fotografie, diagrammi, pubblicazioni, statuti e regolamenti” della propria “Casa dei Bambini” aperta nel 1908.

5 Si noti che alcuni principi e tecniche del metodo erano stati già adottati e applicati nelle scuole dell’Hallgarten almeno fin dal 1908, come risulta dal Giornale di classe di una delle maestre.

6 Montessori 1909, 45-8. Per una più amplia descrizione del progetto della Montessori si rimanda alla sezione del libro Discorso inaugurale pronunziato in occasione dell’apertura di una ‘Casa dei Bambini’ (pp. 37-48).

7 Lettera di Mary Douglas Hamilto a Maria Pasqui del 31 gennaio 1910 (in Buseghin 2002, 383). Mary Douglas Hamilton, come spiegato più avanti in questo lavoro, è una stretta collaboratrice di Alice Hallgarten. Che i campioni della Tela Umbra fossero destinati all’Esposizione Universale è anche il parere di Buseghin 2002, 399 nota 3.

9 Da quanto si legge nel suo diario, conservato da Rosamund Bance, Mary Hamilton è a Roma certamente tutto gennaio e febbraio. Non ci sono invece dati per dicembre. La lettera che spedisce il 31 gennaio 1910 è raccolta in Buseghin 2002, 383, insieme a quelle di Alice Hallgarten.

10 L’originale francese riporta la dicitura: Catalogue Raisonné des objets exposés par les écoles rurales privées de la Montesca et de Rovigliano près Città di Castello (Ombrie-Italie) sur la Propriété du Sénateur Leopoldo Franchetti, École Typographique Salésienne, 1910.

11 Si allude qui a un incendio che il 14 agosto aveva distrutto parte dei padiglioni dell’Esposizione Universale.

12 Stato della popolazione per parrocchie dei tre censimenti 1881-1901-1911. In OAPRMFF, in SMR, serie Materiale didattico (1901-1977), sottoserie Cartelloni, grafici e carte geografiche (1901-1923), b. 1, fasc. 2 (1907-1923), p. 248.

13 Tacchini s.d. Per uno sguardo globale sui dati statistici, si veda de Fort 1995.

14 Estratti dal R. D. n. 5292 del 16 febbraio 1888 sono riportati in: Casiello 2013, 8 e 34.

15 Dalla legge n. 407 dell’8 luglio 1904, concernente procedimenti per la scuola e pei maestri elementari; G.U. n. 182 del 4 agosto1904; governo Giolitti II, ministro Orlando, riportata in Casiello 2013, 40.

16 Si tratta di Vincenzo Pieggi, che il 29 luglio annota: «Tornando a scuola ho riveduto i cari signori padroni. Forse staranno a lungo assieme a noi che l’amiamo tanto», e il 5 agosto «Pure oggi sono ritornato a scuola […]» (Pieggi 1909). Copia del manoscritto originale. Originale consultato per gentile concessione di Manuela Odoardi.

17 Il riferimento riguarda le Istruzioni e programmi per l’insegnamento delle prime nozioni di agricoltura, del lavoro manuale educativo, dei lavori donneschi dell’igiene e dell’economia domestica nelle scuole elementari approvati con R. Decreto 10 aprile 1899 (Estratto del Bollettino Ufficiale). Per la trattazione di questo argomento nel contesto più vasto della storia della scuola rurale, si veda Montecchi 2015, 49-53.

18 Ci si riferisce qui al discorso “Il Lavoro Manuale nelle Scuole Elementari” già apparso in Women in Education 1900, 51-2.

19 Il peso di questa considerazione è evidente nel fatto che, apparsa una prima volta nel R. D. 29 nov. 1894, n. 525; viene poi riportata, alla lettera, nelle Istruzioni e programmi (Ministero della Pubblica Istruzione 1899, 16).

20 Cfr. la lettera del 30 novembre 1907 in cui la Hallgarten insiste che vengano fatti «non uno o l’altro, ma tutt’e due» (Buseghin 2002, 281).

21 Una lettera contenente appunti per le lezioni relative agli orticelli, con disegno di quelli di Rovigliano, chiamati “giardini” è probabilmente di mano di Mary Hamilton ed è contenuta nei “Quaderni non di Alice” in Amministrazione della “Nobil Casa Franchetti” di Città di Castello, Carte personali e professionali (1866-1916), b. 2, fascicolo 3 (1906.1911).

22 Nella lettera del 20 settembre 1907 si affida ad una collaboratrice inglese dell’Hallgarten, Bertha la Mothe, il compito di occuparsene.

23 Cito, tra gli altri, Papà Goldoni, racconto per la gioventù di Evelyn Franceschi Marini, una cui copia è ancora presente nell’archivio.

26 Lettera di Alice Hallgarten a Sabatier, 20 maggio 1908, pubblicata in Fossati 1987-88, 284. Nella lettera, Alice Hallgarten, dalla Montesca, spiega a Sabatier che la Montessori è sua ospite. Mi limito a segnalare la presenza in villa di Maria Montessori nell’anno 1908 poiché mi astengo dal concordare con la tesi recente di un suo soggiorno risalente al 1907, in quanto fondata su un’interpretazione per ora non comprovabile di un testo manoscritto.

27 Ciclostilato contenente i ricordi legati alla scuola della Montesca di Annina Capaccioni, Adriana Campanelli e Gentiletti Albina.

28 Cfr. il contributo di Eidth Bradley, nel “Libro dei visitatori della Montesca”, manoscritto conservato nel fondo Franchetti, presso l’ANIMI.

29 Cfr. la sezione “Istruzioni intorno ai programmi delle scuole elementari” in Programmi per le Scuole Elementari (R. Decreto 29 gennaio 1905, n. 45).

30 “Catalogo ragionato degli oggetti esposti dalle scuole rurali private della Montesca e di Rovigliano vicino a Città di Castello (Umbria) nella tenuta del Senatore Leopoldo Franchetti. Edizione 1916”.

31 Marchetti 1916, 72-88. Le pp. 73-80 che ricalcano quelle del catalogo del 1916 costituiscono la prima parte dell’articolo.

1 – Pianta a colori dell’Esposizione Universale di Bruxelles del 1910 (Comitato nazionale 1911a, s.p.): le immagini tratte da questo volume sono state gentilmente digitalizzate e concesse dalla Biblioteca – Accademia dei Georgofili.

2 – Facciata del padiglione italiano eretto su progetto dell’architetto Marcello Piacentini (sinistra). Sulla sinistra sono visibili le gallerie che ospitarono lo stand delle scuole della Montesca e di Rovigliano (“Pavillon de l’Italie” 1910, 61; Immagine digitaliazzata dalla Smithsonian Library).

3 – Portico d’ingresso della sezione italiana della galleria, decorato dall’architetto Sezanne (destra). Comitato nazionale 1911a, 51.

4 – Interno del Padiglione ospitante le esposizioni delle Arti Popolari Italiane frutto della collaborazione tra Comitato Nazionale, Industrie Femminili Italiane e altre istituzioni (Comitato Nazionale 1911a, 35).

5 – Da sinistra: Mary Hamilton e Alice Hallgarten: studio di botanica dal veroII.

6 – Pianta della “Sezione Italiana” all’Esposizione Universale (Comitato Nazionale 1911a, 8-9).

7 – Galleria III. Insegnamento primario, secondario e superiore, mostra fotografica (Comitato Nazionale 1910a, 37). Immagine gentilmente digitalizzata e concessa dalla Biblioteca Comunale Ariostea di Ferrara.

8-9 – Cartoline dell’Esposizione Universale di Bruxelles inviate da Alice Hallgarten il 20 agosto 1910 (sinistra) e il 24 agosto 1910 (destra). Nella prima a sinistra (8) si legge: «Vue du pavillon Liebig sur le palais des travaux de la femme» (Veduta sul palazzo dei lavori femminili, dal padiglione Liebig). Nella seconda, a destra (9): «Pavillons Italien, Uruguay et Herstal» (Padiglioni Italiano, dell’Uruguay e d’Herstal)III.

10-12 – Serie di foto dello stand presentato dalle Scuole Rurali Private Montesca e di Rovigliano presso Città di Castello – Italia (come si legge nel pannello murale della parete centrale) all’Esposizione Universale e Internazionale di Bruxelles del 1910IV.

La scuola della Montesca ha lasciato una forte impronta non solo sulla comunità locale, ma anche sui programmi per la scuola elementare redatti nel 1923 dal pedagogista Giuseppe Lombardo Radice per il ministero di Giovanni Gentile. Alcune delle innovazioni apportate all’insegnamento dalle scuole di Alice Franchetti furono prescritte a tutte le elementari del Regno, e in particolare «il soggetto del mese» che divenne «il componimento mensile illustrato», la cronaca, che divenne «diario di vita di scuola» e «il calendario» che si chiamò proprio «il calendario della Montesca».

Lo studio della natura e il lavoro negli orticelli, elementi cardine dell’insegnamento nelle scuole della Montesca e di Rovigliano, ispirarono anche Maria Montessori1. Il suo metodo, che grazie al decisivo supporto dei Franchetti si affermò in Italia e varcò i confini nazionali, portò ben presto in tutto il mondo idee attuate in quelle fucine di curiosità pedagogica e innovazione didattica che furono la Montesca e Rovigliano, piccole scuole rurali tra le colline umbre.

Tutt’oggi meritano ulteriore attenzione gli esperimenti pedagogici dovuti all’intensa e mai interrotta ricerca di Alice Hallgarten, che non conobbe confini geografici, usò Villa Montesca come un salotto verso cui confluirono da diversi paesi europei e dagli Stati Uniti gli educatori più all’avanguardia e assicurò alle scuole la presenza di educatrici straniere che coadiuvassero le sue ricerche e il lavoro del personale insegnante.

A questo scopo, si riallestisce qui la «piccola esposizione», come la chiamò la Hallgarten, che fu presentata al pubblico a Bruxelles, nell’ambito dell’Esposizione Universale e Internazionale del 1910, all’interno della sezione dedicata a Educazione e Insegnamento nel Padiglione Italiano che aprì i battenti il 23 aprile per concludersi il 7 novembre. Da tale evento, le scuole ritornarono vincitrici di un ‘diploma d’onore’ e di una ‘medaglia d’oro’, rispettivamente il secondo e il terzo premio di ciascuna delle categorie in cui si presentarono.

La scelta di questo specifico segmento della storia di entrambi gli istituti scolastici dei Franchetti, quello della Montesca e quello di Rovigliano, è dovuta da un lato, proprio al tenore internazionale dell’Expo, consonante con le radici internazionali della programmazione didattica che li caratterizzava; dall’altro, al rilievo e alle dimensioni dell’evento, indice dell’ampia portata della visione della Hallgarten che, come scrisse Lombardo Radice in Athena Fanciulla, «lavorava a una scuola, ma con l’animo di chi abbia la responsabilità di risolvere il problema educativo di tutte le scuole» (Lombardo Radice 1924, 28); infine, è dovuta al fatto che si tratta della prima circostanza in cui La Montesca e Rovigliano si raccontano e si mettono in scena. È a partire da questo racconto e sulla base di esso che, con un approccio storicamente accurato, possiamo costruire una esposizione che faccia rivivere quella di Bruxelles e insieme offra una nuova narrazione – un nuovo catalogo – che ne postilli il racconto stesso, esplicitandolo. Questa riproposizione avviene con l’auspicio che la prospettiva ‘futura’ da cui osserviamo uno stand del 1910 ci metta in grado di vedere gli effetti concreti ottenuti dalla pedagogia della Hallgarten, la lungimiranza e il cosmopolitismo di cui era frutto, e la sua pertinenza nel mondo contemporaneo.

Per la ricostruzione dello stand presentato dalle scuole, ci si è basati sul ritrovamento di tre foto, scattate in momenti diversi, conservate dagli eredi di Mary Hamilton, e su una quarta immagine, contenuta in una raccolta fotografica intesa a documentare la partecipazione dell’Italia all’Esposizione Universale.

Ci si è altresì fondati sul Catalogue raisonné des objets exposés e cioè la relazione stesa per l’occasione dalla direttrice delle scuole Maria Marchetti, recante a margine l’indicazione degli oggetti da esporre e del numero con cui erano stati contrassegnati. Quella che pareva essere l’unica copia sopravvissuta dell’opuscolo è stata reperita presso la biblioteca dell’Università Cattolica di Lovanio. Più recentemente, altre copie ne sono state ritrovati grazie a Rosemund Bance nel lascito di Mary Hamilton.

I materiali coinvolti nella ricostruzione dell’esposizione del 1910 sono stati rinvenuti dalla curatrice in vari contesti e paesi. Buona parte dei documenti cartacei, come quaderni, registri, diari delle maestre, appunti per le lezioni, proviene dall’archivio storico delle scuole, oggi collocato all’interno di Villa Montesca, il cui inventario e catalogo sono stati curati nel 2005 da Daniela Silvi Antonini. Oggetti e manufatti originali (o copie degli stessi, di epoca più tardiva) preparati dalle maestre della Montesca e di Rovigliano e dagli alunni delle scuole sono invece esposti per gentile concessione del museo della Tela Umbra. Le eredi di Mary Hamilton hanno inoltre reso disponibili copie d’epoca di un album fotografico presente solo in versione mutila nell’archivio delle scuole, e varie altre immagini fotografiche, alcune delle quali finora inedite. Manuela Odoardi ha concesso in prestito il diario di scuola di Vincenzo Pieggi. La Fototeca Tifernate ha concesso l’uso delle fotografie del fondo Tela Umbra e del fondo Montemaggi.

La ricostruzione attuale, che vuol essere filologicamente fedele all’originale, ha comportato tre operazioni principali:

1) Individuazione degli originali: sulla base delle diciture contenute nel Catalogue des objets exposés e attraverso riscontri con le quattro foto a disposizione, si sono reperiti i materiali inviati a Bruxelles nel 1910, selezionandoli tra tutti quelli conservati nell’archivio ospitato presso Villa Montesca e variamente catalogati. Tali materiali, consistenti in larga parte in quaderni, registri, album di appunti ecc., rappresentano la maggioranza dei 78 oggetti nuovamente esposti. Lo stesso raffronto si è fatto con i materiali conservati presso il museo della Tela Umbra, tra i quali sono stati individuati erbari, teche, poster, ecc.

2) Sostituzioni: in assenza di originali, si sono operati due generi di sostituzioni:

a) sostituzione con materiale originale d’epoca, generalmente anteriore o posteriore (fino agli anni ’40) al 1910. Si tratta in genere di versioni successive, eseguite nel corso degli anni, di oggetti elencati nel catalogo del 1910. È il caso dei calendari mensili, poi detti ‘della Montesca’, così come dei quadri contenenti raccolte di foglie, del quaderno della posta e di composizioni di elementi appartenenti a una determinata pianta (come il quadro dedicato al mais o al cedro) spesso relativi ai diversi soggetti del mese. Appartengono a questo gruppo gli oggetti indicati nel Catalogue des objets exposés e nella foto-mappa con i numeri 5, 8, 18, 41, 61, 64, 65, 67, 71 e 74;

b) in caso di assenza di copie posteriori, si è inserito nello stand materiale alternativo, di fattura contemporanea a quello originale, cercando di rispettare al meglio l’intenzione dei primi espositori. In particolare, si è inserita una carta geografica rappresentante un viaggio a Dresda al posto di una in cui era disegnato il tracciato di un viaggio in America (n. 27), e si è collocata una cartolina che la Hallgarten riportò da un viaggio in Palestina al posto della carta in rilievo della Palestina stessa (n. 27) realizzata in cartapesta e oggi mancante.

3) Ricostruzioni: Premesso che tutte le foto sono nuove ristampe di esemplari d’epoca, si sono effettuate ricostruzioni di tre diversi tipi, tutte includenti sempre il rifacimento di cornice e supporto:

a) ricostruzioni a partire da materiale originale: è il caso del quadro n. 24. La nostra casina presso gli orticelli, di cui si sono solo riassemblate le parti;

b) ricostruzioni parziali: riguardano i quadri 1, 2, 20 e 25, in cui si sono associate foto originali, quando è stato possibile identificarle e reperirle, e altre foto pertinenti al soggetto del quadro sempre rigorosamente scattate negli stessi anni delle originali;

c) ricostruzioni totali: si sono ricostruiti per intero i quadri numero 57, 62, 63, 66 e 68, contenenti rispettivamente una collezione di chiocciole, di rametti, di semi e di foglie. Lo stesso vale per due quadri di fotografie non inclusi nel catalogo ragionato degli oggetti esposti, ma che nelle foto d’epoca appaiono essere appesi a destra, sulla parete di fondo. Si sono loro assegnati i codici di riferimento [78] e [79] e li si è realizzati con immagini che, pur risalendo agli stessi anni, non coincidono con quelle solo parzialmente riconoscibili nelle foto scattate allo stand del 1910.

Si tratta di uno strumento che segue linearmente l’impostazione riscontrabile nel Catalogue raisonné des objets exposés, l’opuscolo che accompagnava la mostra di Bruxelles, ma in più realizza su carta, per immagini, il progetto concreto della Hallgarten. Alle diverse sezioni in cui era diviso il catalogo originale, si sono fatte seguire le immagini dei documenti e degli oggetti che erano stati indicati a margine dello stesso.

Nel caso di quaderni o registri sfogliabili, si è provveduto a inserire per uno stesso oggetto foto di una o più pagine.

Si è inoltre integrato il contenuto dei quaderni con immagini tratte da due volumi conservati in Inghilterra da Mary Hamilton e in seguito dai suoi eredi. I volumi, che recano la data 1910, le erano stati consegnati dalle scuole della Montesca e di Rovigliano come doni a ricordo della sua permanenza in Italia dall’aprile 1907 al settembre 1910 e del suo lavoro per sviluppare il programma del Nature Study. In essi le scuole avevano raccolto disegni di fattura uguale (se non più elaborata) e di soggetto corrispondente a quelli contenuti nei quaderni esposti a Bruxelles. Questi disegni sono dunque il frutto del lavoro compiuto tra il 1909 e 1910 dagli alunni delle stesse classi. I due volumi sono oggi conservati dalla Fondazione Hallgarten-Franchetti presso la biblioteca di Villa Montesca, in attesa di catalogazione, dopo essere tornati nel loro luogo d’origine grazie alla generosità degli eredi di Mary Hamilton.

Infine, si è scelto di arricchire l’apparato fotografico con alcune immagini inedite e di inserire nel catalogo un certo numero di oggetti non inviati a Bruxelles, nel tentativo di offrire un quadro visivo più completo del lavoro scolastico portato avanti nelle scuole della Montesca e di Rovigliano. La voce dell’alunno Vincenzo Pieggi, “registrata” nella sua agendina del 1909, riporterà in vita alcune di quelle immagini. Al visitatore dell’Esposizione Universale era data la possibilità di sfogliare il materiale presentato dalle scuole. Per i visitatori che oggi possono solo osservare la ricostruzione dello stand, queste pagine offrono un’ampia campionatura di quanto avrebbero visto nel 1910.

1 – Il calendario della Montesca in uso nelle scuole elementari di Siena nel 1924-25VI.

Cristina Caracchini, University of Western Ontario, Canada, ccaracch@uwo.ca, 0000-0001-6839-0154

Cristina Caracchini, Alice a Bruxelles. Le scuole Hallgarten-Franchetti all’Esposizione Universale del 1910. Dalle origini a Maria Montessori, © 2023 Author(s), CC BY 4.0, published by Firenze University Press, ISBN 979-12-215-0323-4, DOI 10.36253/979-12-215-0323-4

La mappa fotografica creata a partire da una immagine dell’esposizione originale associa ad ogni oggetto numeri arabi che vanno da 1 a 78. La numerazione corrisponde esattamente a quella indicata nel catalogo del 1910 e si riferisce agli stessi elementi. Non tutti gli oggetti esposti a Bruxelles, però, sono risultati reperibili. Alcuni sono andati perduti, altri sono stati smontati e solo in parte conservati. Di quelli giunti fino a noi, questo catalogo riporta una selezione di immagini per quanto possibile esauriente, sebbene non esaustiva.

Gli oggetti posizionati sul bancone sono solo parzialmente riconoscibili a partire dalla foto frontale che qui serve da mappa. Per identificarli ci si è serviti anche di due foto a presa laterale, in cui però la loro disposizione appare variata (cfr. figure XI e XII).

Si sono distinte nella mappa, mediante color coding, le diverse tipologie del materiale presentato nella mostra Alice a Bruxelles:

in rosso materiale ricostruito. Quando possibile, le ricostruzioni sono state effettuate a partire da elementi originali presentati a Bruxelles e/o da elementi coevi.

I numeri e le lettere che accompagnano le immagini nella seconda parte del catalogo sono da interpretarsi come segue:

1, 2, 3 i numeri arabi semplici rispecchiano la numerazione degli oggetti indicati nel catalogo del 1910.

1.1, 1.2 il numero arabo aggiuntivo indica appartenenza a quadri fotografici o teche.

1a, 1b la lettera minuscola indica un insieme o uno sfoglio di registri e quaderni esposti a Bruxelles.

1A, 1B la lettera maiuscola indica uno sfoglio di registri e quaderni esposti a Bruxelles ma sotto diversa categoria.

1.I, 1.II, 1.III il numero romano dopo il numero arabo indica foto/oggetti coevi aggiunti all’installazione in sostituzione di un oggetto mancante.

Ia, Ib la lettera minuscola indica uno sfoglio di quaderni o serie di oggetti aggiunti solo nel presente volume.

Si riporta inoltre su sfondo grigio la traduzione dall’originale francese del Catalogo ragionato degli oggetti esposti dalle scuole rurali private della Montesca e di Rovigliano del 19101.

1 La traduzione italiana del Catalogue Raisonné des Objets Exposés par les Écoles Rurales Privées de la Montesca et de Rovigliano près Città di Castello (Ombrie-Italie) sur la Proprieté du Sénateur Leopoldo Franchetti. Rome, École Typographique Salésienne, 1910 è ad opera dell’autrice

Le scuole della Montesca e di Rovigliano sono state aperte una dopo l’altra dalla Baronessa Alice Franchetti che presiede al loro sviluppo.

La prima fu fondata il 15 ottobre 1901 presso la villa della Montesca. La distanza che separava la scuola comunale dalla proprietà era tale da impedire ai figli dei mezzadri di frequentarla, tanto che fino a quel momento, erano stati privati della possibilità di ricevere un’istruzione.

Il primo anno si iscrissero alla scuola quaranta allievi di tutte le età. L’anno successivo, i mezzadri di una parte separata della proprietà, detta Rovigliano, che si trova a una distanza di circa 10 km dalla villa, chiesero una scuola, ed essa fu aperta.

Oggi, ciascuna di queste scuole ha circa 70 allievi divisi in sei classi. Vi sono ammessi non solo i figli dei mezzadri delle proprietà dei Franchetti, ma tutti i contadini delle vicinanze.

Ogni scuola ha due maestre. Una direttrice generale mantiene l’unità del metodo educativo e di insegnamento. Due volte al mese, le quattro maestre si riuniscono presso di lei per discutere e concordare i dettagli del lavoro delle due settimane successive.

L’orario delle lezioni è fissato in accordo con le madri degli scolari. I mezzadri, infatti, impiegano i loro figli per badare alle pecore e ai maiali e le ore del pascolo variano a seconda delle stagioni.

1 – Quadro n. 1: Immagine estratta da una foto dello stand presentato all’Esposizione Universale del 1910. La ricostruzione, fedele all’originale, ha incluso: fotografie e piante della scuola (Montesca). Da sinistra a destra, dall’alto in basso: Villa Montesca (cfr. sezione A, 1.I); Materiale didattico della scuola (cfr. sezione A, 1.2); Pianta della scuola 1° ottobre 1901 (cfr. sezione A, 1.1); Refezione scolastica (cfr. sezione B, § 7, 1); Cura di bulbi e acquario (cfr. sezione B, § 1, 1); Uso in classe del materiale didattico Montessori (cfr. sezione C, 1).

1. – La scuola della Montesca venne collocata in una grande stanza all’ultimo piano della Villa dei Baroni Franchetti. La cartolina (del 1908) è tratta dalla stessa foto di cui fu inviata copia a BruxellesVII.

1.2 – Locale riservato al ricco e vario materiale didattico della scuola, spedito alla Montesca a partire dai diversi Paesi che erano meta dei viaggi di Alice HallgartenIX.

1a – Scuola della Montesca: classi riunite, anno scolastico 1909-1910. Al centro si riconosce la direttrice Maria Pasqui, affiancata dalle due maestre a cui erano affidate tutte le classi della scuola, e cioè Dina Rinaldi (a sinistra) e probabilmente Anna Marconcini (a destra) che vi rimase solo quell’annoX.

Ib – Le maestre della Montesca: nell’ordine da sinistra, Dina Rinaldi, Lola Condulmari, Maria Pasqui, e seduta al centro Alice Hallgarten con a destra Bertha La Mothe (anno 1908-09)XI.

Consegue la licenza alla Scuola Normale di Perugia nell’anno scolastico 1897-98. È la prima maestra delle scuole Franchetti. Ha già una breve esperienza di insegnamento elementare quando il 15 ottobre 1901 si aprono le porte della Villa ai nuovi alunni.

Diventa direttrice nel 1905, anno in cui lascia l’insegnamento dopo il matrimonio con Maghinardo Marchetti, fattore dei Franchetti (Bistoni 1997, 96). Con il tempo, e senza diverso compenso (Bistoni 1997, 119), assocerà alla direzione delle scuole della Montesca e di Rovigliano, e della Casa dei bambini della Montesca, anche quella della Tela Umbra, del suo asilo interno e dell’Asilo d’Infanzia Alice Franchetti, di Citerna (così battezzato fin dal 1910).

Degli undici anni che la videro compartecipe dell’‘idealismo pratico’ di Alice Hallgarten, ci restano le numerosissime lettere che quest’ultima le scrisse durante i lunghi soggiorni invernali nella residenza romana e dalle sue destinazioni di viaggio in tre diversi continenti.

È proprio a Maria Pasqui che Alice Hallgarten chiede di organizzare gran parte del materiale scolastico da inviare all’Esposizione Universale e Internazionale di Bruxelles e di stendere la relazione che lo avrebbe accompagnato e che costituisce il testo del catalogo.

Entra alla Montesca verso la fine dell’anno scolastico 1904-1905. È sua la firma sul registro delle classi 1a superiore e 2a, in cui si identifica come supplente della maestra Giuseppina Spaccialbello. Nel 1905-06 viene assunta in maniera definitiva. Ha già conseguito la ‘patente di grado superiore’ nel luglio del 1904, mentre nel maggio 1905 ottiene l’abilitazione all’insegnamento. Succederà a Maria Pasqui nel ruolo di direttrice delle scuole nel 1951 (Bistoni 1997, 144), anche lei a titolo gratuito (Bistoni 1997, 95), fino al 1967.

Alice Hallgarten le offrirà molteplici occasioni di aggiornamento. Del 1907 è un attestato di frequenza al corso di agraria tenutosi a Città di Castello. Nel 1907-1908 ha già un diploma di lavoro manuale. Nel 1909 riceve un attestato di frequenza corso di pedagogia scientifica sperimentale tenuto dalla dottoressa Montessori. Nel 1909-10 è in possesso dell’abilitazione all’insegnamento del lavoro manuale nelle scuole elementari e dell’abilitazione all’insegnamento nelle scuole normali, di un attestato di cultura popolare, di uno di antropologia, di uno di igiene scolastica, e di un attestato legale relativo a un corso di igiene oculare, ottenuto a Roma alla Scuola Magistrale.

Resterà al servizio delle scuole dei Franchetti fino al 19671, per 40 anni come maestra, e per altri 15 come direttrice. Come Maria Pasqui, rimase fedele agli insegnamenti e alla struttura data al lavoro scolastico dalla Hallgarten, a cui entrambe si riferivano come «la nostra santa»2.

Dalle sue eccellenti abilità artistiche e calligrafiche la scuola, che poneva l’osservazione e il disegno al centro delle proprie attività pedagogiche, trasse notevole profitto. L’archivio conserva immagini di grande formato, usati per l’insegnamento delle scienze naturali, che portano la sua firma.

È alla Montesca nell’anno scolastico 1909-1910. Maestra delle classi 2a e 3a, viene sostituita da Egizia Portolani, che vi insegnerà fino al 1912-1913.

Prende il posto lasciato libero dalla collega Bruschi, a sua volta sostituta di Bianca Petrelli, il 25 febbraio del 1909, come risulta dai registri di quell’anno. Resterà alla Montesca solo per pochi mesi, partecipando comunque al primo corso di formazione dei docenti per l’applicazione del metodo di insegnamento di Maria Montessori che vi si tenne nell’agosto 1909. Alice Hallgarten, che ne era l’organizzatrice, aveva presentito nella Condulmari il potenziale di «apostola del metodo» (Hallgarten, 15 aprile 1909, 346). Quest’ultima diverrà infatti direttrice della Casa dei Bambini di viale Lombardia a Milano. È su di lei che, nel 1920, farà affidamento il Segretario Generale dell’Umanitaria, Augusto Osimo, quando si tratterà di inviare formatrici del Metodo a Tbilisi, in Georgia. La Condulmari vi terrà un tirocinio di un mese di grande impatto, in seguito al quale il locale Ministero della Pubblica istruzione delibererà che il metodo Montessori venga adottato tutte le scuole infantili ed elementari della città3.

È la prima maestra della frazione di Rovigliano, dove insegna a partire dall’ottobre 1902, quando viene aperta la scuola, e dove rimane per nove annai. L’archivio dell’Opera Pia Regina Margherita conserva il suo Giornale di classe per l’anno 1905-1906. Quando il marito Marco Leoni, sotto-fattore a Rovigliano, viene assunto a Perugia presso Alessandro Vivenza, allora direttore dell’Istituto Agrario, Assunta Peverini deve abbandonare la scuola che lei stessa aveva, per così dire, aperto4. Molti anni più tardi, nel 1930, il suo contributo all’insegnamento le varrà il conferimento della medaglia d’argento «di benemerenza per l’opera spiegata a vantaggio dell’istruzione primaria» (I diritti della scuola 1931, 571).

È la seconda maestra a Rovigliano dove, sulla base dei registri parziali che ci restano, insegna almeno dal 1908 al 1910. Nata a Perugia il 15 dicembre 1885, aveva ricevuto l’abilitazione all’insegnamento superiore nel 1905.

Dalla tabella delle iscrizioni del registro di Maria Pasqui per l’anno scolastico 1901-1902, risulta che vennero inizialmente attivate alla Montesca le prime quattro classi del corso elementare.

Si iscrissero alla scuola 19 bambini e 21 bambine, più 2 a gennaio. La legge Coppino fissava l’obbligo scolastico a 9 anni, o comunque fino alla terza elementare. È interessante notare che sui 42 alunni elencati nel registro, almeno 21, al 15 ottobre del 1901, avevano già compiuto 9 anni, e erano ormai liberi dall’obbligo scolastico per età, e almeno altri due lo erano per il fatto di aver già concluso la terza elementare, e nonostante questo, tutti avevano iniziato o continuato a frequentare la scuola.

All’Esposizione Universale e Internazionale di Bruxelles furono inviati quaderni e lavori dei bambini di entrambe le scuole dei Franchetti, prodotti in minima parte nel 1907-08, in maggioranza durante l’anno scolastico 1908-1909 e in parte nel primo trimestre del 1909-1910.

L’orario delle lezioni è fissato in accordo con le madri degli alunni. I mezzadri, infatti, impiegano i loro figli per badare alle pecore e ai maiali e le ore del pascolo variano a seconda delle stagioni.

Nel primo anno di attività alla Montesca l’orario scolastico era distinto in invernale ed estivo. L’orario invernale prevedeva lezioni della durata di due ore, tranne che per la classe prima in cui i bambini restavano a scuola per due ore e mezzo. Durante l’estate, invece, questo incremento di trenta minuti si applicava a tutti.

A Bruxelles fu inviato l’orario del 1909-1910 redatto dalle due titolari, Dina Rinaldi e Assunta Marconcini. Quello che nel 1901-1902 era l’orario estivo risulta ora essere applicato a tutto l’anno scolastico. Solo per la classe 2ª le lezioni mantengono una durata di due ore.

L’ingresso delle diverse classi è scaglionato e per stabilirlo le maestre tengono conto delle necessità delle diverse famiglie e in particolare del fatto che ai bambini era affidato il compito di occuparsi degli animali da portare al pascolo.

Alla Montesca, il calendario scolastico corrisponde a quello previsto dall’Art. 38 del R. D. n. 5292 del 16 febbraio 1888, secondo il quale lezioni si tengono ogni giorno, eccetto la domenica e il giovedì, che sono giorni di vacanza. Inizialmente, il giovedì viene dedicato, due volte al mese, alla riunione di programmazione del lavoro dei quindici giorni successivi, che vede partecipi tutte le maestre. Più tardi, la riunione si tiene settimanalmente (Marchetti 1916, 72-88). Sempre fortemente coinvolta nell’attività scolastica, vi partecipa anche Alice Hallgarten.

Lunedì 31 maggio 1909, Vincenzo Pieggi, alunno di 5a elementare, annota nel suo diario, un’agendina che la maestra corregge e dove l’alunno riporta quotidianamente le proprie osservazioni: «Assieme alle mie sorelle sono andato a mietere l’erba per i buoi poi sono andato a parare i maiali e ho portato con me il libro dato dalla signora maestra» (Pieggi, 31 maggio 1909).

Il programma è quello ufficiale della scuola elementare adattato, però, alle esigenze speciali della vita dei contadini in modo da aprire gli occhi del bambino alla bellezza del suo ambiente e fargli amare la natura, alla quale deve saper chiedere non solo il suo nutrimento materiale, ma anche il suo sviluppo morale. Tutto l’insegnamento è considerato come una preparazione alla vita. Lo scopo dell’educazione è di rendere il bambino capace di eseguire con intelligenza il lavoro a casa e nei campi, di pensare con la propria testa e di vivere una vita sana e onesta.

L’insegnamento è oggettivo e pratico. I principi sopra esposti sono applicati come segue:

Il quaderno, almeno in questa versione di poco posteriore rispetto a quella inviata all’Expo di Bruxelles, riporta in dettaglio il programma delle scienze – incluso quello delle ‘nozioni varie’ – svolto nelle sei classi delle scuole dei Franchetti. Il numero e la qualità delle attività aumenta di anno in anno. Sulla prima pagina, si riconoscono le categorie secondo le quali era organizzato il Nature Study, elencate nella sezione B), § 1 del Catalogue raisonné des objets exposés, e cioè il «Soggetto del mese», il «Disegno» dal vivo, la «Storia del mio seme», le «Osservazioni meteorologiche» e la redazione dei «Calendari».

L’annotazione della maestra Rinaldi, all’inizio dell’anno scolastico, coglie lo specifico dato sociale su cui le scuole volute dalla Hallgarten si erano date il compito di intervenire: «Questi bambini venuti ora per la prima volta a scuola fanno uno sforzo grandissimo a parlare. Ci vuole assai per far loro dire il nome! Alcuni non lo sanno» (Rinaldi, 7 ottobre 1908).

Si tratta dell’unico Diario di classe del primo decennio del secolo ad essere stato conservato, oltre al Giornale di classe di Assunta Peverini. Dal loro confronto emerge chiara la differenza che comportarono l’introduzione dello «Studio della Natura» nel 1907 e la presenza di Maria Montessori alla Montesca nel 1908.

Ispirandoci all’esperienza dell’Inghilterra, dell’America e della Germania, dove il «Nature Study» è divenuto un mezzo di prim’ordine per risvegliare e coltivare lo spirito d’osservazione, noi l’abbiamo preso anche come base di un insegnamento oggettivo ottenendo dei risultati soddisfacenti.

Tra i molti viaggi di Alice Hallgarten, occasione di instancabile ricerca di esperienze e strumenti didattici per arricchire e innovare l’insegnamento alla Montesca e Rovigliano, uno l’aveva portata ad incontrare Hermann Lietz, nelle cui scuole, le Landershielungsheim, cioè «case educative in campagna», i ragazzi formavano la propria personalità grazie allo stretto contatto con l’ambiente.

Ma il più noto è quello compiuto a Londra nel 1906. È in quella circostanza che, la Hallgarten, assistendo al congresso della School Nature Study Union, incontrò Lucy Latter, allora direttrice della Invicta Road Council School. La Latter aveva sviluppato un interessante percorso didattico interdisciplinare che aveva come filo conduttore l’osservazione della natura e lo aveva esposto nel volume Gardening for Little Children. Alice Hallgarten ne fece tradurre e pubblicare il libro anche in Italia e la invitò alla Montesca, per un breve soggiorno, in qualità di esperta, richiedendone la collaborazione per adattare alle proprie scuole il sistema del Nature Study. Si circondò inoltre, a lungo, di altre collaboratrici inglesi la cui competenza nell’ambito delle scienze naturali è degna di essere sottolineata. È il caso, per esempio, di Bertha la Mothe, autrice del volume The Lighter Branches of Agriculture («I settori più leggeri dell’agricoltura»), e di Mary Hamilton, la quale giunse alla Montesca proprio insieme Lucy Latter, fresca di un baccalaureato in scienze, conseguito con lode.

Esso [il Nature Study] si suddivide nella maniera seguente: Disegno. — Il disegno non è curato per il suo valore artistico, ma come mezzo per sviluppare nel bambino l’attitudine a rendersi conto delle forme di ciò che vede, in maniera sufficientemente distinta da riprodurle. Il disegno comincia fin dal primo anno e sempre dal vero.

L’osservazione di fenomeni naturali, flora e fauna segue i ritmi della natura. Il disegno da un lato spinge ad un’osservazione prolungata e approfondita di un oggetto, dall’altra permette di fissare il processo dell’osservazione su carta e conservarne la memoria.

Calendari. — Su un grande foglio di carta, diviso a matita in sezioni rettangolari, a cui si dà il nome di calendario, ogni mattina un allievo diverso disegna un oggetto caratteristico della stagione, scelto a suo piacimento. Gli allievi iniziano a disegnare nei calendari prima ancora di saper scrivere. I più grandi tengono, inoltre, un quadernetto di osservazioni quotidiane.

Secondo la programmazione del 1911 (cfr. immagine 5.I) (posto che si possa considerare invariato rispetto a quello del ’10) gli alunni della 1ª classe lavorano solo ai calendari del tempo, mentre in 2ª l’attività di osservazione e disegno include anche le piante e gli oggetti naturali che i bambini raccolgono nel tragitto verso la scuola. Si fissano così alcune delle caratteristiche delle stagioni.

I programmi per la scuola elementare formulati da Giuseppe Lombardo Radice con la riforma del 1923, porteranno alla ribalta nazionale questo foglio mensile in cui la serie consecutiva di disegni permette di seguire il «variare della natura circostante», dando luogo a «una specie di calendario delle osservazioni fatte dai fanciulli durante tutto l’anno scolastico»6. Da quel momento, questa attività didattica sarà prevista dai programmi per le classi superiori alla seconda e acquisterà notorietà sotto il nome di Calendario della Montesca.

Sono andato a pascolare le mie pecorelle e ho veduto un ranuncolo; l’ho preso dal rizzoma e ho fatto la spiegazione, perché fiorisce così presto, ad un mio compagno che non va a scuola (Pieggi, 20 febbraio 1909).

Nell’agendina ricevuta a scuola, l’alunno Vincenzo Pieggi – ‘Vincenzino’, per la Hallgarten – commenta, con terminologia scientifica, un gesto quotidiano. Questa annotazione, in cui si incontrano e contrastano l’azione di pascolare e il termine «rizzoma», sintetizza efficacemente la compresenza di due mondi, quello della famiglia contadina e quello della scuola nella villa, e insieme lascia percepire l’orgoglio del sapere.

Proprio come quella del ‘calendario’, anche l’attività consistente nel tenere un diario delle proprie osservazioni verrà raccomandata da Lombardo Radice nei programmi per la scuola elementare emanati nel 1923, e prenderà il nome di ‘cronaca’.

Osservazioni meteorologiche. — Gli oggetti esposti mostrano la progressione graduale degli esercizi a partire dai disegni semplici dei piccoli fino al registro in cui i più grandi annotano coscienziosamente le osservazioni fatte al pluviometro, al termometro di massima e di minima, la direzione del vento, le nuvole, l’ombra solare, ecc.

La tenuta del calendario meteorologico era stata specificamente modellata sulle attività svolte nelle scuole inglesi, e in particolare sull’esperienza di Lucy Latter.

Nel quaderno delle osservazioni sul tempo sono riportate con sistematicità data, venti, temperatura massima e minima, e condizioni atmosferiche.

Nella sua agendina, per mercoledì 24 febbraio, Vincenzo Pieggi attiva la terminologia scolastica: «Ho osservato che il cielo oggi è ricoperto di nuvole a strati e a cirri, ed è molto freddo».

Studio delle piante e degli animali. — La vita delle piante è seguita nel suo sviluppo completo, da quando si pianta il seme fino a quando se ne raccoglie uno nuovo. In primavera, ogni bambino interra un seme in un vaso. Via via che la pianta si sviluppa, il bambino annota e disegna in un quaderno speciale tutte le fasi che essa attraversa. In autunno, ogni classe pianta dei bulbi in altri vasi che vengono poi tenuti nelle rispettive aule per osservarne la crescita secondo la stessa modalità.

«Ho veduto i miei bulbi nati e cresciuti. Che piacere!» annota Vincenzo Pieggi il 14 gennaio 1909, e due mesi più tardi, il 15 marzo, dopo averne parlato ripetutamente e averli seguiti con attenzione e sentimenti alterni, registra l’approvazione della maestra: «Oggi ho portato a vedere la mia cassettina di bulbi alla signora maestra, la quale è rimasta contenta».

Tra le molte maniere di studiare la vita del mondo vegetale, c’era quella – in uso sia a Londra che alla Montesca – di seminare a marzo e interrare bulbi in autunno. I bambini si prendevano quotidiana cura delle piante.

I bambini si occupano dei bulbi piantati in vasi e cassette che saranno poi oggetto dei disegni in cui racconteranno la «storia del [loro] seme». Sono visibili anche l’acquario e il terrario. La foto richiama quella che Lucy Latter aveva inserito nel volume School Gardening for Little Children.

Studio delle piante e degli animali. — Lo studio della vita degli animali viene compiuto soprattutto su quelli che possono essere tenuti in classe: per esempio, la rana (dall’uovo fino al suo sviluppo completo), il baco da seta (dall’uovo fino alla farfalla), la formica, la lumaca, i bruchi, i pesci, ecc. Ogni aula ha un «acquario», una gabbia per tenere dei piccoli animali come lumache, insetti, ecc., e un «terrarium». Gli allievi nutrono e curano gli animali. Poiché presso i mezzadri si sta avviando l’allevamento razionale delle api, a scuola questo argomento è trattato come un oggetto di studio speciale.

La lezione su Api e fiori del quaderno di appunti di scienze delle maestre è relativa al soggetto del mese di maggio del secondo anno del ciclo ed evidenzia il rapporto esistente tra forma del fiore e tipo di insetto impollinatore. Si tratta di uno degli esempi di relazione di interdipendenza tra diversi elementi dell’ambiente che la tabella del soggetto del mese mirava a mettere in luce (cfr. la sezione Soggetto del mese qui di seguito). La lezione contiene elementi di botanica (in particolare la descrizione delle varie parti del fiore di salvia, cfr. 7a) così come proposte di attività. Il quaderno di appunti che la contiene tratta anche altri soggetti mensili ed è trascritto da una o più delle collaboratrici straniere di Alice Hallgarten (Mary Hamilton e probabilmente Bertha La Mothe) ad istruzione ed uso delle maestre, le quali a loro volta se ne servivano per l’insegnamento ai bambini. I testi, in italiano, sono punteggiati da imprecisioni linguistiche dovute al fatto di scrivere in una lingua seconda.

Lo studio dell’apicultura aveva anche un risvolto pratico. La produzione stessa di miele doveva integrare l’alimentazione delle famiglie dei mezzadri e quando possibile essere una fonte di reddito per le donne, secondo quanto sostenuto da Bertha la Mothe nel suo volume The Lighter Branch of Agriculture7.

Questi disegni nella raccolta completa sono accompagnati da quelli di un’arnia italiana, un bugno rustico e uno smelatore. Una dopo l’altra, tutte le collaboratrici inglesi della Hallgarten – Bertha la Mothe, Magdalen Millard e Mary Hamilton – si erano occupate di apicultura. Ogni fase della produzione del miele veniva seguita dai bambini e disegnata con cura.

Osservazione di: «Nido di formiche fatto sotto un sasso», «uova», «larve»; «ape che impollina un fiore di salvia e parti che lo compongono» (destra): «sacco del polline», «stami», «sepalo», «pistillo», «ape che entra nel fiore».

Soggetto del mese. — Indipendentemente dalle osservazioni dei fenomeni naturali di cui si è parlato, ogni mese dell’anno scolastico è dedicato allo studio di un soggetto speciale, sempre con lo scopo di aprire la mente del bambino all’osservazione dei fatti che lo circondano.

A partire dall’anno 1906 il programma di questo studio è stato fissato per 5 anni secondo la tabella seguente.

Tabella riportata nel Catalogue des objets exposés (p. 6). Se ne conosce una seconda, nella quale si riscontrano alcune varianti di limitato rilievo, preparata in inglese per il Congresso di botanica che si teneva nell’ambito dell’Esposizione Universale. Si tratta delle prime due tabelle che ci siano pervenute integralmente. Vi si legge quanto segue:

I risultati ottenuti sono soddisfacenti. Lo stesso soggetto è trattato in maniera diversa nelle differenti classi per adattarlo all’età e al grado di sviluppo intellettuale degli allievi.

Questo metodo, che consiste nel fissare l’attenzione degli allievi su uno stesso soggetto per tutto un mese durante la lezione settimanale delle «nozioni varie» prescritta dal programma ufficiale, permette di compiere un’osservazione approfondita ed elimina il rischio di un insegnamento superficiale, conseguenza inevitabile di un programma troppo vasto.

Il programma è stato redatto in modo da assicurare ogni anno lo studio delle nozioni più essenziali: un animale, una pianta, un albero, un fenomeno importante, ecc.

A questa programmazione Alice Hallgarten aveva lavorato insieme a Mary Hamilton fin dal 1906-07 variandone la durata che passò da annuale a quinquennale in modo da permettere lo studio di «tutti gli argomenti importanti durante gli anni di scuola»8.

Le colonne verticali della tabella riportano gli argomenti – o soggetti – trattati a seconda del mese, selezionati per mettere in evidenza i cambiamenti che avvengono nell’ambiente. I soggetti su cui si concentra l’attenzione nel periodo complessivo di un anno includono generalmente almeno un fiore e/o un albero, un animale (insetto o vertebrato), un aspetto della vita della pianta. Si riserva al periodo invernale lo studio dei fenomeni naturali. In ogni specifico anno, l’insieme dei soggetti del mese forma una sorta di sistema (quasi un ecosistema) tra i cui elementi emergono, agli occhi dei ragazzi, relazioni interessanti: alle api si associano i fiori, allo studio dei terreni quello dei lombrichi, ma anche – essendo un contesto antropizzato – quello della costruzione delle abitazioni, ecc. La scelta degli argomenti da affrontare nell’arco dei cinque anni previsti dalla tabella è fatta tenendo conto proprio dell’articolarsi di queste relazioni nell’ambito di una determinata area geografica.

Poiché, grazie a quest’organizzazione, le conoscenze acquisite in ciascuno degli anni del ciclo coprono gli stessi ambiti di quelle degli anni precedenti o successivi, gli alunni possono fare il proprio ingresso nel sistema da qualsiasi punto e iniziare a tessere da lì rapporti tra i diversi elementi e nozioni. Questo fa sì che tutte le classi, dalla prima alla sesta, un giorno alla settimana (il sabato) approfondiscano lo stesso soggetto del mese.

Si noti che la datazione dei disegni risulta scalata di un mese rispetto agli argomenti previsti dalla tabella dei soggetti del mese, perché nel 1909-1910 la scuola era iniziata il primo ottobre, come già l’anno precedente. La tabella indica invece settembre come primo mese delle attività. È un dato interessante perché permette di datare la tabella stessa, che al più tardi fu compilata in preparazione di o durante l’anno 1907-1908, quando la scuola, nelle tenute dei Franchetti, iniziò appunto a settembre.

Nell’immagine qui sopra, l’acqua piovana si raccoglie “in rigagnoli” a fili e confluisce nel letto del fiume.

Nell’immagine del rametto di quercia qui a fianco invece è riportato il ciclo completo dello sviluppo, dal fiore al frutto: «Quercia in fiore»: «Fiori femminili», «Fiori maschili»; «Quercia con frutto»: «Piumetta» e «Cotiledoni».

Alcuni dei soggetti del mese ricevevano infatti un’attenzione continuata che oltrepassava la durata dell’anno scolastico. Lo studio della quercia inizia infatti nel III anno del ciclo, e si completa nel mese di ottobre del IV anno, quando vengono presi in esame i parassiti della pianta.

Anche nei quattro disegni del “Soggetto del mese di Aprile”, viene seguito lo sviluppo della rapa fino alla produzione del seme. Nelle illustrazioni: «Semi di Rapa. Giugno 1910», «Rapa del primo anno (1910)», «Rapa al secondo anno, al momento della fioritura», «Fiori di rapa (Marzo e Aprile) 1910», «Rapa a metà fioritura»: «Rapa intera» e «Rapa smezzata» con «Peli capillari». L’alunno annota: «Lo strato interno non è più duro e compatto, ma presenta delle fessure e la rapa comincia a diminuire di volume».

Tra i «soggetti del mese» ricordiamo «la casa» (in particolare la maniera di edificarla), i materiali che la compongono, ecc. I bambini hanno seguito fin dalle fondamenta la costruzione della casa di un colono. Un bambino della famiglia che vi andrà ad abitare ne ha fatto la descrizione e le spiegazioni sono andate di pari passo con il lavoro dei muratori. Gli allievi, soli o accompagnati dalle maestre, si sono recati periodicamente al cantiere per osservare e chiedere chiarimenti al capomastro. Hanno preso le misure dell’edificio e, in seguito, hanno imparato in classe a farne la pianta in scala. Dopo aver completato questa parte dello studio, gli allievi hanno costruito una cassetta alta circa 1 m nel loro orticello. Per prima cosa hanno fatto i mattoni, poi li hanno collocati loro stessi in una fornace lì vicino.

La costruzione di una casa è il soggetto dei mesi di dicembre e gennaio del terzo anno del ciclo ed è un buon punto di partenza per capire come tutto il progetto pedagogico della Montesca fosse composto da elementi concatenati che si implicano e si spiegano a vicenda. L’organizzazione tabulare dei soggetti del mese è un’epitome di questo procedere per legami, ma i soggetti del mese non si richiamano solo reciprocamente, sono anzi chiaramente interrelati con le lezioni di scienze, matematica, computisteria, italiano, geografia, igiene.

La casa fa parte di una serie di cinque argomenti, volutamente complementari, da trattarsi nei mesi di gennaio e febbraio, che includono, a partire dal primo anno del ciclo, «l’acqua e le sue trasformazioni» (ovvero i «fenomeni naturali»), le «diverse qualità dei terreni», «il fiume» e «luna, stelle e nuvole». Si parte dalla comprensione dell’effetto dei fenomeni atmosferici (studiati in dettaglio anche nel corso di meteorologia) sui fiumi e bacini idrici (ripresi in geografia) e sul terreno. Ci si sofferma sui terreni, distinguendo quelli adatti all’agricoltura o all’edilizia (argomento, quest’ultimo, che si approfondisce anche nelle ore dedicate alle ‘nozioni varie’). Per quanto riguarda l’agricoltura, attraverso i diversi soggetti del mese si entra nello specifico della vita delle piante e degli animali in ambienti e terreni determinati; se ne osserva, tra l’altro, il ciclo riproduttivo, che per le piante viene esaminato attraverso il «corso di esperienze botaniche» (cfr p. 128, immagine 19A, qui). Gli orticelli annessi alla scuola permettono di compiere verifiche e esperimenti. Per quanto riguarda l’edilizia, invece, una volta definito il terreno più appropriato in base alle caratteristiche geologiche di permeabilità, alla posizione rispetto a falde acquifere, agenti inquinanti, ecc., si impara a costruirvi una casa a partire dalla fabbricazione vera e propria dei mattoni, per cui una certa terra è più adatta di altre. L’alunno disegna come un geometra su carta millimetrata effettuando riduzioni in scala per tracciare le piante degli edifici; misura superfici e calcola quantità di materiali; conosce gli elementi richiesti per la produzione del vetro per le finestre; valuta le spese per la costruzione della casa nelle lezioni di matematica; ha acquisito competenze di computisteria per la tenuta dei libri contabili delle entrate e uscite di una famiglia; nei componimenti letterari immagina come vorrebbe che fosse la propria abitazione; nel corso di nozioni varie impara a garantire ai suoi abitanti condizioni di vita salubri, valutando quali siano le superfici più facili da tenere pulite e apprendendo gli elementi chimici che permettono di disinfettare o semplicemente lavare; per preparare il sapone è introdotto al concetto di acidi e alcali, ecc.

L’edificazione della propria casa è seguita da Adele Cecconi in un diario che si protrae dal luglio al dicembre 1909, in cui, insieme alle piante in scala dei vari locali dell’abitazione, eseguite su carta millimetrata, vengono registrati anche i diversi stadi dell’avanzamento dei lavori.

L’attenzione al vetro e alla sua fabbricazione è anch’essa legata a esperienze concrete, poiché Alice Hallgarten Franchetti, fin dal 1906, aveva iniziato a far mettere i vetri alle finestre delle abitazioni dei suoi coloni, in modo che la luce vi entrasse anche d’inverno.

Gli alunni di entrambe le scuole fabbricarono dei mattoni per costruire la loro casetta.

Nelle lezioni del soggetto dei mesi di dicembre e gennaio del II anno del ciclo, quello che precede la costruzione della casetta a cui fanno riferimento i disegni qui riportati, lo studio verteva sui diversi tipi di terreno che venivano distinti, a seconda delle loro caratteristiche chimico-fisiche e della struttura geologica, in terreni adatti all’agricoltura e terreni adatti all’edilizia.

Ciascuna scuola aveva costruito la propria fornace per cuocervi i mattoni. Nel disegno è rappresentata l’«apertura per mettere la legna».

Il 25 novembre del 1909, Vincenzo Pieggi scrive “Con i mattoncini che si aveva fatto alla fornace, abbiamo principiato a fare una piccola casina”. L’11 dicembre aggiunge con soddisfazione: «Abbiamo finito la nostra casina agli orticelli. Che piacere!»

Nell’estate del 1910 gli scolari collaborano con gli adulti alla costruzione di un capanno (o capanna, come riporta l’album che contiene le foto), un progetto di maggior portata e di concreta utilità. Si tratta dell’ultima tappa del percorso che era iniziato con l’osservazione delle case dei contadini nel 1908-1909 e delle loro ristrutturazioni e nuove costruzioni, ed è poi continuato con l’edificazione della casina presso gli orticelli nel novembre del 1909.

Le foto della “capanna” qui riprodotte sono contemporanee allo svolgersi dell’Esposizione Universale e Internazionale di Bruxelles dove, probabilmente per questo, non furono presentate.

Corso di esperienze botaniche. — Dopo lo studio dei diversi tipi di piante, gli allievi delle classi superiori perfezionano la conoscenza di tutte le nozioni riguardanti le funzioni essenziali della vita della pianta, con una serie di esperimenti semplici compiuti in classe da loro stessi.

Il quaderno di Mary Hamilton qui riportato costituisce presumibilmente la copia manoscritta di quello che il catalogo indica come «Programma a stampa per le insegnanti». Gli esperimenti botanici erano parte del programma del III e del V anno del ciclo dei soggetti del mese, e nei documenti manoscritti sono indicati come «Corso di germinazione». Queste attività fornivano anche l’occasione per un processo di educazione tra pari: gli alunni di 6ª avevano infatti la responsabilità di proporli agli alunni di 4ª.

I quaderni degli alunni più grandi riportano in dettaglio le spiegazioni relative agli esperimenti. Qui sopra si riconosce la dimostrazione del processo di respirazione delle piante acquatiche. Nella prima provetta viene indicata la presenza di acqua, nella seconda la presenza di gas. Nella pagina precedente si legge quanto ha insegnato la maestra:

[Un fiammifero bruciando senza fiamma si accende a grande fiamma appena viene in contatto con l’ossigeno]

Si prende una pianta acquatica qualunque e si mette in un vaso con acqua, si copre la pianta con un imbuto di vetro, e nel collo di questo si mette una provetta capovolta e piena d’acqua, si espone l’apparecchio al sole, all’ombra e si tiene all’oscuro. Si osserva che esposto al sole in cima alla provetta si accumula del gas, molto meno se esposto all’ombra, niente se tenuto all’oscuro. Che gas è questo? Si metta il pollice nella provetta per cavarla dall’imbuto e si faccia uscire l’acqua, poi si introduca in essa con sveltezza un fiammifero di legno che brucia senza fiamma, vedremo questo subito accendersi e bruciare con fiamma.

Così si vede che il gas contenuto nella provetta deve essere ossigeno. Infatti le piante esposte al sole emettono ossigeno e non acido carbonico ma negli ultimi esperimenti abbiamo detto che le piante respirano ossigeno e emettono acido carbonico, perché questa apparente contraddizione? L’acido carbonico contiene molto ossigeno e questo al sole viene messo fuori, il resto dell’acido non è che carbonio, dov’è questo carbonio? Per vedere dov’è rimasto il carbonio dell’acido carbonico si prendano […].

A proposito del fatto che la direzione di crescita delle foglie varia in funzione della luce, Angelo Tanzi scrive:

Questo si prova nel seguente modo: si prendono dei semi si mettono in un piccolo vasetto con terra e poi si chiudono in una scatola che abbia un foro verticale da una parte. Si ha cura che la scatola sia ben fasciata di carta nera, solo il foro si lascerà libero. Si volterà la carta forata verso la luce e dopo qualche giorno aprendo la scatola si vedrà che le piccole pianticelle saranno piegate verso il foro ossia verso la luce.

Poiché facevano parte del ciclo dei soggetti del mese, agli esperimenti assistevano anche i più piccoli. Dina Rinaldi, che nel 1908-1909 è la maestra di V e di I, commenta nel diario di classe:

Gli esperimenti fatti finora (necessità di aria fresca, giusta temperatura, dove si dirige il caule, dove le radici) sono riusciti proprio bene. Come sono stati contenti e specialmente i piccolini quando dal foro praticato in una scatola hanno veduto uscire fuori le foglioline di crescione in cerca della luce! (Rinaldi 16 marzo 1909).

Gli allievi imparano in maniera pratica a coltivare i fiori e gli ortaggi più comuni nel giardino annesso alla scuola. Piccoli appezzamenti di terreno sono riservati a esperimenti facili, come quello della rotazione agraria quinquennale che i genitori degli alunni usano nei loro poderi. Spesso il soggetto del mese, studiato prima a scuola, viene affrontato in maniera pratica negli orticelli, come succede, per esempio, con le diverse modalità di riproduzione delle piante.

L’illustrazione mostra lo studio del «Soggetto del mese di marzo» del IV anno del ciclo quinquennale, che viene trattato in maniera pratica negli orticelli delle scuole. Nella prima pagina sono disegnati «Bulbi nuovi» e un «Bulbo vecchio». Nelle pagine seguenti della raccolta di disegni, si osservano: «Tubero di patata», «Bulbo» e «Cormo», interi e spezzati, insieme a un «Tubero di ciclamino»; «Talea» e «Propaggine di vite»; «Giaggiolo» con «Rizoma» e «Fusto sotterraneo»; «Viola, propaggine naturale».

Questi scatti risalgono al 1907, quando l’esperienza del Nature Study era ancora agli albori.

Il poster contiene l’elenco dei lavori compiuti di mese in mese negli orticelli e dei raccolti ottenuti (sinistra). Un collage di immagini a stampa (a destra) illustra le varie verdure coltivate dagli alunni.

Nel cartellone compilato dagli scolari della classe 5ª sono disegnati ed elencati fiori e ortaggi presenti nelle numerose parcelle in cui sono suddivisi gli orticelli, e viene registrata l’osservazione delle diverse fasi della cura e della crescita di ciascuno di essi, dalla semina al raccolto.

Opuscolo di 4 faccette contenente i principi esplicativi e i vantaggi vdella rotazione delle colture nell’arco di un periodo di 5 anni. Quanto sperimentato di anno in anno dagli alunni, negli orticelli della scuola è l’oggetto di un rendiconto nel quale si distingue tra piante che impoveriscono il terreno di azoto (tra tutte il grano) e piante che invece lo catturano dall’aria, fissandolo nel terreno e arricchendolo (come per esempio le leguminose).

In questo settore, il lavoro delle maestre era sostenuto da personale legato alla Cattedra ambulante di agraria di Perugia.

La terrazza della scuola, dove si fa lezione appena il tempo lo permette, si presta bene all’insegnamento della geografia. L’orizzonte è chiuso dai monti dell’Appennino centrale, ai cui piedi si distende, sotto gli occhi degli osservatori, la piana dell’Alta Valle del Tevere che offre l’opportunità di studiare dal vero le montagne, la pianura, i corsi d’acqua, la ferrovia, le grandi strade, le condizioni più favorevoli al sorgere delle città, ecc. Il lavoro pratico consiste nel tracciare delle carte geografiche, sia disegnate sia in rilievo, per le escursioni. Si veda qui sotto il numero § 5.

I ragazzi sono in relazione epistolare con persone di altri luoghi e di altri paesi, e seguono sulla carta il percorso di tutte le lettere che scrivono e che ricevono. Lo stesso esercizio vale per i viaggi di persone di loro conoscenza. In questa maniera il mondo lontano e vago diventa per loro interessante e reale.

«Abbiamo copiato alcune lettere delle persone da noi conosciute ed amate», scrive Vincenzo Pieggi nel suo diario, il 22 dicembre 1909.

25 – Si tratta di un quadro composto da 4 fotografie che illustrano il panorama nei dintorni della scuola. Da sinistra a destra, dall’alto in basso: veduta di Città di Castello (cfr. 25.1); nei dintorni di Città di Castello. Giorno di mercato del bestiame (cfr. 25.I); la collina della Montesca (cfr. 25.II); la Valtiberina (cfr. 25.III). Di difficile visibilità nelle foto d’epoca. Ricostruito con foto appartenute a Mary Hamilton.

Gli alunni erano invitati a conoscere il loro territorio, sapevano tracciare le cartine geografiche della zona in cui abitavano, come si evince da questo disegno in cui si segnalano la villa Franchetti e il fiumicello Ributio, nelle cui acque gli alunni compivano una serie di esperimenti.

Ne conosciamo alcuni, come per esempio quello che permetteva di misurare la velocità di scorrimento dell’acqua nelle diverse parti del letto. Pieggi nel diario annota: «Giovedì 16 dicembre assieme ai compagni, alla Signora Padrona e alle Signore maestre siamo andati al fiumicello Ributio a fare tanti bellissimi esperimenti».

La geografia si imparava anche “con le mani”. Questa cartina dell’Umbria fu realizzata a scuola in cartapesta su supporto in legno, seguendo le indicazioni di una delle collaboratrici inglesi dell’Hallgarten, probabilmente Mary Hamilton. La affiancavano anche le carte in rilievo dell’Italia e della Palestina, visibili oggi solamente in una delle foto dell’Esposizione Universale.

Vincenzo Pieggi che in questo disegno ha tracciato il percorso che porta dalla Montesca al Monte Santa Maria, giovedì 20 maggio 1909, registra: «Oggi siamo andati al Monte Santa Maria dov’è stata la festa, assieme alle maestre. Quanto mi sono divertito».

Lo studio della geografia andava anche oltre quello che si vedeva dalla terrazza della scuola. Questa di Tanzi è una delle molte cartine di paesi europei e extraeuropei presenti nei quaderni. A fianco l’alunno riporta le caratteristiche principali del paese disegnato.

«[S]pero che le cose che vedrò in Svezia saranno utili per la nostra opera. Scrivimi a Stockholm, Grand Hotel», così si si rivolge Alice Hallgarten a Maria Pasqui nella primavera del 1906 (Hallgarten, lunedì 1906, 225), riferendosi alla visita alla Palmgrenska samskolen, la prima scuola mista svedese. Come fa spesso, riporta dal viaggio immagini che rappresentano i luoghi visitati per dare concretezza alla conoscenza di paesi lontani proposta agli allievi delle sue scuole.

Mentre la carta di un viaggio in America risulta mancante, ci è però pervenuta una carta geografica disegnata dagli alunni e riportante il percorso tracciato per seguire il viaggio dei Baroni Franchetti partiti dalla loro residenza romana per Dresda, nell’aprile 1910. Oltre a questa anche una cartina più tarda, che illustra bene l’attività descritta nel Catalogue Raisonné, secondo cui si seguivano su carta i viaggi dei conoscenti. Il 21 febbraio 1911, gli alunni accompagnano virtualmente la Baronessa partita dalla sua residenza romana per andare a curarsi presso Rapallo. Nella mappa tracciata dai ragazzi si legge: «Gli alunni della 5ª la ricordano sempre affettuosamente e l’hanno seguita fino a Rapallo»9. Il 23 la Hallgarten risponde calorosamente a Maria Pasqui «Due righe sole per dirti tutta la commozione gioiosa che ho provata nel ricevere la carta fatta dalla V, e la scatola delle mammole».

Anche l’insegnamento della storia si basa sull’osservazione del paesaggio che circonda gli allievi. Si indicano loro tutti i luoghi delle vicinanze che rivestono un interesse storico. Per esempio, possono seguire con gli occhi una gran parte del cammino percorso da Raffaello quando, lasciando la città natale di Urbino, raggiunse Sansepolcro e poi Perugia. La pianura che hanno sotto gli occhi e la montagna di Assisi visibile in lontananza hanno conosciuto le peregrinazioni di San Francesco. Nel 1849, la Valle è stata attraversata da Garibaldi al momento della sua eroica ritirata da Roma all’Adriatico. Inoltre, gli anniversari di uomini illustri o di avvenimenti importanti forniscono l’occasione per mettere in contatto la storia e la vita.

La geografia locale è letta secondo un paradigma storico. L’acquisita familiarità con la figura di San Francesco posta in relazione con la geografia del paesaggio umbro è testimoniata da uno degli appunti nell’agenda di Vincenzo Pieggi: «Oggi ho scorto in lontananza La Verna, dove trascorse molta vita San Francesco d’Assisi» (Pieggi, 27 agosto 1909), ma avviene anche attraverso lo studio della poesia, come per esempio quella dei versi dedicatigli da Dante.

Il diario di Vincenzo Pieggi conferma l’uso di «mettere in contatto la storia e la vita», in occasione di particolari ricorrenze storiche: «Oggi 2 giugno ricorda la morte del grande generale Giuseppe Garibaldi. Noi abbiamo fatto il componimento intorno alla vita sua» (Pieggi, 2 giugno 1909).

Tra i molti volumi di argomento storico che facevano parte della biblioteca della scuola, ricordiamo:

La storia, nelle scuole di Alice, non si studia solo sui libri, e questa cartolina inviata da uno dei suoi viaggi lega la storia antica alle attività dei ragazzi nei “giardinetti” della scuola:

Cari bambini, i vostri fiorellini i quali mi hanno portato freschi e belli, tutti i vostri buoni pensieri, mi hanno fatto tanto bene. Ecco la pittura di piccoli fiorai di 2000 anni fa, come ancora si vedono dipinti oggi vicino di qua. Se siete buoni e se pregate la vostra buona maestra, essa vi spiegherà com’è che li possiamo vedere ancora. Vostra aff.ma, A. Franchetti.

§ 4. — (continua) Storia sacra. Si raccontano ai piccoli i fatti principali del Nuovo Testamento e per i grandi si aggiungono quelli del Vecchio Testamento. I bambini seguono il racconto degli eventi su riproduzioni di opere d’arte dei più grandi maestri, principalmente italiani.

Anche nella cartolina inviata a Maria Pasqui da Milano il 14 settembre 1910, Alice raccomanda: «Ti prego portare questa mia ai cari bambini di scuola, spiegando loro che questo affresco si trova qui».

La storia sacra è sempre argomento di interesse per Vincenzo Pieggi, che il 16 gennaio 1909, così si esprime: «Con vera gioia abbiamo ripetuto la storia sacra, che a noi piace tanto, e parlava di Giuseppe».

Tra i volumi di argomento religioso o morale che facevano parte della biblioteca della scuola, ricordiamo:

Durante il viaggio di ritorno dalla Terra Santa, Alice Hallgarten scriveva a Maria Pasqui:

Come a Roma, così anche a Jerusalemme ed in Terra Santa: la religione di Cristo non si capisce nelle chiese erette sopra luoghi più o meno bene fissati dalla tradizione, come alla culla di marmo a Betlemme, alla tomba vuota di Gerusalemme. Sola la Natura, la quale è oggi quella che era 2000 anni fa, i fiori umili ma belli dei campi parlano di Lui, la Sua figura pura ed alta si stacca dal paesaggio del Lago di Genezareth, dove scelse i suoi amici fra poveri pescatori e dal Monte delle beatitudine [sic] (29 aprile 1904, 171).

Il più spesso possibile si organizzano delle escursioni per chiarire qualche punto di particolare interesse per la geografia, la storia o lo studio della natura. Gli allievi più grandi visitano i musei e gli stabilimenti industriali della città e dei dintorni.

Gli allievi delle due scuole si riuniscono a Natale, a Pasqua e all’Ascensione. Queste riunioni aprono gli animi e fanno crescere in loro sentimenti di fraternità e benevolenza. Ogni tanto, i bambini vanno in città per andare a far visita agli ospiti dell’orfanotrofio, dell’ospizio per i vecchi, dell’ospedale. Recitano loro poesie e fanno regali di fiori che essi stessi hanno coltivato e raccolto nei campi. Le ragazze a volte portano anche dei vestiti caldi che hanno preparato per loro.

La scuola di Alice Hallgarten era un ambiente di vita in cui si curavano lo spirito, la mente e il corpo. Celebrare le feste ritrovandosi, mangiando e giocando insieme faceva parte integrante del percorso di crescita, ispirato alle scuole dei paesi di cultura anglosassone, lungo il quale accompagnavano i più giovani.

La felicità e la sorpresa degli alunni sono registrate nel diario del sempre misurato Vincenzo Pieggi: «Oggi, causa la nostra buona Signora Padrona, siamo andati a Rovigliano alla festa. Abbiamo veduto il presepio, la lanterna magica, e sono restato contento» (Pieggi, 26 dicembre 1909).

Il 1° aprile 1905, domenica di Pasqua, la Hallgarten aveva scritto a Maria Pasqui di dire ai bambini che aveva «incaricato le galline di fare per loro le uova di tutti i colori», e proprio un disegno di uova pasquali accompagna una letterina augurale indirizzata alla Baronessa, con i ringraziamenti per la caccia al tesoro organizzata nel parco, in cui i bambini felici avevano cercato le uova che le maestre avevano colorato e nascosto. Vi si legge, tutto in minuscolo:

gentilissima signora baronessa, riceva anche da noi piccoli tanti auguri per la festa di pasqua- oggi abbiamo fatto festa cercano le uova colorate- siamo stati molto contenti e la ringraziamo- tanti saluti da tutti i piccoli di rovigliano.

La caccia alle uova colorate è un gioco ancora oggi praticato nel mondo anglosassone.

a) tenuta dei libri delle spese di cucina della famiglia di ogni allievo e delle spese relative al loro podere;

b) conti delle spese previste ed effettuate per gli orticelli. I ragazzi ordinano da soli le sementi presso un’azienda agricola e misurano gli orticelli per suddividerli in lotti;

c) «libro della posta», un quaderno cioè che contiene i modelli necessari per imparare a servirsi del telegrafo e della posta, non solo per l’invio di lettere ma anche di vaglia di campioni, ecc.;

d) misurazione delle dimensioni delle stanze, piantina delle case in cui abitano (quest’anno i ragazzi si sono occupati in particolare di disegnare le piante delle case e di misurarne le dimensioni), pesatura dei semi su piccole bilance, controllo del proprio peso sulla bascola e della propria statura con l’antropometro;

e) calcoli relativi alle osservazioni meteorologiche, media delle temperature, osservazioni al pluviometro e allo gnomone per l’ombra solare.

I problemi proposti hanno spesso a che fare con situazioni che potevano riguardare da vicino gli scolari, come quello assegnato il 20 novembre 1908, in cui, date le dimensioni di un’aiuola, si chiede di calcolarne la superficie e stabilire il numero di bulbi che vi si possono piantare.

Tra i ragazzi c’è anche chi gioca con i concetti imparati a scuola: «Tornato dalla Messa sono andato a parare e con la terra argillosa ho fatto diverse figure solide geometriche», scrive Pieggi 17 gennaio del ’09.

L’apprendimento scolastico trova subito applicazione nel contesto familiare, all’interno del quale gli alunni portano nuove e necessarie competenze.

Il 19 ottobre i Vincenzo Pieggi registra: «Tornato da scuola ho fatto dei piccoli conti al babbo».

Questo ‘prontuario postale’ è una copia di poco posteriore al 1910, e corrisponde alla descrizione fornitane nell’edizione del 1916 del Catalogue raisonné des objets exposés:

In un apposito album i ragazzi riuniscono i modelli necessari per imparare a servirsi del telegrafo e della posta per l’invio di lettere biglietti, espressi, lettere raccomandate, assicurate, manoscritte, campioni, cartoline, vaglia, pacchi postali, merce a piccola e grande velocità. Fanno pure esemplari delle diverse intestazioni di lettere, e cioè se a una ditta, a un soldato, ad un ente o istituzione sociale, eccetera. I modelli dei vari indirizzi sono scritti dai ragazzi e su ogni busta a destra viene notato l’importo della affrancazione necessaria per i diversi generi di lettere. Vi sono i modelli di vaglia, cartoline, telegrammi, bollettini di spedizione, ecc., che i ragazzi completano. Questo prontuario postale si inizia in 5ª classe e si termina in 6ª (Lombardo Radice 1924, 440).

Per la lettura e la recitazione si sono scelti con molta cura dei brani tratti da ciò che la letteratura italiana offre di meglio in fatto di argomenti patriottici, o locali, o riguardanti la campagna: alcune poesie di Carducci e di Leopardi, estratti di Manzoni, del Cantico e dei Fioretti di San Francesco, ecc.

Nella classe dei più grandi, al posto di brani scelti, si leggono dei libri per intero durante tutto l’anno.

Nelle letture fatte a casa, i bambini segnano le parti che preferiscono e, dopo averle discusse in classe, le copiano in un quaderno detto «libro d’oro».

I ‘saggi bimestrali’ consistevano in una serie di verifiche che comprendevano, dettato, composizione e problemi di matematica. Nel tema Come vorrei una casa, scritto a febbraio del 1909, l’alunna Agar Del Citerna descrive l’abitazione che vorrebbe e l’igiene che si propone di rispettarvi, secondo quanto appena appreso a scuola.

Se potessi avere una casa la vorrei fabbricare in collina dove si potesse scorgere tutta la pianura dell’Altotevere, che mi dà tanto piacere vederla. Poi la casa la farei in un luogo soleggiato e bene arieggiato, riparato dai forti venti e lontano dalle acque stagnanti perché queste farebbero male alle fondamenta. La casa la farei di forma quadrata da tre piani e il piano terra lo dividerei con una stalla, una cantina e un’altra spaziosa stanzetta per la legna e per altri attrezzi occorrenti, poi nel secondo piano farei una cucina e tre camere e nel terzo ossia l’ultimo piano i granai per le raccolte, che si farebbero durante l’anno. Accanto a questa casa vorrei piantarvi un bell’orticino e in questo vorrei coltivare insalata, cavoli, cavoli fiori, spinaci, ossia tutto l’occorrente per la famiglia. Oh! Quanto sarei felice! La facciata la farei fare tutta bianca con sei finestre e quella di mezzo con una bella lindiera [sic] per andarci al fresco l’estate, con tre belle porte inverniciate. Dentro, la casa la imbiancherei e la ammobilierei da me con la maggiore attenzione. Oh! Quanta cura vorrei metterci! Gli attrezzi li terrei sempre ben puliti ben spolverati e tutto in ordine. Le camere le vorrei ariose e con molta luce e ben ammobiliate e sempre pulite, perché la pulizia e per le persone la miglior salute. Poco distante vorrei farci fare un pozzo e più in là un forno perché anche questi sono molto necessari in una famiglia. Oh! Come sarei felice di vederla!! Come vorrei ben tenerla!!!

Generalmente nei dettati vengono fissate le nozioni apprese nelle altre materie scolastiche. Ne sono esempi due dettati contenuti nel quaderno di Elisa Bondi (anni 8, classe 2ª, Rovigliano). Nel primo (s.d.) si fissano i vocaboli e si indicano gli ambiti di responsabilità di mestieri e professioni legati all’edilizia; nel secondo (del 22 gennaio 1910), si fornisce il vocabolario per descrivere i diversi ambienti della casa con una esattezza terminologica al contempo tecnicamente ricercata e preziosa.

Per costruire una casa è necessario dapprima che l’ingegnere e l’architetto ne facciano il disegno, del quale il capomastro si vale per dirigere i lavori dei muratori punto le sue parti principali sono: le fondamenta, le mura e il tetto.

In essa si nota: la porta che mette nel vestibolo per il quale si va sulle scale e sui pianerottoli. Gli usci girano sui cardini per mezzo degli arpioni. Le finestre sono formate dalle gelosie dalle invetriate e dagli scuri10.

Queste esercitazioni venivano anche usate per infondere l’amor di patria, il senso civico e l’orgoglio della riuscita.

Nel quaderno di Agar del Citerna (anni 14, classe 6ª, Rovigliano), si celebra il completamento del traforo del Moncenisio

Il traforo del Moncenisio. Il 25 dicembre del 1870 scoccava in Torino al palazzo di Città le 5 pomeridiane quando all’ingegner Sommeiller giungeva da Bardonecchia questo telegramma “Dal fondo della galleria: In questo momento, ore 4 e 25, la sonda passa attraverso l’ultimo diaframma di quattro metri esattamente sul mezzo. Ci parliamo dall’una parte all’altra; il primo grido ripetuto dalle due parti fu:

La dettatura costituiva uno strumento utile non solo per abituare a scrivere, ma anche per fissare idee e nozioni. Aiutava insomma a ricordare, come nel caso della Preghiera della Montesca.

Dobbiamo a Maria Cappelli la fortuna di leggerla trascritta da mano di bambina. La preghiera, composta da Don Brizio Casciola secondo un’ispirazione evidentemente francescana, era recitata quotidianamente dagli alunni di entrambe le scuole.

Il giorno si è levato vincendo la notte oscura così abbiamo vinto il sonno e ci siamo levati per vivere e per muoverci, per fare la tua volontà. Ora tutto è chiaro e luminoso, perché tu, o Signore, hai fatto uscire un’altra volta il tuo sole. Allo stesso modo fa’ splendere nei nostri cuori la luce della verità perché anch’essi diventino chiari, luminosi e buoni.

E tutte le creature tornino all’opera loro, gli uccelli ai nidi, ai canti, le api ai fiori, i buoi all’aratro. E noi che faremo?

Siamo piccoli, siamo ignoranti, non sappiamo far nulla, ma vogliamo imparare adesso per essere un giorno dei bravi lavoratori, degli uomini saggi.

E per questo sin d’ora studieremo e seguiremo le nostre faccenduole, obbediremo con gioia come Gesù fanciullo. E tu aiutaci a mantenere i buoni propositi, ma soprattutto, o Signore, ti raccomandiamo la nostra anima. Ci dicono che tu l’hai creata infinitamente bella, e che non deve morire. Dacci dunque di conservarla così pura, bella, e di farla più ricca di bontà, perché un giorno splenda come una stella in cielo. O Signore, quello che ti chiediamo per noi lo chiediamo per tutti perché ci hai detto che siamo tutti fratelli.

Spesso le annotazioni nel libro d’oro erano tratte oltre che da autori canonici, anche da autori contemporanei, come qui Mantegazza, De Amicis e Augusto Alfani, ulteriore esempio, questo, della recettività delle scuole alle più moderne sollecitazioni culturali.

C) Quest’anno si è introdotto nella classe dei più piccoli il metodo della Dott.ssa Montessori

Nel registro della prima classe di Dina Rinaldi, per l’anno 1910-11, vicino ai nomi degli alunni di 6 anni o meno compare la dicitura «Passato alla Casa dei bambini», la scuola dell’infanzia gestita secondo il metodo di Maria Montessori dalla maestra Alberti e seguita da vicino da Alice Hallgarten che dalla Alberti vuole notizie dirette e dettagliate di «ciò che fa coi bambini alla ‘Casa dei B’, dei loro progressi, delle sue osservazioni» (Hallgarten, 26 gennaio 1911).

Alla Montesca, nel 1909 si tenne un corso di formazione rivolto alle insegnanti che volessero adottare il metodo Montessori. Sarà il primo di quegli innumerevoli corsi che attraverso la formazione dei maestri, permisero la diffusione del metodo al di fuori di Roma, in tutto il mondo, a cominciare proprio dalla Montesca.

Il 1909 aveva visto anche la pubblicazione del Metodo della pedagogia scientifica, uscito nel giugno di quell’anno. La prima edizione riporta la dedica a stampa com cui Maria Montessori esprimeva il proprio debito di gratitudine verso i Franchetti:

Alla Nobildonna Baronessa Franchetti Hallgarten e al Barone Leopoldo Franchetti / Senatore del Regno / dedico questo libro / che è stato da loro voluto / e che per opera loro esce oggi / alla vita del pensiero / battezzando nella letteratura scientifica / le “Case dei bambini”.

Terminato il disegno, la bambina si è avveduta che aveva sbagliato il colore del frutto e quasi piangendo è venuta a dirmelo e ha mostrato il desiderio di farne uno nuovo. Il giorno dopo è stata accontentata e l’ha eseguito bene.

La foto 1. ritrae la classe di Egizia Portolani (Buseghin 349), mentre le foto 1.I-1.III ritraggono le classi della maestra Dina Rinaldi, al lavoro con il materiale Montessori sia nella propria aula alla Montesca che nel terrazzo della scuola. Si noti che ferma restando l’esattezza di quanto indicato nella sezione C) del catalogo, fin dal 1908 alla Montesca, in una scuola elementare e fuori Roma, erano stati adottati l’apparato didattico e la metodologia ideata da Maria Montessori per insegnare ai bambini a leggere e scrivere. Il 10 ottobre di quell’anno, nel Diario di classe della sua prima, Dina Rinaldi che annota:

Oggi ho notato un piccolo progresso, i miei piccoli amici si sono mostrati più franchi e questa è stata per me una gioia grandissima. Ho insegnato loro la vocale i valendomi per la spiegazione di un i intagliato su carta vetrata. L’insegnamento avviene in tre tempi: 1° sensazione visiva e tattile-muscolare, 2° percezione, 3º linguaggio. Il metodo facilita la fissazione delle immagini perché quando il bambino guarda e tocca la figura fissa l’immagine stessa per due vie sensoriali. Inoltre, mentre il bambino guarda la lettera si prepara a leggerla e mentre la tocca impara il movimento della scritturaCXXVI.

Ognuna delle due scuole ha una biblioteca circolante e una biblioteca illustrata, cioè una collezione di riproduzioni a colori di quadri i cui soggetti possono interessare i bambini. Le immagin, che sono inquadrate, vengono prestate ai fanciulli che le portano nelle loro case. Si cerca in questo modo di mettere in contatto la scuola con le famiglie.

I bambini vi indicano i libri che prendono in prestito: «Oggi piove e non sono andato a parare ma ho letto un bellissimo racconto nel libro Cuore intitolato Il piccolo scrivano fiorentino», scrive Pieggi il 30 marzo del ’09.

L’immagine delle porte del Ghiberti, raffiguranti personaggi e storie dell’Antico Testamento, fa parte della ‘biblioteca illustrata’ circolante, in funzione alla Montesca. Dal diario di Vincenzo Pieggi si capisce come Alice Hallgarten stessa spiegasse ai bambini le diverse opere:

Pure oggi sono ritornato a scuola e la buona signora padrona ci ha fatto vedere due magnifiche porte di bronzo in una vignetta che si trovano in Firenze (Pieggi, 5 agosto 1909).

Museo scolastico. — È composto principalmente da collezioni fatte dagli allievi. Le maestre, inoltre, hanno a disposizione un assortimento dei migliori poster didattici, una biblioteca e il materiale didattico necessario.

Una trebbiatrice a vapore affianca gli strumenti manuali. A scuola si disegnano non solo gli strumenti rurali, di più semplice fattura, ma anche le macchine che vengono impiegate per il lavoro dei campi.

La scatola fa parte di una collezione di contenitori simili, ciascuna dedicata a una fibra diversa, su cui si legge «Metodo E. Boccacci». Forse acquisite per la Scuola di Economia domestica, che ebbe breve durata, costituirono probabilmente anche materiale didattico per gli alunni delle elementari.

Probabile rifacimento dell’originale, la composizione illustra le diverse fasi di sviluppo della pianta di granturco, dal fiore al seme (cfr. anche sezione B, § 1, 14.I).

Dalla foto dello stand, risulta trattarsi di una teca contenente diversi tipi di semi la cui dispersione è effettuata dal vento.

Si trattava anche in questo caso di una teca contenente diversi tipi di semi la cui dispersione è effettuata da animali. I bambini oltre a raccoglierli e osservarli dal vivo ne tracciavano il disegno.

Il disegno serve sempre da supporto all’apprendimento, anche quando si sono riuniti in erbari o collezioni gli elementi studiati.

Per gli alunni erano disponibili anche accurati poster didattici. Ce ne è pervenuto uno dedicato proprio al pino, in lingua tedesca, conservato presso il Museo della Tela Umbra, che illustra tutte le diverse parti della pianta

Le raccolte di rametti diversi servivano a insegnare distinguere i diversi tipi di piante oggetto di studio.

XXXVIII – Foglie di diversi colori. Disegni di Angelo Boriosi, classe 3ª, Rovigliano, 1909-1910CXLI.

Tutti gli allievi partecipano alla refezione scolastica quotidiana. D’inverno, essa consiste in una minestra di pasta e legumi e, una volta alla settimana, in maccheroni. D’estate si dà spesso pane e miele, o marmellata di more, o mosto concentrato, ecc. La refezione è preparata dalla donna di servizio delle maestre.

Un medico visita i bambini due volte all’anno. Nella visita autunnale prescrive una cura di olio di fegato di merluzzo, di ferro, ecc., a chi ne ha bisogno. I medicinali sono distribuiti gratuitamente e presi dai bambini prima della refezione. Nella visita primaverile, il medico indica gli allievi per i quali è necessaria una cura di bagni di mare. Coloro che ne hanno realmente bisogno vengono aggregati all’ospizio Marino di Città di Castello e fanno un mese di cura su una spiaggia dell’Adriatico al prezzo di 70 franchi ciascuno. Lo sviluppo fisico dei bambini viene tenuto sotto controllo e per ciascuno di loro le maestre compilano una carta biografica dove annotano i dati della pesatura settimanale, della misurazione mensile all’antropometro, ecc.

Le carte biografiche seguivano la crescita di ciascuno degli alunni. Vi si riportavano sia dati fisici che psicologici. Oltre ai dati antropometrici, la rubrica «Caratteri fisici e morali» comprendeva la valutazione di caratteristiche quali «Vista, udito, intelligenza, attenzione, linguaggio, sensibilità, loquac[ità]». Vi si segnalavano le malattie di cui ciascuno di essi aveva sofferto e le cure che la scuola aveva offerto, che potevano consistere nella distribuzione del ferro così come dell’olio di fegato di merluzzo, ma anche in soggiorni prolungati nelle colonie marittime estive.

Il 15 novembre del 1909, Vincenzo Pieggi annota nel diario: «Oggi ci siamo pesati. Ho raggiunto il peso di Kg 29. Sono cresciuto un kg». Essendo stato inviato a Riccione dai Baroni per motivi di salute, il 1° luglio ricordava: «L’anno scorso il giorno di oggi ero in treno che correvo, correvo per andare a Riccione. Verso sera vidi il mare, il bel mare. Quest’anno invece mi rammarico perché non rivedrò tante cose belle» (Pieggi, 1° luglio 1909).

Questi disegni fanno parte di una serie comprendente l’apparato circolatorio, gli organi della vista e del gusto. La cura della salute, per cui la scuola si adoperava, passava anche attraverso la conoscenza del corpo umano.

Da novembre a Pasqua sono attive due classi complementari per gli allievi che hanno completato i corsi della scuola.

Coloro che hanno lasciato la scuola continuano tre volte alla settimana a frequentare questi corsi complementari che sono offerti separatamente a maschi e femmine.

L’orario dei corsi delle ragazze va dalle 2 alle 4:30. Due volte alla settimana si esercitano su quello che hanno imparato durante gli anni scolastici; una volta alla settimana si dedicano al lavoro manuale e cioè cucito, maglia, uncinetto, taglio dei propri vestiti, ecc. Il lavoro a maglia prevede il confezionamento di camiciole e calze di lana per gli anziani delle loro famiglie e per i poveri. La lezione di sartoria viene frequentata anche da coloro che vanno ancora a scuola.

Le lezioni per i ragazzi si svolgono dalle 6 alle 9 di sera, due volte alla settimana per il lavoro scolastico e una volta per il lavoro del legno sotto la guida del falegname al servizio della tenuta. I ragazzi costruiscono oggetti semplici come armadi, tavole, banchi, alveari razionali, ecc., per le loro abitazioni.

L’immagine, in cui forse si riconoscono alcune delle partecipanti al corso di economai domestica intente ad apparecchiare, è però anche emblematica dell’uso di riunire le classi della Montesca e di Rovigliano intorno a pasti festivi. Nelle lettere si riscontrano a più riprese le attenzioni dell’Hallgarten per l’organizzazione dei pasti e delle attività ricreative. La scuola che Alice concepiva come luogo di vita, voleva essere davvero, come la definiì Lombardo Radice, una scuola serena.

La prima maestra della scuola della Montesca fu Maria Pasqui, che vi insegnò dall’a.s. 1901-02 all’a.s. 1904-05. Durante l’anno 1903-04, venne affiancata da Giuseppina Spaccialbello che vi rimase fino al 1906 (Hallgarten, 24 luglio 1906, 226). Dall’a.s. 1905-06 fino al 1911-12, a Maria Pasqui, nominata direttrice, si sostituì Dina Rinaldi, affiancata da Siria Sciarra negli anni 1906-07 al 1907-08. Nel corso del 1908-09 insieme a Dina Rinaldi (che insegna la 1ª e la 5ª) inizia l’anno scolastico Bianca Petrelli (responsabile della 2ª e della 3ª) poi sostituita dalla maestra Bruschi (Hallgarten, 20 dicembre 1908, 315), alla quale subentra presto Lola Condulmari, che – secondo quanto indicato nel registro – assume l’insegnamento il 25 febbraio 1909. Toccherà poi ad Assunta Marconcini prendere il posto della Condulmari, nell’a.s. 1909-10, la quale a sua volta lo cederà a Egizia Portolani, che resterà alla Montesca dall’a.s. 1910-11 al 1911-12. A Rovigliano, invece, dall’a.s. 1902-03 fino al 1911-12, sarà maestra Assunta Peverini, affiancata da Giuseppina Spaccialbello nell’a.s. 1904-05 e poi da Assunta Marini negli aa.ss. 1908-09 e 1909-1012.

1 Queste informazioni sono tratte da autodichiarazioni premesse da Dina Rinaldi ai registri di classe del 1909-1910 e del 1910-1911.

2 A questo proposito, si vedano le testimonianze dirette citate da Giuseppe Lombardo Radice 1924, 13-4.

3 “Le mille e una umanitaria.” Società Umanitaria, <www.umanitaria.it/milano-staywithus/1901-le-mille-e-una-umanitaria> (2022-07-25).

6 I nuovi programmi del 1923 sono riportati in Bettini 1961, qui si cita da p. 224.

7 Bertha La Mothe si era specializzata in apicultura, di cui risulta essere insegnante e conferenziera. Suo il contributo in proposito nel volume collettaneo The Woman’s Book, edited by Florence B. Jack. London: T.C. & E.C. Jack, 1911.

8 Si tratta della testimonianza scritta di Mary Hamilton, ricordata da Lombardo Radice 1924, 35.

11 La sezione dedicata alle insegnanti è assente dal catalogo del 1910 e fu introdotta in quello preparato nel 1913, modificando il primo. In quell’occasione si intitolava Insegnanti attuali nelle scuole della Montesca e di Rovigliano. Ci è sembrato opportuno riproporne una diversa versione qui, per rispondere al bisogno di tracciare la storia dei due istituti scolastici, negli anni in cui Alice Hallgarten si dedicò ad essi con passione.

12 Quando non altrimenti specificato, queste datazioni si ricavano dalla lettura della lacunosa raccolta dei registri di classe conservati nell’archivio delle scuole.

2 – Quadro n. 2: Immagine estratta da una foto dello stand presentato all’Esposizione Universale del 1910. Fotografie e pianta della scuola di Rovigliano. La ricostruzione parzialmente fedele ha incluso, da sinistra a destra, dall’alto in basso: Pianta della scuola (cfr. sezione A, 2.1); Scuola nella fattoria di Rovigliano (cfr. sezione A, 2.2); L’innaffiatura degli orticelli (cfr. sezione B, § 2, 20.I); Il lavoro degli orticelli (cfr. sezione B, § 2, 20.II); Albero e doni di Natale a scuola (cfr. sezione B, § 5, 2).

III – Scolaresca di Rovigliano (1909-1910). Al centro, le maestre Assunta (detta Assuntina) Marini e Assunta Peverini (presumibilmente)XV.

3a – Frazione Montesca Registro scolastico unico per scuola elementare mista della maestra Maria Pasqui. La copertina riporta le firme della commissione esaminatrice formata da Maria Pasqui, maestra della classe, Giuseppe M[e]oni, maestro aggiunto e Giacomo Brunelli, presidente, a.s. 1901-1902XVI.

3 – Nuovissimo registro unico per le Scuole Elementari del Regno. Scuola pubblica mista Classe 1ª, 4ª e 6ª posta alla Montesca; diretta dalla maestra Sig.na Dina Rinaldi a.s. 1907-1908XVII. Il «n. 3», riportato in copertina indica la posizione dell’oggetto nel breve catalogo descrittivo che accompagnava il materiale inviato all’Esposizione Universale.

Nel 1908-1909, alla Montesca, insegnano due maestre: Bianca Petrelli (che in data 25 febbraio viene sostituita da Lola Condulmari) responsabile delle classi 2ª e 3ª, e Dina Rinaldi, a cui sono affidate la 1ª e la 5ª.

Nel 1909-1910, invece, al posto della Condulmari, a Dina Rinaldi si affianca Assunta Marconcini.

Alla maestra Rinaldi vengono affidate le classi 1ª, 4ª, 6ª, che, nel 1909-1910, erano frequentate da:

Alla maestra Assunta Marconcini vengono affidate la 2ª e 3ª, che, nel 1909-1910 erano così composte:

Per la scuola di Rovigliano mancano dati precisi relativi al 1908-1909, ma si sa che vi lavorano due maestre: Assuntina Marini e Assunta Peverini. Ad Assunta Marini sono affidate la 2ª, 3ª e 4ª e ad Assunta Peverini – si può ipotizzare – la 1ª e la 5ª elementare. Entrambe le maestre sono presenti anche nel 1909-10.

L’archivio conserva il Nuovissimo registro unico per le Scuole Elementari del Regno scuola di Rovigliano classe 2ª-3ª-4ª diretta dalla maestra Sig. Marini Assuntina per l’anno 1908-1909 (per la collocazione cfr. nota XVIII ma reg. 36.) Si tratta però, in realtà, del registro del 1909-10 a cui è stata apposta la copertina errata.

In quell’anno, nel registro di Assunta Marini relativo alle classi 3ª, 4ª e 5ª sono elencati gli alunni seguenti:

Nella classe 6ª della maestra Peverini, invece, i disegni pervenuti indicano nel 1909-1910 la presenza di Betti Bruno, Canestrelli Ida, Tanzi Angiolo e Tanzi Antonio, Zandrelli Vito.

4 – Orari settimanali delle lezioni tenute dalle maestre Rinaldi e MarconciniXVIII.

IV – Giovanissima probabile alunna delle scuole dei Franchetti mentre si prende cura degli animali al pascolo, 1907XIX.

6 – Diario di classe: scuola della Montesca, classi 1ª e 5ª, 1908-1909 – insegnante Dina RinaldiXXI.

6a – Giornale di classe, scuola di Rovigliano, classi 2a e 3a, insegnante Assunta Peverini,1905-06XXII.

7a – Foglie d’autunno e cormi. Quaderno del soggetto del mese di Filomena Papi, anni 12, classe 2ª, Rovigliano 1908-1909XXIII.

7c – Fiore e frutto di zucca. Quaderno del soggetto del mese di Angelo (alias Angiolo) Tanzi, classe 6ª, Rovigliano, 1908-1909XXV.

7b – Frutti diversi. Quaderno del soggetto del mese di Quinto Poderini, anni 12, classe 3ª, Montesca, 1909-1910XXIV.

8.I – Calendario del mese di novembre del 1944, realizzato dagli alunni della classe 5ªXXVI.

10.I – Calendario meteorologico mensile disegnato dai bambini della classe 1ª a Rovigliano, novembre 1910XXVII.

11a – Quaderno di osservazioni sul tempo di Giovanni Sgaravizzi, classe 5ª, MontescaXXVIII.

11b – Strumenti necessari per le osservazioni: Sirena del vento e termometro a massima e minima acquistati dai baroni per le scuole. Disegni di Angelo Tanzi, classe 6ª, Rovigliano, Quaderno di Osservazioni sul tempo, 1909-1910XXIX.

12 – Carta sciolta, Osservazioni sul tempo e registrazione dei venti di Ermenegilda Valenti, anni 12, classe 3ª, La Montesca, 1908-1909XXX.

13 – Quaderno d’osservazioni sull’ombra solare condotte dal gennaio all’agosto

IV – Storia del mio seme: dal seme di granturco alla spiga matura. Disegni di Agar Del Citerna, classe 6ª, Rovigliano, 1910.Agar del Citerna, l’alunna autrice del disegno, verrà assunta come maestra nella scuola di Rovigliano nel 1917XXXII.

14a – Cassetta con bulbi in fase di germinazione più avanzata. Disegno di Filomena Papi, anni 12, classe 2ª, Rovigliano, 1909XXXIII.

14b – Cassetta di crochi fioriti. Disegno di Angelo Boriosi, classe 3ª, Rovigliano, 1908-1909XXXIV..

1 – Alunni della scuola della Montesca occupati con acquario, terrario e bulbi in vasi e cassetteXXXV.

V – Bambini al lavoro con le proprie piante nella “Invicta” Infants’ School diretta da Lucy Latter (didascalia originale: 9.40 to 10 A.M. in the “Invicta” Infants’ School; cfr. Latter 1906, 21).

VI – Foto di arnie visibili dietro quelle che sembrano essere Vida Scudder e Ethel Smyth, a villa MontescaXXXVII.

VII – Alveare. Disegno di Maria Pannacci, classe 5ª, Rovigliano, 1909-1910XXXIX.

IXa-IXb – Ape cartonata componibile illustrante le diverse parti del corpo. Materiale didattico di provenienza britannica. Esempio di quanto Alice Hallgarten riportava dai suoi viaggi per stimolare l’interesse dei ragazzi e facilitarne l’apprendimentoXLI.

VIIIa-VIIIb – Vari altri strumenti per la raccolta del miele, disegni di Angelo Tanzi, classe 6ª, Rovigliano, 1909-1910XL.

7a – Formiche e loro sviluppo (sinistra): Disegno di Quinto Poderini, classe 3ª, Montesca, 29 maggio 1909XLII.

7b – «Uova di rana» e girini osservati in una bottiglia. Disegno di Bruno Betti, classe 5ª, Rovigliano, 1908-1909XLIII.

7c – Sviluppo del baco da seta. Osservazione del ciclo completo, dall’uovo all’uovo, descritto in due tempi diversi: 4 giugno: «Uova di bachi» e «uova dalle quali è uscito il bacolino»; 25 luglio: «bozzoli», «farfalla», «crisalide», «uova» e «uova fecondate». Disegno di Lorenzo Pieggi, classe 6ª, Montesca, 1909-1910XLIV.

Xa-Xc – Nell’ordine «La bachicultura», «Il bosco» e «I bozzoli». Disegni di Giuseppina Bavosi, classe 5ª, Rovigliano, 1909-1910XLV.

7d – Copertina di uno dei quaderni inseriti nel fascicolo dedicato ai «disegni del soggetto del mese» e preparati dagli alunni delle diverse classi. Questo è di Bruno Betti, che nel 1908-1909 frequentava la classe 5ªXLVI.

7e – «Il fiume», soggetto del mese di gennaio del IV anno del ciclo. Disegno di Antonio Tanzi, anni 17, classe 6ª, Rovigliano, prob.1909-1910XLVII.

7g – «Gallo di quercia», soggetto del mese di ottobre del IV anno del ciclo. Nell’immagine: «galli smezzati», «ovino», «rametto di quercia», «gallo di rosa». La galla di quercia è un disegno di Settimio Cianci, anni 10, classe 3ª, Montesca, 1909-1910XLIX.

7f – Il frutto della quercia, soggetto del mese di settembre del IV anno del ciclo. Disegno di Angelo Tanzi, classe 6ª, Rovigliano, prob. 1909-1910XLVIII.

7h – «La patata», soggetto del mese di novembre 1908 (a sinistra); secondo la tabella, le patate venivano piantate a marzo dell’anno scolastico precedente a quello in cui si studiavano. In dettaglio: «Caule ingrossato sotterraneo», «radici», «foglie»; «Cormo» con «sostanza compatta» e «occhio» «cormo intero» e «cormo smezzato» con «germoglio» e «sostanza compatta». A destra, a fronte, paragone con bulbo di cipolla: «bulbo di cipolla smezzato» con «foglioline» e «germoglio». Disegni di Alfredo Capaccioni, anni 11, classe 3ª, Montesca, 1908-09L.

XIIIa-XIIId – «La rapa», soggetto del mese di aprile. Disegni di Rubicci Giuseppe, rovigliano, 1909-10LI.

7i – «Rapa intera e smezzata». Disegno di Maria Chiodi, classe 2ª, Rovigliano 1909-10. Anche i bambini che frequentano la 2ª elementare studiano la rapa come soggetto del meseLII.

XIIIe – Cormi e bulbi. Cartellone acquisito, probabilmente come modello, nel luglio 1905. Lo si deduce dalla data del giornale inglese in cui era stato avvolto. Si tratta di uno di 20 esemplari riportati forse con intenzione di modello e illustrazione del lavoro di classificazione e rappresentazione da svolgersi alla Montesca. Fu quasi certamente ottenuto durante la visita alle scuole di orticultura inglesi alla quale la Hallgarten fa riferimento in una lettera spedita da Londra il 7 agosto 1905. Vi si riconoscono, indicate in inglese, barbabietola rossa, carota, pastinaca, rapa, cipolla, porroLIII.

23a-23b – La costruzione di Bicicatta. Quaderno di Adele Cecconi, anni 11, classe 6ª, MontescaLIV.

23A – Struttura del tetto e attrezzi del falegname necessari alla sua realizzazione. «Tetto», «ossatura», «sega» e «pialla». Disegni di Adele Cecconi, classe 5ª, Montesca, 1908-1909LV.

23B – Porta e finestra con persiane. Disegno di Adele Cecconi, classe 5ª, Montesca, 1908-1909LVI.

23C – Elementi necessari per la fabbricazione del vetro. Disegno di Angelo Boriosi, classe 3ª, Rovigliano, 12 dicembre 1908LVII.

XIV – Piccola scatola di cioccolato Pasquale Sarpi contenente materiale occorrente per la fabbricazioni del vetroLVIII.

24 – Quadro n. 24 dello stand all’Esposizione Universale di Bruxelles del 1910: La nostra casetta. Dall’alto in basso, da sinistra a destra: pianta della casetta su carta millimetrata (cfr. 24a); Foto della casetta e nota spese (cfr. 24b).

24b – Foto della casetta costruita dagli alunni presso gli orticelli della Montesca e nota speseLX.

24A – Terra e forma per mattoni. Disegno di Filomena Papi, anni 12, classe 2ª, Rovigliano, 1908-1909LXI.

24B – «Fornace di Rovigliano». Disegno di Bruno Betti, classe 5ª, Rovigliano, 1908-1909LXII.

24C – Mattone crudo e mattone cotto. Disegno di Angelo Boriosi, anni 11, classe 3ª, Rovigliano, 1908-1909LXIII.

24D – Attrezzi del muratore. Disegno di Alfredo Capaccioni, anni 11, classe 3ª, Montesca, febbraio 1909LXIV.

XVa – Sullo sfondo: casina fabbricata dagli alunni presso gli orticelli, In primo piano, bambini e adulti al lavoro per la misurazione e l’innalzamento dei muri della ‘capanna’, nel 1910LXV.

XVb-XVc – La fase della copertura del tetto, a cui collaborano sia ragazzi che ragazze. (b). Fissando i concorrenti (c). Mettendo i coppiLXVI.

XVe – Alice Hallgarten Franchetti partecipa alla festa di copertura della capannaLXVIII.

19A – Quaderno del soggetto del mese e degli esperimenti di Quinto Poderini, anni 12 e mezzo, classe 3ª, Montesca, 1909. Serie di esperimenti registrati dall’alunno come segue: «Necessità della luce per lo sviluppo delle piante»: «Vaso tenuto sempre al buio», «Vaso tenuto aperto due volte al giorno». «Necessità dell’embrione sulla pianta»: «Fave con l’embrione», «Fave senza embrione». «Le radici crescono [verso] l’oscurità», «Le foglie crescono [verso] la luce»LXXI.

19a – L’assimilazione. Quaderno degli esperimenti di Angelo Tanzi, anni 16, classe 5ª, Rovigliano, 1908-1909LXXII.

19b – Il caule e le foglie tendono a crescere verso la luce. Quaderno degli esperimenti di Angelo Tanzi, anni 16, classe 5ª, Rovigliano,1908-1909LXXIII.

XVI – «Vari modi di propagazione all’infuori del seme». Disegni di Bruno Betti, classe 5ª, Rovigliano, 1910LXXIV.

20.1 – La cura dei fiori. Alunne della scuola intente a innaffiare dei fioriLXXV.

20 – Quadro n. 20. Immagine estratta da una foto dello stand presentato all’Esposizione Universale del 1910. La ricostruzione, parzialmente fedele, include in alto: La pianta degli orticelli di Rovigliano (cfr. § 6, 39); in basso, da sinistra a destra: La cura dei fiori (cfr. 20.1); La cura degli orticelli (cfr. 20 IV); Al lavoro con le nuove arnie (cfr. § 1, 20).

20.I-20.II – Scolari che innaffiano e vangano gli orticelli della scuola di RoviglianoLXXVI.

20.III-20.VI – Foto di bambini occupati in diverse attività di cura degli orticelli, sotto la guida delle maestreLXXVII.

XVII – Pianta degli orticelli alla Montesca con giardinetti delle maestre. Disegno di Giovanni Sgaravizzi, 1909-1910LXXVIII.

XVIII – «I nostri orticelli nel 1910». Acquarello degli alunni della classe 5ªLXXX.

22 – «La rotazione quinquennale». Disegni e testo di Angelo Bianchini, classe 6ª, Montesca, 1910LXXXI.

25.I – Giorno di mercato del bestiame nei dintorni di Città di CastelloLXXXIII.

25.II – Collina della Montesca sormontata dalla villa dei Franchetti e, sullo sfondo, la catena degli Appennini, 1909 circaLXXXIV.

25.III – La Valtiberina attraversata dal fiume Tevere e Città di Castello visti dalla collina della MontescaLXXXV.

XIX – Corso del fiume Tevere. Disegno tratto dal quaderno di geografia di Vincenzo Pieggi, anni 11, classe 5ª, MontescaLXXXVI.

28 – Cartina della gita Monte Santa Maria, intitolata «L’Escursione annuale per la festa dell’Ascensione», di Vincenzo PieggiLXXXVIII.

26a – Descrizione del Regno di Svezia e Norvegia, a sinistra e a destra disegno della penisola scandinava. Quaderno di Angiolo Tanzi, anni 16, classe 5ª, Rovigliano, 1908-1909LXXXIX.

XXIII – Viaggio di Garibaldi tracciato sulla carta dell’Italia del 1860XCIII.

27.I – La Cupola della Roccia, nella Spianata delle Moschee a Gerusalemme. Cartolina riportata da un viaggio compiuto nell’aprile del 1904CIII.

2 – L’albero di Natale della scuola della Montesca. I fazzoletti che lo addobbavano venivano poi regalati ai bambini, due ciascunoCIV.

36 – Quaderno di Aritmetica [e geometria] di Vito Zanardelli, anni 13, classe 5ª, Rovigliano, 1908-1909CVII.

37-38 – Quaderno di registrazioni per aziende di Pasquale Pieggi, 1908-1909CVIII.

39 – Pianta degli orticelli curati dagli alunni della scuola di Rovigliano nel 1910. Disegno di Angiolo Tanzi, anni 17, classe 6ª, RoviglianoCIX.

43 – Tema: Come vorrei una casa. Quaderno di Agar Del Citerna, classe 5ª, RoviglianoCXIII.

44 – Preghiera della Montesca. Quaderno dei dettati di Maria Cappelli, 9 dicembre 1909CXIV.

XXIXa-b – Maria Montessori, Corso di pedagogia scientifica. Società Tipografica Editrice, 1909. Questo agile testo, che nello specifico apparteneva alla maestra Dina Rinaldi, contiene anche la foto delle partecipanti a quel primo corso di insegnati formate per essere in grado di applicare il metodo Montessori nelle proprie scuoleCXVI.

49 – Montessori, Maria. 1909. Il metodo della pedagogia scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini. Tipografia della Casa editrice S. LapiCXVII.

49.I – Maria Montessori, Malwida Marchetti Montemaggi (figlia di Maria Pasqui) e Alice Hallgarten nel giardino della Montesca. S.d., ma circa 1909CXVIII.

XXX – Maria Montessori e Malwida Marchetti nel giardino della Montesca. S.d. ma circa 1909CXIX.

XXXII – Disegni geometrici colorati dai bambini della classe 1ª della scuola di Rovigliano secondo il metodo Montessori, nel 1909-1910CXXII.

XXXI – I disegni geometrici sono colorati dai bambini della classe 1a della scuola Montesca, Fiorucci Luigi, Elio Simoncini, Ida Cecconi, secondo il metodo Montessori, nel 1909-1910CXXI.

50a – Due disegni colorati da Rosina Pieggi, classe 1ª: una pera viola (27 ottobre 1909) e una pera verde (28 ottobre 1909)CXX.

1.II-1.III – Fotografie di bambini e bambine occupati con le diverse attività di apprendimento previste dal metodo MontessoriCXXV.

56 – Riproduzioni in legno, in dimensioni ridotte, di strumenti rurali agricoli fabbricati dai bambini, forse copie degli originali, e comunque di datazione coincidente e posteriore al 1910CXXIX.

56.I-56.II – «Strumenti agrari» e loro denominazione. Disegni di Maria Cappelli classe 5ª, RoviglianoCXXX.

57 – Teca contenente una collezione di chiocciole dell’ambiente umbro. Immagine estratta da una foto dello stand presentato all’Esposizione del 1910.

XXXV – I semi e la loro dispersione. Disegno di Capaccioni Ida, scuola Montesca, 1909-10CXXXIV.

64 – Teca contenente una «Collezioni di semi dispersi in diverse maniere», probabilmente originale e rielaborata nel 1929CXXXV.

65 – Teca intitolata «Il cedro». s.d. È probabilmente rifacimento dell’originale e lo elaborarono gli alunni della 3ª classe della Montesca, guidati dalla maestra Dina Rinaldi, nell’anno 1924-25CXXXVI.

66 – Teca «Il pino». Immagine estratta da una foto dello stand presentato all’Esposizione del 1910.

XXXVI – Il pino. Disegno di Cianci Settimio, classe 2ª-3a la Montesca, 1909-1910CXXXVII.

XXXVII – Piccola teca illustrativa delle caratteristiche delle gimnosperme, proveniente dalla Germania. Materiale didattico raccolto da Alice Hallgarten durante i suoi viaggiCXXXVIII. Il cipresso compare anche tra i disegni dei bambini, come quello fatto da Antonio Tanzi, anni 17, classe 6ª, Rovigliano, 1909-1910CXXXIX.

69.I – Teca contenente una raccolta di foglie sempre verdi cxl. Probabilmente copia dell’originale, realizzata nel 1948-1949. La teca sostituisce quella contenente “foglie a bordo dentellato, esposta nel 1910”CXL.

XXXIX – Erbario preparato dai bambini della classe 1ª della scuola di RoviglianoCXLII.

XL – Foglie varie raccolte da Filomena Papi, classe 2ª, Rovigliano, 1908CXLIII.

Figura 75 – Libretto contenente l’erbario riunito dall’alunna Adelina Cecconi nel 1909CXLIV.

16a e 16b – Disegni di Digestione, Udito. Quaderno di Angiolo Bianchini, 1908-1909CXLVII.

XLI – Corpo Umano. Poster a strati scomponibili in cui si possono osservare i vari organi che formano il corpo umano. Materiale di provenienza tedescaCXLVIII.

XLII – Mobiletto che un falegname insegnava a costruire ai ragazzi durante i corsi pomeridiani. Disegno di Antonio Tanzi, classe 6ª, Rovigliano, 1909-1910CXLIX.

[76.1] – Lavori di economia domestica. La foto ritrae probabilmente le partecipanti al corso di economia domestica del 1909-10 la cui direzione era stata affidata a Felicita Buchner (cfr. anche sezione F, XXI)CL.

[77] – Immagine estratta da una foto dello stand presentato a Bruxelles nel 1910. Le foto del quadro a destra in alto risultano difficili da identificare. Per la ricostruzione, da sinistra a destra, dall’alto in basso si è optato per: Rovigliano (cfr. 77.I); Scolaresca di Rovigliano nel 1910 (cfr. 2.I); Miss La Mothe (?) e la scuola dal vivo (cfr. 77.II); Imparare facendo (cfr. 77.III); Il lavoro oltre la scuola (cfr. I); Bambini e maestre negli orticelli (cfr. sezione B, § 2, 20 III); Occupazioni diverse negli orticelli (cfr. sezione B, § 2, 20 V); Costruzione del capanno (cfr. sezione B, § 1, VIIIb); I bulbi fioriti dei bambini (cfr. 77.IV); Presepio – Scuola di Rovigliano (cfr. XXVI).

[77.II] – Miss Bertha La Mothe (?), una delle collaboratrici inglesi di Alice Hallgarten, e la scuola dal vivo. A lei era affidata la cura della vaccheria e delle apiCLII.

[77.III] – Imparare facendo. Piccole allieve della scuola dei Franchetti mentre nutrono gli animali da cortileCLIII.

[77.IV] – I bulbi fioriti piantati nei vasi dai bambini e disegnati nei loro quaderni in tutte le fasi dello sviluppoCLIV.

[78.] – Immagine estratta da una foto dello stand presentato a Bruxelles nel 1910. Le foto del quadro a destra in basso risultano difficili da identificare. Per la ricostruzione, da sinistra a destra, dall’alto in basso si è optato per: laboratorio scientifico (cfr. 78.I); strumentazione per gli esperimenti (cfr. 78.II); Alice Hallgarten tra maestre e alunni, alla Montesca (cfr. sezione A, 1.II); Montessori e Hallgarten alla Montesca (cfr. sezione B, § 49.I, I); esperienze montessoriane all’aperto (cfr. sezione B, §7, 1.III); in classe con il materiale Montessori (cfr. sezione B, § 7, 1.I); la prima elementare e la maestra Rinaldi (cfr. sezione B, § 7, 1.II); lavori di economia domestica (cfr. 76.I); preparazione della tavola (cfr. 78.III).

L’Archivio e la biblioteca dell’Opera Pia Regina Margherita di Roma (d’ora in poi AOPRMFF), conserva la documentazione relativa alle scuole della Montesca e di Rovigliano (d’ora in poi SMR), collocata oggi a Villa Montesca, presso la Fondazione Hallgarten-Franchetti di Città di Castello. Archivio e biblioteca sono stati inventariati e catalogati nel 2005 da Daniela Silvi Antonini, per la Soprintendenza Archivistica dell’Umbria. Per le collocazioni degli elementi rappresentati nel presente catalogo si è fatto riferimento a quel lavoro, compiuto con il coordinamento scientifico di Anna Angelica Fabiani e Francesca Tommasini incluso qui nella bibliografia delle opere citate.

“Istruzioni intorno ai programmi delle scuole elementari.” 1905. In Programmi per le scuole elementari (R. Decreto 29 gennaio 1905, n. 45). <https://www.museodellascuola.it/wp-content/uploads/2020/04/05-I-programmi-del-1905.pdf> (29-12-2022).

“Pavillon de l’Italie.” 1910. Exposition Universelle et Internationale. S.l., S.n. Brussels (Belgium). <https://archive.org/details/bruxelles191000/page/60/mode/1up> (2024-03-11). Immagine digitaliazzata dalla Smithsonian Library.

Almanacco dell’Insegnante per il 1901: Anno Secondo. 1901. R. Bemporad & Figlio.

Baccelli, Guido. “Riforma dei programmi per le scuole elementari (R.D. 29 novembre 1894, n. 525).” <www.museodellascuola.it/wp-content/uploads/2020/04/04-i-programmi-del-1894.pdf> (2024-03-11).

Baccelli, Guido. 1901. “Patronati tecnici di vigilanza sull’insegnamento agrario nelle scuole elementari. Circolare n. 54, Roma, 12 giugno 1900.” In Almanacco dell’insegnante per il 1901, 165. R. Bemporad & Figlio.

Baldeschi, Guglielmo. 1912. Per ricordo della baronessa Alice Hallgarten Franchetti nel primo anniversario della sua morte. Città di Castello: Tipografia della casa editrice Scipione Lapi.

Bettini, Francesco. 1961. I programmi di studio per le scuole elementari dal 1860 al 1945. Brescia: La Scuola.

Bistoni, Ugo. 1997. Grandezza e decadenza delle istituzioni Franchetti, Città di Castello: Edimond.

Bonetta, Gaetano. 1990. Corpo e Nazione. L’educazione ginnastica, igienica e sessuale nell’Italia liberale. Milano: FrancoAngeli.

Bucci, Sante. 2000. “La scuola della Montesca: Un centro educativo internazionale.” In Leopoldo e Alice Franchetti e il loro tempo, a cura di Paolo Pezzino, e Alvaro Tacchini. Petruzzi Editore,

Buseghin, Maria Luciana. 2002. Cara Marietta… Lettere di Alice Hallgarten Franchetti (1901-1911). Tela Umbra.

Buseghin, Maria Luciana. 2022. Leopoldo Franchetti. Passioni e progetti nel suo carteggio e nel rapporto con Alice Hallgarten. Perugia, Deputazione di storia patria per l’Umbria. Fonti per la storia dell’Umbria 34.

Caracchini, Cristina. 2022. “Il viaggio delle idee“Il viaggio delle idee: ‘le scienze della natura’ alla Montesca, tra Lucy Latter, Maria Montessori e Giuseppe Lombardo Radice”. In History of Education & Children Litterature 17, 1: 441-460.

Carton de Wiart, Henry. 1911. “Influence des Expositions sur l’Instruction Publique.” In Le livre d’or de l’Exposition universelle et internationale de Bruxelles en 1910, 61. Rossel.

Casiello, Antonia Maria. 2013. “Gli ordinamenti della scuola elementare nella legislazione scolastica del Regno d’Italia 1861-1946.” In Le istituzioni scolastiche a Napoli dopo l’unità. Convegno di studi nella sede della Società napoletana di storia patria, Castel Novo (na), 8 maggio 2013, 1-80. Forum scuole storiche napoletane – Atti dei convegni. <www.forumscuolestorichenapoletane.it/app/download/15280519/Casiello+A.+M.+Gli+ordinamenti+della+scuola+elementare+nelle+legislazione+scolastica+del+regno+d%27Italia> (2024-03-11).

Catalogue Raisonné des objets exposés par les écoles rurales privées de la Montesca et de Rovigliano près Città di Castello (Ombrie-Italie) sur la propriété du Sénateur Leopoldo Franchetti. 1910. Ecole typographique salésienne.

Catarsi, Enzo. 2020. La giovane Montessori: Dal femminismo scientifico alla scoperta del bambino. Il Leone Verde.

Comandini, Alfredo. 1910. “Italia e Belgio.” In Catalogo Ufficiale della sezione italiana all’Esposizione Universale e internazionale di Brusselle, 1910, a cura del Comitato nazionale per le esposizioni e le esportazioni italiane all’estero, 21-41. Officina d’arte grafica Bertieri e Vanzetti.

Comitato nazionale per le esposizioni e le esportazioni italiane all’estero (Roma). 1910a. Partecipazione ufficiale dell’Italia alla Esposizione Universale e Interazionale di Bruxelles 1910. <https://polotes.sebina.it/opac/resource/partecispazione-ufficiale-dellitalia-alla-esposizione-universale-e-internazionale-di-bruxelles-1910/TES0088742> (2024-03-11).

Comitato nazionale per le esposizioni e le esportazioni italiane all’estero. 1910b. Catalogo ufficiale della sezione italiana all’Esposizione Universale e Internazionale di Brusselle, 1910. Officina d’arte grafica Bertieri e Vanzetti.

Comitato nazionale per le esposizioni e le esportazioni italiane all’estero (Roma). 1911a. Relazione della partecipazione ufficiale dell’Italia all’Esposizione Universale Internazionale di Bruxelles (1910). Società per le arti grafiche “La Gutenberg”.

Comitato nazionale per le esposizioni e le esportazioni italiane all’estero, Commissione esecutiva: Milano. 1911b. Giurati e premiazioni della sezione italiana alla Esposizione Universale e Internazionale di Bruxelles 1910. Tipografia E. Reggiani.

Congrès international de l’Éducation populaire organisé par la Ligue belge de l’enseignement sous le haut patronage du Comité exécutif de l’Exposition universelle et internationale de Bruxelles de 1910, du 30 août au 2 septembre 1910: Compte-rendu. 1911. V. Feron.

Converse, Florence. 1907. “A Country School in Umbria.” The Churchman 96, 5 (3 agosto): 166-68.

Covato, Carmela et al. 2022. “Il museo scolastico tra storia, memoria e progettualità educativa.” History of Education and Children Literature 17, 1: 395-416.

De Fort, Ester. 1995. Scuola e analfabetismo nell’Italia del ‘900. il Mulino.

De Vito Tommasi, Angelica. 1916. “Scuole della Montesca e di Rovigliano.” I diritti della scuola. Roma: Tip. dell’Unione Editrice.

Exposition universelle et internationale de Bruxelles 1910. Section italienne: catalogue spécial: liste des exposants. 1910. Rossel.

Ferraris, Maggiorino. 1904. “Il problema della scuola popolare in Italia.” La nuova antologia di lettere, scienze ed arti 195: 193-247.

Fossati, Roberta. 1987-88. “Alice Hallgarten Franchetti e le sue iniziative alla Montesca.” Fonti e documenti 16-17: 269-301.

Fossati, Roberta. 2000. “Il lavoro culturale e la vita affettiva di Alice Hallgarten Franchetti.” In Leopoldo e Alice Franchetti e il loro tempo, a cura di Paolo Pezzino, e Alvaro Tacchini. Città di Castello: Peruzzi.

Galmacci, Anna, a cura di. s.d. La Montesca, una scuola d’avanguardia. Città di Castello: Scuola Fucini (Ciclostilato).

Giovagnoli, Enrico. 1908. “Per l’educazione dei giovani campagnoli.” Gioventù Nova, 30 giugno.

Giovagnoli, Enrico. 1920. I precursori della società nuova. Città di Castello: Leonardo Da Vinci.

Hall, Henry. 1985. America’s Successful Men of Affairs, , vol. I. New York Tribune.

I diritti della scuola. 1931. “Onoranze e benemeriti della scuola.” I diritti della scuola 32, 36, 21 luglio.

Il bibliofilo. 1914. “Pagina Romana. Beneficenza”. Rivista di Roma. Anno 13., pp. 161-162.

International council of museums – ICOM. 2022. “Museum Definition.” <https://icom.museum/en/resources/standards-guidelines/museum-definition/> (2024-03-11).

Josz, Aurelia. 1913. “Fiammella francescana.” La nuova antologia di lettere, scienze ed arti 164: 278-85.

Kallmann, Helmut. 2003-2023. “Nordheimer, Abraham.” Dictionary of Canadian Biography, vol. IX. University of Toronto/Université Laval. <http://www.biographi.ca/en/bio/nordheimer_abraham_9E.html> (2023-05-14).

Latter, Lucy. 1906. School Gardening for Little Children. Swan Sonnenschein & Co.

Le biblioteche popolari al primo congresso nazionale (Roma, 6-10 dicembre 1908). 1910. Milano: Federazione Italiana Biblioteche Popolari.

Le livre d’or de l’Exposition universelle et internationale de Bruxelles en 1910. 1911. Rossel.

Lombardo Radice, Giuseppe. 1924. Athena fanciulla. Scienza e poesia della scuola serena. Bemporad.

Marchetti, Maria. 1916. “Scuole della Montesca e di Rovigliano.” In Per aprire nuove vie alla scuola. Editrice milanese (Quaderni de “La nostra Scuola”).

Ministère de l’industrie et du travail (Royaume de Belgique). 1910. Liste de récompenses décernés aux exposants. Exposition universelle et international de Bruxelles en 1910. A. Lesigne.

Ministero della Pubblica Istruzione. 1898. Bollettino Ufficiale del Ministero dell’Istruzione Pubblica. 28 luglio.

Ministero della Pubblica Istruzione. 1899. Istruzioni e programmi per l’insegnamento delle prime nozioni di agricoltura, del lavoro manuale educativo, dei lavori donneschi dell’igiene e dell’economia domestica nelle scuole elementari approvati con R. Decreto 10 aprile 1899 (Estratto del Bollettino Ufficiale).

Montecchi, Luca. 2009. “Alle origini della ‘scuola serena’.” History of Education & Children Literature 4, 2: 307-37.

Montecchi, Luca. 2015. I contadini a scuola: La scuola rurale in Italia dall’unità alla caduta del fascismo. Eum.

Montessori, Maria. 1909. Il metodo della pedagogia scientifica applicato all’educazione infantile nelle case dei bambini. S. Lapi.

Nordheimer, William. 1908. Albert Nordheimer Hallgarten. London: The Chiswichk Press.

Pazzini, Claudia. 2021. Maria Montessori tra Romayne Ranieri di Sorbello e Alice Franchetti. Dall’imprenditoria femminile modernista alla creazione del Metodo. Fefè Editore.

Peverini, Assunta. 1905-1906. Giornale di classe. In AOPRMFF, in SMR, Serie Amministrazione scolastica (1901-1978), sottoserie Giornali di classe (1905-1909; 1933-1934), Scuola di Rovigliano, reg. 1 a.s. 1905-1906, p. 231.

Pezzino, Paolo, e Alvaro Tacchini, a cura di. 2002. Leopoldo e Alice Franchetti e il loro tempo. Petruzzi Editore.

Pieggi, Vincenzo. 1909. Diario. Archivio Diaristico Nazionale, Pieve Santo Stefano, DP/89.

Pirazzoli, Giacomo. 2011b. ““Di Giorgio, mia”. Dal taccuino di Ammannati un appunto per gli Uffizi di vasari, con una postilla sulla Fontana di Sala Grande.” In Ammannati e Vasari per la città dei Medici, a cura di Cristina Acidini, e Giacomo Pirazzoli, 67-84. Firenze: Pagliai editore.

Rinaldi, Dina. 1908-1909. Diario di classe 1ª e V, (I). In AOPRMFF, in SMR, Serie Amministrazione scolastica (1901-1978), sottoserie Giornali di classe (1905-1909; 1933-1934), Scuola di Montesca, reg. 2 a.s. 1908-1909, p. 231

Silvi Antonini, Daniela, a cura di. 2005. L’archivio e la biblioteca dell’opera Pia Regina Margherita di Roma di Roma - Fondazione Franchetti di Città di Castello 1866-1982. Inventario e catalogo. Perugia: Soprintendenza archivistica per l’Umbria.

Smithsonian Libraries. s.d. Bruxelles 1910. s.l., s.n. <https://doi.org/10.5479/sil.998696.39088016966905>

Speisman, Stephen A. 1979. The Jews of Toronto: A History to 1937. Toronto: McClelland and Stewart.

Stato della popolazione per parrocchie nei tre Censimenti 1881-1901-1911. Comune di Città di Castello. Stampato conservato in OAPRMFF, in SMR, serie Materiale didattico (1901-1977), sottoserie Cartelloni, Grafici e carte geografiche (1901-1923), b. 1 (1901-1923), fasc. 2 (1907-1923).

Stringher, Vittorio. 1900. L’istruzione agraria in Italia. Tip. dell’Unione Cooperativa Editrice.

Tacchini, Alvaro. 1988. Città di Castello 1860-1960: La città e la sua gente. Petruzzi Editore.

Tacchini, Alvaro. s.d. “Città di Castello all’epoca di Liviero.” Storia Tifernate e altro. <https://www.storiatifernate.it/id/citta-di-castello-allepoca-di-liviero/> (2024-03-12)

Talamo, Edoardo. 1910. La casa moderna nell’opera dell’Istituto Romano dei Beni Stabili. Roma: Bodoni.

Van der Smissen, Edouard. 1911. “Objet et Utilité des Expositions: Fraternisation Économique, Industrielle et Commerciale des Nations. – Recontre de Souverains. – Traités de Paix et d’Amitié.” In Le livre d’or de l’Exposition universelle et internationale de Bruxelles en 1910, 29-36. Rossel.

Wildeman, Émile De, édités par. 1910. Actes du IIIme. Congrès International de Botanique, vol. I. Albert de Boeck.

Women in Education: Being the Transactions of the Educational Section of the lntenational Congress of Women. London, July 1899, vol. II. 1900. London: Fisher Unwin.

La presidente Donatella Tesei e l’assessore Paola Agabiti della Regione dell’Umbria proprietaria dell’Archivio, la soprintendente Giovanna Giubbini e la funzionaria Rossella Santolamazza della Soprintendenza archivistica e bibliografica dell’Umbria, il sindaco Luca Secondi e l’assessore Michela Botteghi del Comune di Città di Castello, Stefano Romolini, e il già presidente Pasquale La Gala della soc. coop. Tela Umbra.

Gli eredi di Mary Hamilton Ingoldby: Catherine Rayner, il dott. Christopher Ingoldby e Rosamund Bance, per aver concesso la consultazione e la riproduzione di parte del materiale d’epoca che compare in questo volume.

Giuseppina Benedetti, per aver riprodotto i quadri, i cui originali non sono più disponibili.

Per aver procurato e concesso l’uso di documenti fotografici o a stampa, spesso appositamente digitalizzati, Davide Fiorino dell’Accademia dei Georgofili, Mirna Bonazza della Biblioteca Comunale Ariostea di Ferrara, Chiara Guizzi della Fondazione Pirelli, Alessandro Patanè de La Biblioteca Storica MEF, Irene Zoppi dell’Archivio Storico Indire, Cinzia Cassani, dell’Archivio Storico dell’ ANIMI, l’Istituto Storia Umbra Contemporanea, la Biblioteca Comunale di Città di Castello, l’Istituto di storia politica e sociale “Venanzio Gabriotti”, la Fototeca Tifernate Archiphoto.it, la BNF-Gallica, la KU Leuven Bibliotheken (Artes), Claudia Pazzini, della Fondazione Ranieri di Sorbello, Anna Galmacci, coordinatrice del progetto ricerca “La Montesca, una scuola d’avanguardia” presso la scuola Fucini di Città di Castello; Franca Cavalli e Antonio Burattini, Patrizia Montani, Francesca Peli, Sara Scarabottini e in particolare Sara Alimenti per il supporto dato.

Manuela Odoardi e Vincenzo Vescovi, per la concessione del materiale d’epoca privato in loro possesso.

Gli sponsor: l’imprenditore Francesco Polidori e l’Università degli Studi Link, il presidente della Associazione Palazzo Vitelli a Sant’Egidio, Fabio Nisi.

Condivido i ringraziamenti della Fondazione ed esprimo la mia personale riconoscenza a Rosamund Bance, con cui ho condiviso lunghe discussioni su Mary, Alice e le scuole. Senza quello scambio di mail in cui mi inviava tre foto più che centenarie, nelle quali un giorno ho riconosciuto lo stand delle scuole della Montesca e di Rovigliano all’Esposizione Universale del 1910, oggi non ci sarebbe questa mostra. I dottorandi, laureandi e laureati della Western University che hanno fornito assistenza nell’organizzazione dei materiali: in particolare Lisa Viviani e Katarina Jovanovic, ma anche Laura Acquaviva e Simran Singh; quelli che mi hanno aiutato, con studi e ricerche dall’Italia e dal Belgio: Francesco Biagini, Silvia Signorelli, Giorgia Milli; i colleghi e gli amici e tutti coloro che hanno sostenuto la realizzazione di questo progetto con consigli, riletture, identificazioni, reperimenti o altro, e in particolare i dottori Maria Filomia, Sébastien Ruffo, Luigi Spallacci e Daniela Silvi Antonini.

Tom Owens, e Greg de Souza, lettori nelle università di Suffolk e di Western, per l’elaborazione del materiale fotografico.

Un ringraziamento speciale va a Simonetta Soldani, per aver corretto e commentato, con la competenza, la puntualità e la generosità che le sono proprie, ogni pagina dell’introduzione al catalogo, e per aver pazientemente risposto a ogni domanda. L’autrice non avrebbe osato sperare tanto.

Ad Alvaro Tacchini, che mi ha aiutato nell’identificazione dei luoghi fotografati e ha riletto questo catalogo, esprimo tutta la mia gratitudine.

Un grazie affettuoso va a Ada Vescovi, che ha condiviso con me, instancabilmente, ogni fase del lavoro di preparazione della mostra e del catalogo, e che è arrivata a conoscere Alice come si conosce un’amica di gioventù.

E infine, rivolgo un caloroso ringraziamento a Maria Luciana Buseghin, per aver aperto la strada e fornito attraverso i suoi scritti una miniera di informazioni ai ricercatori che proseguono nel suo lavoro.

References “Istruzioni intorno ai programmi delle scuole elementari.” 1905. In Programmi per le scuole elementari (R. Decreto 29 gennaio 1905, n. 45). <https://www.museodellascuola.it/wp-content/uploads/2020/04/05-I-programmi-del-1905.pdf> (29-12-2022). “Pavillon de l’Italie.” 1910. Exposition Universelle et Internationale. S.l., S.n. Brussels (Belgium). <https://archive.org/details/bruxelles191000/page/60/mode/1up> (2024-03-11). Immagine digitaliazzata dalla Smithsonian Library. Almanacco dell’Insegnante per il 1901: Anno Secondo. 1901. R. Bemporad & Figlio. Aronica, Ferdinando. 1998. Don Brizio Casciola. Rubbettino. Baccelli, Guido. “Riforma dei programmi per le scuole elementari (R.D. 29 novembre 1894, n. 525).” <www.museodellascuola.it/wp-content/uploads/2020/04/04-i-programmi-del-1894.pdf> (2024-03-11). Baccelli, Guido. 1901. “Patronati tecnici di vigilanza sull’insegnamento agrario nelle scuole elementari. Circolare n. 54, Roma, 12 giugno 1900.” In Almanacco dell’insegnante per il 1901, 165. R. Bemporad & Figlio. Baldeschi, Guglielmo. 1912. Per ricordo della baronessa Alice Hallgarten Franchetti nel primo anniversario della sua morte. Città di Castello: Tipografia della casa editrice Scipione Lapi. Bettini, Francesco. 1953. La scuola della montesca. La Scuola. Bettini, Francesco. 1961. I programmi di studio per le scuole elementari dal 1860 al 1945. Brescia: La Scuola. Bistoni, Ugo. 1997. Grandezza e decadenza delle istituzioni Franchetti, Città di Castello: Edimond. Bonetta, Gaetano. 1990. Corpo e Nazione. L’educazione ginnastica, igienica e sessuale nell’Italia liberale. Milano: FrancoAngeli. Bucci, Sante. 2000. “La scuola della Montesca: Un centro educativo internazionale.” In Leopoldo e Alice Franchetti e il loro tempo, a cura di Paolo Pezzino, e Alvaro Tacchini. Petruzzi Editore, Buseghin, Maria Luciana. 2002. Cara Marietta… Lettere di Alice Hallgarten Franchetti (1901-1911). Tela Umbra. Buseghin, Maria Luciana. 2022. Leopoldo Franchetti. Passioni e progetti nel suo carteggio e nel rapporto con Alice Hallgarten. Perugia, Deputazione di storia patria per l’Umbria. Fonti per la storia dell’Umbria 34. Caracchini, Cristina. 2022. “Il viaggio delle idee“Il viaggio delle idee: ‘le scienze della natura’ alla Montesca, tra Lucy Latter, Maria Montessori e Giuseppe Lombardo Radice”. In History of Education & Children Litterature  17, 1: 441-460. Carton de Wiart, Henry. 1911. “Influence des Expositions sur l’Instruction Publique.” In Le livre d’or de l’Exposition universelle et internationale de Bruxelles en 1910, 61. Rossel. Casiello, Antonia Maria. 2013. “Gli ordinamenti della scuola elementare nella legislazione scolastica del Regno d’Italia 1861-1946.” In Le istituzioni scolastiche a Napoli dopo l’unità. Convegno di studi nella sede della Società napoletana di storia patria, Castel Novo (na), 8 maggio 2013, 1-80. Forum scuole storiche napoletane – Atti dei convegni. <www.forumscuolestorichenapoletane.it/app/download/15280519/Casiello+A.+M.+Gli+ordinamenti+della+scuola+elementare+nelle+legislazione+scolastica+del+regno+d%27Italia> (2024-03-11). Catalogue Raisonné des objets exposés par les écoles rurales privées de la Montesca et de Rovigliano près Città di Castello (Ombrie-Italie) sur la propriété du Sénateur Leopoldo Franchetti. 1910. Ecole typographique salésienne. Catarsi, Enzo. 2020. La giovane Montessori: Dal femminismo scientifico alla scoperta del bambino. Il Leone Verde. Comandini, Alfredo. 1910. “Italia e Belgio.” In Catalogo Ufficiale della sezione italiana all’Esposizione Universale e internazionale di Brusselle, 1910, a cura del Comitato nazionale per le esposizioni e le esportazioni italiane all’estero, 21-41. Officina d’arte grafica Bertieri e Vanzetti. Comitato nazionale per le esposizioni e le esportazioni italiane all’estero (Roma). 1910a. Partecipazione ufficiale dell’Italia alla Esposizione Universale e Interazionale di Bruxelles 1910. <https://polotes.sebina.it/opac/resource/partecispazione-ufficiale-dellitalia-alla-esposizione-universale-e-internazionale-di-bruxelles-1910/TES0088742> (2024-03-11). Comitato nazionale per le esposizioni e le esportazioni italiane all’estero. 1910b. Catalogo ufficiale della sezione italiana all’Esposizione Universale e Internazionale di Brusselle, 1910. Officina d’arte grafica Bertieri e Vanzetti. Comitato nazionale per le esposizioni e le esportazioni italiane all’estero (Roma). 1911a. Relazione della partecipazione ufficiale dell’Italia all’Esposizione Universale Internazionale di Bruxelles (1910). Società per le arti grafiche “La Gutenberg”. Comitato nazionale per le esposizioni e le esportazioni italiane all’estero, Commissione esecutiva: Milano. 1911b. Giurati e premiazioni della sezione italiana alla Esposizione Universale e Internazionale di Bruxelles 1910. Tipografia E. Reggiani. Congrès international de l’Éducation populaire organisé par la Ligue belge de l’enseignement sous le haut patronage du Comité exécutif de l’Exposition universelle et internationale de Bruxelles de 1910, du 30 août au 2 septembre 1910: Compte-rendu. 1911. V. Feron. Congrès international de l’Éducation populaire organisé par la Ligue belge de l’enseignement sous le haut patronage du Comité exécutif de l’Exposition universelle et internationale de Bruxelles de 1910, du 30 août au 2 septembre 1910: Rapports Préliminaires. 1910. V. Feron. Converse, Florence. 1907. “A Country School in Umbria.” The Churchman 96, 5 (3 agosto): 166-68. Covato, Carmela et al. 2022. “Il museo scolastico tra storia, memoria e progettualità educativa.” History of Education and Children Literature 17, 1: 395-416. De Fort, Ester. 1995. Scuola e analfabetismo nell’Italia del ‘900. il Mulino. De Vito Tommasi, Angelica. 1916. “Scuole della Montesca e di Rovigliano.” I diritti della scuola. Roma: Tip. dell’Unione Editrice. Exposition universelle et internationale de Bruxelles 1910. Section italienne: catalogue spécial: liste des exposants. 1910. Rossel. Ferraris, Maggiorino. 1904. “Il problema della scuola popolare in Italia.” La nuova antologia di lettere, scienze ed arti 195: 193-247. Fossati, Roberta. 1987-88. “Alice Hallgarten Franchetti e le sue iniziative alla Montesca.” Fonti e documenti 16-17: 269-301. Fossati, Roberta. 2000. “Il lavoro culturale e la vita affettiva di Alice Hallgarten Franchetti.” In Leopoldo e Alice Franchetti e il loro tempo, a cura di Paolo Pezzino, e Alvaro Tacchini. Città di Castello: Peruzzi. Galmacci, Anna, a cura di. s.d. La Montesca, una scuola d’avanguardia. Città di Castello: Scuola Fucini (Ciclostilato). Giovagnoli, Enrico. 1908. “Per l’educazione dei giovani campagnoli.” Gioventù Nova, 30 giugno. Giovagnoli, Enrico. 1920. I precursori della società nuova. Città di Castello: Leonardo Da Vinci. Hall, Henry. 1985. America’s Successful Men of Affairs, , vol. I. New York Tribune. Hamilton, Mary Douglas. 1907. Agenda del 1907. Manoscritto. I diritti della scuola. 1907. “Citerna”. 14 Aprile. I diritti della scuola. 1931. “Onoranze e benemeriti della scuola.” I diritti della scuola 32, 36, 21 luglio. Il bibliofilo. 1914. “Pagina Romana. Beneficenza”. Rivista di Roma. Anno 13., pp. 161-162. International council of museums – ICOM. 2022. “Museum Definition.” <https://icom.museum/en/resources/standards-guidelines/museum-definition/> (2024-03-11). Josz, Aurelia. 1913. “Fiammella francescana.” La nuova antologia di lettere, scienze ed arti 164: 278-85. Kallmann, Helmut. 2003-2023. “Nordheimer, Abraham.” Dictionary of Canadian Biography, vol. IX. University of Toronto/Université Laval. <http://www.biographi.ca/en/bio/nordheimer_abraham_9E.html> (2023-05-14). Latter, Lucy. 1906. School Gardening for Little Children. Swan Sonnenschein & Co. Le biblioteche popolari al primo congresso nazionale (Roma, 6-10 dicembre 1908). 1910. Milano: Federazione Italiana Biblioteche Popolari. Le livre d’or de l’Exposition universelle et internationale de Bruxelles en 1910. 1911. Rossel. Lombardo Radice, Giuseppe. 1924. Athena fanciulla. Scienza e poesia della scuola serena. Bemporad. Marchetti, Maria. 1916. “Scuole della Montesca e di Rovigliano.” In Per aprire nuove vie alla scuola. Editrice milanese (Quaderni de “La nostra Scuola”). Ministère de l’industrie et du travail (Royaume de Belgique). 1910. Liste de récompenses décernés aux exposants. Exposition universelle et international de Bruxelles en 1910. A. Lesigne. Ministero della Pubblica Istruzione. 1898. Bollettino Ufficiale del Ministero dell’Istruzione Pubblica. 28 luglio. Ministero della Pubblica Istruzione. 1899. Istruzioni e programmi per l’insegnamento delle prime nozioni di agricoltura, del lavoro manuale educativo, dei lavori donneschi dell’igiene e dell’economia domestica nelle scuole elementari approvati con R. Decreto 10 aprile 1899 (Estratto del Bollettino Ufficiale). Montecchi, Luca. 2009. “Alle origini della ‘scuola serena’.” History of Education & Children Literature 4, 2: 307-37. Montecchi, Luca. 2015. I contadini a scuola: La scuola rurale in Italia dall’unità alla caduta del fascismo. Eum. Montessori, Maria. 1909. Il metodo della pedagogia scientifica applicato all’educazione infantile nelle case dei bambini. S. Lapi. Nordheimer, William. 1908. Albert Nordheimer Hallgarten. London: The Chiswichk Press. Pazzini, Claudia. 2021. Maria Montessori tra Romayne Ranieri di Sorbello e Alice Franchetti. Dall’imprenditoria femminile modernista alla creazione del Metodo. Fefè Editore. Peverini, Assunta. 1905-1906. Giornale di classe. In AOPRMFF, in SMR, Serie Amministrazione scolastica (1901-1978), sottoserie Giornali di classe (1905-1909; 1933-1934), Scuola di Rovigliano, reg. 1 a.s. 1905-1906, p. 231. Pezzino, Paolo, e Alvaro Tacchini, a cura di. 2002. Leopoldo e Alice Franchetti e il loro tempo. Petruzzi Editore. Pieggi, Vincenzo. 1909. Diario. Archivio Diaristico Nazionale, Pieve Santo Stefano, DP/89. Pirazzoli, Giacomo. 2011a. Site-Specific Museum_ONE. Firenze: Gli Ori editore. Pirazzoli, Giacomo. 2011b. ““Di Giorgio, mia”. Dal taccuino di Ammannati un appunto per gli Uffizi di vasari, con una postilla sulla Fontana di Sala Grande.” In Ammannati e Vasari per la città dei Medici, a cura di Cristina Acidini, e Giacomo Pirazzoli, 67-84. Firenze: Pagliai editore. Rinaldi, Dina. 1908-1909. Diario di classe 1ª e V, (I). In AOPRMFF, in SMR, Serie Amministrazione scolastica (1901-1978), sottoserie Giornali di classe (1905-1909; 1933-1934), Scuola di Montesca, reg. 2 a.s. 1908-1909, p. 231 Silvi Antonini, Daniela, a cura di. 2005. L’archivio e la biblioteca dell’opera Pia Regina Margherita di Roma di Roma - Fondazione Franchetti di Città di Castello 1866-1982. Inventario e catalogo. Perugia: Soprintendenza archivistica per l’Umbria. Smithsonian Libraries. s.d. Bruxelles 1910. s.l., s.n. 10.5479/sil.998696.39088016966905 Speisman, Stephen A. 1979. The Jews of Toronto: A History to 1937. Toronto: McClelland and Stewart. Stato della popolazione per parrocchie nei tre Censimenti 1881-1901-1911. Comune di Città di Castello. Stampato conservato in OAPRMFF, in SMR, serie Materiale didattico (1901-1977), sottoserie Cartelloni, Grafici e carte geografiche (1901-1923), b. 1 (1901-1923), fasc. 2 (1907-1923). Stringher, Vittorio. 1900. L’istruzione agraria in Italia. Tip. dell’Unione Cooperativa Editrice. Tacchini, Alvaro. 1988. Città di Castello 1860-1960: La città e la sua gente. Petruzzi Editore. Tacchini, Alvaro. s.d. “Città di Castello all’epoca di Liviero.” Storia Tifernate e altro. <https://www.storiatifernate.it/id/citta-di-castello-allepoca-di-liviero/> (2024-03-12) Talamo, Edoardo. 1910. La casa moderna nell’opera dell’Istituto Romano dei Beni Stabili. Roma: Bodoni. Van der Smissen, Edouard. 1911. “Objet et Utilité des Expositions: Fraternisation Économique, Industrielle et Commerciale des Nations. – Recontre de Souverains. – Traités de Paix et d’Amitié.” In Le livre d’or de l’Exposition universelle et internationale de Bruxelles en 1910, 29-36. Rossel. Wildeman, Émile De, édités par. 1910. Actes du IIIme. Congrès International de Botanique, vol. I. Albert de Boeck. Women in Education: Being the Transactions of the Educational Section of the lntenational Congress of Women. London, July 1899, vol. II. 1900. London: Fisher Unwin.