Il mio scritto si struttura approssimativamente in due parti, tra loro connesse e già sinteticamente definite nello stesso titolo. Il formarsi della conoscenza, il processo, i processi che si assommano, si intersecano e confluiscono in questo accadere – si apprende, si impara a conoscere ciò che prima non si sapeva o se ne espande la consapevolezza e l’area di riferimento – su cui mi permetto alcune riflessioni, se pure brevemente e con molta cautela (il tema non è semplice e indubbiamente interdisciplinare). La seconda parte, cui fa da ponte una mia narrazione autobiografica, sviluppa il tema della conoscenza nell’incontro con le diversità, ineludibile e centrale passaggio nel presente contemporaneo. Conclude questa seconda porzione dello scritto un’analisi prevalentemente informativa su quel che si intende per minoranze e diversità nel campo delle identità sessuali e orientamenti affettivi. Anche in questo caso con molta cautela, necessaria per chi, come me, esplora una problematica che ha conosciuto e continua a frequentare ma di cui non è partecipe se non ai margini.

Come si sviluppa il percorso della conoscenza? Quali componenti vi prendono parte e che influenza ha tale percorso sullo sviluppo biografico della persona? Domande che non sono certo banali e che ci si è posti e poste molte volte nel tempo stabilendo diversi equilibri tra i vari ingredienti del composto complesso che chiamiamo il processo del conoscere e che per alcuni versi appare sempre un po’ misterioso. La conoscenza, nel suo formarsi, richiede anche un quadro organizzativo perché non si trasformi in un accumulo caotico e slegato di saperi, richiede non separatezze – il famoso e annoso tema della disgiunzione tra sapere scientifico e umanistico – ma capacità di intrecci e passaggi non solo tra diverse discipline ma tra i saperi e l’ambiente, i tempi e le culture sociali, la Storia collettiva e le storie personali. Tutto questo significa, tra l’altro – ma l’osservazione non è certo secondaria – che ogni acquisizione di conoscenza è in realtà un’interpretazione che vive e si trasforma secondo il soggetto che ne è protagonista.

Per chi si occupa di educazione tutto questo ha un significato profondo e muta la concezione stessa della pedagogia – ma anche della filosofia, a questo punto è difficile e improbabile una distinzione – che non appare più come una disciplina, bensì un’interrogazione e una riflessione perpetua e senza fine sui grandi temi non solo dei saperi ma della vita stessa.

Forse c’è un po’ di enfasi in ciò che precede, ma risulta utile per sottolineare la complessità del tema che non può essere soddisfatta da risposte ‘chiare e distinte’. Se infatti dichiaro che il conoscere si compone di emozioni, eventi, elaborazioni di pensiero, interpretazioni personali, non trovo senz’altro chi possa dissentire. In linea teorica vi è un assenso generale a queste affermazioni, ma poi nella pratica, didattica e comunicativa, le separatezze riappaiono, ci si muove adottando, spesso inconsapevolmente, il terreno solido – apparentemente – delle distinzioni cartesiane. Ma occorre ricordare, e ci aiuta Morin, che lo stesso Cartesio non era poi così cartesiano come ci viene tramandato, infatti lo studioso francese ne cita una breve frase tratta dalle Cogitationes privatae.

Ci si ostina ancora in molti casi a concepire e praticare i temi relativi al conoscere attraverso mondi disgiunti, attraverso le separatezze tra pensiero, elaborazioni del cervello e passioni, tra attività materiali e immateriali proprie del vivere e apprendere umano. L’abitudine e la ripetitività possono far sembrare ancora verosimile e praticabile ciò che un esercizio più attento di pensiero può di fatto escludere.

Queste riflessioni mi sono tornate alla mente negli ultimi anni quando eventi, persone e letture, oltre che fatti di cronaca, hanno determinato nel mio pensare e sentire un mutamento profondo, non rilevabile forse superficialmente – la mia vita non sembra cambiata – ma non per questo meno significativo.

La narrazione di un evento a questo proposito si rivela la modalità esplicativa più opportuna ed efficace per affrontare un argomento complesso. Lo faccio con l’accenno a una mia diretta esperienza, ma prima mi concedo un approfondimento sul significato del narrare e sul suo valore comunicativo ed educativo.

Irene Biemmi cita Umberto Eco che sostiene che la narrazione è una modalità di dare forma al disordine dell’esperienza, dunque, sostiene l’autrice, il senso di un’esperienza può essere colto solo retrospettivamente, attraverso la riflessione e l’interpretazione.

Prosegue Biemmi sottolineando come il racconto di sé aiuta a sviluppare l’identificazione e il senso di appartenenza a una comunità, sociale, culturale, privata.

Ma è anche vero che questo processo, continuo, di formazione identitaria avviene anche per differenza cogliendo le diversità personali, sociali e di cultura tra sé e altri/altre, tra gruppi di appartenenza. E nel prosieguo della sua riflessione Biemmi mette in luce il legame profondo tra narrazione e processi di apprendimento, attraverso l’elemento centrale della riflessività, sollecitata dalla possibilità – soprattutto nel racconto autobiografico – di porre attenzione a sé sia come soggetto che narra che come oggetto della narrazione (Biemmi 2009, 116).

Ma in più, come argomenta Paolo Jedlowski, questo raccontarsi assume il significato di un completamento della propria vita mostrandola ad altri/altre. Consente quel passaggio fondamentale nella biografia di ciascun individuo che è il riconoscimento da parte altrui.

Infine, prima della mia testimonianza narrativa, riporto le parole di Duccio Demetrio, che risuonano come una spiegazione alla mia esperienza, al suo espandersi nella mia vita grazie alle emozioni e pensieri che ha portato con sé e che sono durati nel tempo.

Così scrivevo nella premessa del mio testo Nuove intimità, in cui affrontavo, non per la prima volta, i temi delle diversità di identità sessuali e orientamenti affettivi, attraverso soprattutto testimonianze dirette, intercalate brevemente da mie osservazioni e scorci informativi. Il mio sguardo, ancora scrivevo, non era certo neutro – e come potrebbe mai esserlo? – ma denso di emozioni e pensieri, gli occhi pieni di presenze, l’ascolto di voci e nuovi pensieri.

Se mi permetto di citarmi significa soprattutto che non ho cambiato idea da allora e che considero questa narrazione esplicativa dell’esperienza che mi ha cambiato, come già scrivevo, e del valore quindi della narrazione e dell’esposizione, attraverso la scrittura, allo sguardo e al giudizio altrui.

Ma questa mia testimonianza apre a una nuova riflessività che si aggiunge alle precedenti e che potrei chiamare il processo di conoscenza che si sviluppa nell’incontro con l’alterità, con chi per i motivi più svariati è diverso o diversa da noi e può narrare storie diverse. È senz’altro vero – e me l’ha insegnato chiaramente la mia esperienza – che questo incontro muove innanzitutto le sfere dell’affettività, i sentimenti, positivi o negativi, che l’altro/altra fa sorgere in noi e questo fatto insegna con immediatezza che mentre ci viene incontro l’alterità, proprio dalla nostra reazione possiamo capire qualcosa in più di noi. Come scrive Roberta De Monticelli, si tratta di esperienze che divengono scoperte di sé, di ciò che ci sta a cuore, di ciò che per noi è importante.

E la filosofa aggiunge, più oltre nel suo testo, che questo risveglio a sé rappresenta un’attivazione di un livello personale del sentire e quindi dell’agire: e dunque, in definitiva, la formazione di una libertà (De Monticelli 2003, 168). E, ancora, diviene un sì a se stessi, un gioioso sì a una nuova o rinnovata parte di sé (De Monticelli 2003, 175).

Avevo letto queste pagine di De Monticelli prima dell’esperienza di cui ho dato testimonianza, le ho poi riprese in mano ritrovandomi nelle sue parole, parole che hanno riempito di ulteriori significati quanto avevo vissuto e in seguito deciso come direzione nuova dei miei studi e lavori, ma anche incontri, affetti per me inediti, scoperte di una mia interiorità sconosciuta.

Ma anche altre letture mi hanno nutrito in quei momenti così cruciali per la mia vita, in cui chi aveva e ha vite diverse diveniva mio maestro o mia maestra. Mi aiutava a comprendermi con un processo molto particolare certamente non di identificazione, in cui le nostre diversità venivano – e vengono tuttora – tutt’altro che negate, semmai accese di nuove luci di conoscenza.

Ho trovato nelle riflessioni sull’empatia momenti essenziali di riferimento per comprendere le mie esperienze – e per tentare di condividerle a mia volta. Perché ci sia empatia occorre vi siano due soggetti, ben distinti tra loro e differenti, senza confusiva identificazione. È la mia esperienza, i miei vissuti e sentimenti, ma anche il mio pensare, nutrito da tutto ciò, che mi consente di comprendere l’esperienza altrui, senza fondermi in essa, capire pur mantenendo ciascuna o ciascuno il proprio essere, la propria soggettività che pure si modifica e cresce nell’incontro.

Credo che il mio procedere – che avviene tuttora – in questa mia esperienza con un continuo intrecciarsi di sentire e pensare possa essere un esempio molto puntuale di come si può formare la conoscenza. Ancora mi soccorre nell’elaborare i miei vissuti quanto viene scritto e spiegato a proposito dell’empatia.

Dunque, un’esperienza affettiva che muta, può mutare la visione che si ha del mondo e diviene quindi momento di cambiamento e di conoscenza, di sé e della realtà, di quale posto vi abbiamo in questo mondo e di quale vorremmo avere.

Non si tratta di un percorso conoscitivo che scivola senza intoppi e si realizza con un rischiarimento progressivo, piuttosto – parafrasando Maria Zambrano – di un procedere tra luci e ombre, stasi e avanzate, chiari del bosco secondo il titolo di un suo testo. E forse il bosco, comunque, può restare misterioso.

E torno così ai dubbi, o meglio alla non perentorietà di un’analisi del conoscere cui accennavo in apertura di questo scritto.

Ma è il momento di acquisire alcune informazioni in più rispetto a quelle soggettività che ho chiamato, almeno per me ma credo anche per molti altri, interpreti e autori/autrici di crescita e conoscenza.

LGBT o, più compiutamente, LGBTQIA+ sono gli acronimi con cui si definiscono le cosiddette minoranze sessuali, altra locuzione piuttosto sospetta visto che proviene da una maggioranza, senz’altro numerica ma che si arroga, spesso inconsapevolmente, il diritto a dichiararsi forma unica della normalità e come tale non sente il bisogno di dare di sé particolari definizioni2.

L’autore prosegue chiarendo – e senz’altro a ragione – come vi siano profonde divisioni e talvolta forti divergenze tra le realtà interne all’acronimo stesso, che può essere considerato un raggruppamento di sigle solo contingente e pluralistico, anch’esso in continua trasformazione e non esente da conflitti anche radicali al proprio interno. E necessitato, soprattutto, a rispondere a un’ostilità esterna che non sopporta la visibilità ottenuta dalle minoranze sessuali e dichiara di temere – anche in forme manipolatorie – che mirino alla cancellazione delle identità maschili e femminili, dell’eterosessualità e del matrimonio solo tra persone di sesso diverso. Questo acronimo nasce soprattutto per rispondere a un’ostilità esterna che è cresciuta col crescere della visibilità delle minoranze sessuali; un’ostilità diffusa che dichiara di temere – anche in forma manipolatoria che tali minoranze mirino…

Presento ora un quadro sintetico delle diverse presenze nell’acronimo nella sua forma più estesa – ma l’aggiunta finale di un ‘più’ apre ad altre, infinite possibilità. Alcuni studi statunitensi, ed è nota la passione americana per le classificazioni, arrivano a elenchi anche di cinquanta diverse situazioni identitarie e di orientamento affettivo.

LGBTQIA+

L … lesbica, la più comune definizione di donna omosessuale, entra nell’uso più diffuso negli ultimi due decenni del Novecento.

G … gay, la dizione più comune per definire un uomo omosessuale.

B … bisessuale, persona che è attratta sessualmente e affettivamente da ambedue i sessi.

T … transessuale o transgender, benché vi sia differenza tra i due termini per evitare confusioni o incomprensioni si può adottare più semplicemente la dizione trans – ma sempre usato come aggettivo e non sostantivo – per indicare una persona che effettua il passaggio da un sesso all’altro. Si identificano con la sigla M/F coloro che effettuano il transito dal maschile al femminile e si definiscono donne trans, con la sigla F/M le persone che transitano dal femminile al maschile e si definiscono uomini trans. A seguito di una storica sentenza l’operazione per adeguare i genitali all’aspetto fisico anche in Italia non è più necessaria per la trascrizione anagrafica.

Q … queer, termine polisemico difficilmente traducibile in italiano indica nella più recente risemantizzazione la persona che rifiuta un’identificazione sessuale certa e definita, ma preferisce per sé una fluidità che respinge ogni rigidità e sceglie una continua possibilità di mutamento di soggettività sessuale. Giovanni Campolo nel volume a cura di Marco Pustianaz, Queer in Italia. Differenze in movimento (2011), osserva come il termine queer in italiano abbia subito una eufemizzazione dovuta all’accostamento del termine con la parola teoria che lo nobilita, sottraendolo agli svariati significati originali inglesi che si avvicinano all’aggettivo abbietto.

I … intersessuale, persona che presenta alla nascita genitali di ambedue i sessi, oppure poco o non caratterizzati al femminile o al maschile. La parola e la diagnosi di intersessualità nascono ai primi del Novecento, in ambito biomedico e, a partire dagli anni Cinquanta dello scorso secolo, fino all’inizio del 2000, per curare quella che è comunque considerata una patologia viene adottato il cosiddetto protocollo di Money che prevede un intervento sui genitali fin dalla primissima infanzia. È molto recente quindi il passaggio da un intervento regolatore e normalizzatore, legato alle norme della binarietà, alla considerazione dell’intersessualità non come un’anomalia ma una possibilità, anche se minoritaria, identitaria.

A … asessuale. L’asessualità, nel suo senso più generale, si definisce come la mancanza di attrazione sessuale e l’assenza di interesse o desiderio per il sesso. Nonostante le difficoltà di definizione e comprensione e gli scetticismi – anche da parte della comunità LGBTQI – l’asessualità è recentemente entrata a far parte degli orientamenti sessuali e come tale non può essere confusa con una scelta, non è ascetismo o frigidità, è, può essere un modo di rapportarsi nelle relazioni che include la possibilità di affetto e di amore.

+ … l’introduzione di questo simbolo apre l’acronimo a ogni altra possibilità di orientamento e/o orientamento affettivo e sessuale (Mapelli 2020, 47-8).

Fluisco… pur restando radicata, così la citazione di apertura di un testo della filosofa Rosi Braidotti (2003, 9), tratta dall’opera Le onde di Virginia Woolf. Una sintesi appropriata alla criticità dei tempi in cui viviamo, in cui il mutamento è lo sfondo su cui si dipanano le biografie individuali e collettive e vi è al contempo la necessità di comprenderlo e viverlo questo contesto e di trovarvi comunque radici in cui riconoscersi e ritrovare una se pur mutevole stabilità.

Nello stesso volume l’autrice pone un interrogativo che senz’altro ci coinvolge e richiede riflessione, anche educativa. Fino a che punto questo mutamento di soggettività, introduzione di confini mobili al nostro essere ed esistere come identità sessuate risulta possibile, fino a dove si possono estendere questi confini?

Braidotti introduce e propone la categoria della sostenibilità, adottata prevalentemente in campo economico e nelle teorie dello sviluppo, ma che può, in generale a mio parere, essere utile anche nella riflessione più complessiva sulla contemporaneità, su come viverla, trovarvi luogo e dare un senso educativo – ma forse anche morale – alla nostra ricerca.

Non credo ci sia risposta univoca a queste interrogazioni, restano, come esercizio di pensiero, le parole dell’autrice che scrive a proposito della sostenibilità.

Alla parola etica noi aggiungiamo il termine che inevitabilmente la presuppone e l’accompagna, pedagogia. Restano comunque, semplificando, la necessità definitoria e quella, più politica, di un raggruppamento di sigle, anche se di identità e bisogni diversi, per essere più forti e contrastare un giudizio diffuso ancora piuttosto contrario e impaurito dalla possibile visibilità di queste presenze.

Ma è proprio la conoscenza l’unica possibilità per arginare paure, dissensi poco preparati e distorti da chi diffonde informazioni false e volte a ingaggiare battaglie contro un mutare e un accadere che non può essere fermato ma solo rallentato causando molte sofferenze inutili.

Non pretendo in questa mia scrittura, necessariamente sintetica, di proporre un quadro esauriente; mi limito quindi ad alcune osservazioni rispetto alle situazioni identitarie e di orientamento meno note.

La i dell’acronimo sta per intersessuali e nella tabella che precede viene per sommi capi descritta questa situazione identitaria, ma il tema dell’intersessualità è particolarmente interessante poiché pone a critica le accuse di non naturalità che vengono fatte da chi vuole considerare come naturali solo la binarietà uomo-donna e l’eterosessualità. Le persone intersessuali sono soggetti che nascono con caratteristiche genitali particolari per le quali è complesso assegnare uno dei due sessi. Si interveniva allora, come già detto, chirurgicamente per riprodurre una binarietà considerata normale e socialmente e culturalmente accettabile, trasformando i genitali in genitali culturali – secondo una definizione che ha avuto una certa risonanza in campo medico negli Stati Uniti – rappresentativi nella quotidianità e nella cultura diffusa dei concetti di mascolinità e femminilità, non meno delle costruzioni sociali dei significati di genere e ruoli sessuali. Ma questi interventi – subito dopo la nascita – non erano (e purtroppo in alcuni casi ancora sono) che l’inizio di un calvario di una medicalizzazione perpetua che mette a dura prova la salute fisica e mentale di chi vi è sottoposto. Molto più dolorosa per chi non accetta il sesso attribuito arbitrariamente e sceglie il passaggio all’altro sesso.

Si entra così nella tematica delle persone trans, ma anche in questo caso occorre rifiutare ogni semplicismo che riconduce alla binarietà dei sessi attraverso un passaggio netto dall’uno all’altro. In realtà chi fa questo passaggio non necessariamente si identifica nel sesso di arrivo, ma tende in molti casi a riconoscersi maggiormente nel percorso di transito, che l’ha resa o reso persona differente da chi, nato maschio o femmina, ha mantenuto nel corso dell’esistenza lo stesso genere di quello di nascita.

Nell’uno e nell’altro caso il procedere nel corso della vita all’acquisizione progressiva della consapevolezza di chi si desidera essere è uno sviluppo processuale che avviene per chiunque, a patto che non lo si voglia negare, e che nelle persone trans appare con maggiore evidenza perché conduce a scelte più o meno radicali per sanare un profondo disagio di relazione con sé e con il proprio corpo.

Resta ancora in parte poco nota l’ultima lettera dell’acronimo, la a che significa asessualità, la mancanza cioè di attrazione sessuale e l’assenza di desiderio o interesse per il sesso, pur all’interno di una relazione percepita come amorosa. Si apre così una falla in un altro binomio, sesso e amore, che non ha forse in apparenza la stessa perentorietà di altre dicotomie, poiché non è oppositiva, bensì complementare. Eppure possiede una normatività, forse più nascosta, ma senz’altro potente nel dirigere i comportamenti e i giudizi.

Nascono a questo punto particolari difficoltà per le persone asessuali, poiché chi di loro professa un orientamento amoroso, che è stato definito romantico in opposizione a sessuale, fatica da una parte a trovare comprensione presso il/la partner, in realtà a trovare partner, perché normalmente le persone sono solite associare la relazione d’amore a un rapporto vissuto anche sessualmente, e dall’altra – immersi e immerse come siamo tutti nella cultura dominante – sembra difficile, per la mentalità diffusa, comprendere quando si tratti di amore e non di una profonda amicizia.

Nonostante le difficoltà di definizione e comprensione e gli scetticismi – anche da parte della comunità LGBTQI – l’asessualità è recentemente entrata a far parte degli orientamenti sessuali e come tale non può essere confusa con una scelta, non è ascetismo o frigidità, può essere un modo di rapportarsi nelle relazioni che include la possibilità di affetto e di amore.

Questo fatto significa, anche per chi si definisce e si sente asessuale, il bisogno di trovare una nominazione, se pure libera, densa di sfumature e di possibilità, ma anche di riferirsi a una comunità, a un dialogo con persone simili, pur non negando la libertà individuale di essere in sintonia con i propri obiettivi di vita. Si presenta ancora una volta la necessità di riconoscere che in una società trasformata, in una cultura che sta cominciando ad apprendere la pluralità delle appartenenze identitarie, degli orientamenti e delle fluidità sia delle prime che delle seconde, che le abituali categorizzazioni non funzionano più: occorre muoversi in direzioni diverse, che abbattano non solo i canoni di normalità nei quali siamo stati e state educate, ma pongano a critica anche le norme che si creano nelle comunità delle stesse minoranze sessuali, che hanno stentato e stentano ad accogliere come un ulteriore orientamento l’asessualità e hanno opposto resistenza ad aggiungere quella A finale che non esclude.

Ma occorre fermarsi, dopo alcune note esplicative rispetto all’acronimo che si presenta come necessario, da assumere però con molta cautela per non sbiadire le diversità, profonde, che lo abitano. E per non perdere il valore di ciò che apprendiamo come principale lezione dall’incontro con le persone che in qualche modo si riconoscono nella formula LGBTQIA.

Infatti tra le molte cose che l’incontro con le persone appartenenti alle minoranze sessuali insegna, una forse tra le prime e senz’altro tra le più importanti, è la sostanziale ambiguità e il pericolo che rappresentano le definizioni di identità e orientamento sessuale. Siamo state abituate e abituati non solo a pensare che l’eterosessualità sia la norma, al punto che come scelta non viene neppure nominata e si dà per scontata, ma anche che l’identità sessuale sia binaria e resti immutata per tutta la vita.

Le storie e le esperienze di persone omosessuali, trans e intersessuali, queer e asessuali raccontano invece una realtà diversa: si possono mutare nel corso di una vita gli orientamenti affettivi, verso il proprio o l’altro sesso o nei confronti di ambedue i sessi, e non si tratta di un’evoluzione con un traguardo, qualunque esso sia; in realtà scelte differenti e plurime possono convivere o alternarsi nel tempo, oppure consolidarsi in un orientamento durevole.

Una complessità cui le righe precedenti non rendono giustizia, ma già quanto detto appare spiazzante rispetto alle culture in cui siamo stati educati e educate e le pone a critica radicale. E già l’acquisizione di una postura critica rispetto a ciò che di solito viene dato per scontato, considerando deviante chi se ne discosta, è un’importante conquista educativa, una forma del pensare, sentire e vedere che non si perde più. E rende comprensibile la nozione di fluidità sessuale che allontana da ogni forma di rigidità, ma assume piuttosto il significato del mutare di scelte, comportamenti, attrazioni e sensibilità al mutare di situazioni, incontri, contesti tra loro differenti.

Ma sempre orientandoci sul terreno pedagogico occorre ricordare come l’incontro con le diversità, e in particolare quelle di identità e orientamento sessuale e affettivo non suscitino solo emozioni come paura, odio e rabbia, ma anche sentimenti e reazioni più sfumate, non necessariamente percepite come negative: imbarazzo, disagio, compassione, curiosità o una generica volontà inclusiva che crea nel soggetto l’illusione di essere nel giusto mentre pretende che altri, per essere accettabili, mostrino adesione al suo mondo di scelte e valori.

Per questi motivi, per le pluralità interpretative ed emozionali che rendono evidenti, i compiti educativi appaiono complessi e gli interventi al tempo stesso necessari e legati in particolare all’apprendimento di una conoscenza di sé, delle proprie emozioni e di quanto forma le personali convinzioni, che il contatto con le diversità rendono proposta critica e percorribile.

Ma ancor di più, da un punto di vista educativo che invita alla riflessione, è necessario richiamare a un’attenzione puntuale, perché – e lo sappiamo – le visioni stereotipizzate sono dure a morire, ma soprattutto capaci di trasformazioni: si possono quindi formare nuovi stereotipi che non solo paiono accettare questi mondi, ma ne fabbricano visioni patinate, gradevoli, elitarie per renderli accettabili, o addirittura desiderabili. Basti pensare ad alcune pubblicità, che propongono bellissime donne lesbiche che si scambiano affettuosità legate a bellezza ed eleganza. Tutto questo appare come un fenomeno di inclusione – che avviene anche su altri piani – che indica chiaramente come stereotipi nuovi si formino rapidamente, costringendo anche realtà in movimento e indubbiamente innovative entro i confini irrigiditi di immagini che si trasformano in modelli seduttivi e regolativi.

Eppure le realtà di omosessuali, gay e lesbiche, sono plurali e indicano percorsi di vita anche tra loro molto differenziati, ma l’immagine tende a divenire standard, non più solo rispettabile o accettabile ma aspirazione, riferimento per i dettati della moda. Figure pubbliche e dello spettacolo che suscitano deliri tra i e le fan. Ma questi personaggi d’eccezione non sfiorano i bisogni di libertà e aperture delle molte persone che popolano le realtà multicolori delle minoranze. Come già si accennava in precedenza, queste visibilità, spesso clamorose, non sembrano spostare gli equilibri a favore di orientamenti e identità sessuali differenti. Quella che possiamo definire pedagogia della fluidità – imponendo paradossalmente una definizione a ciò che rigetta la rigidità di ogni definizione – richiede un lavoro minuzioso di osservazione e autosservazione, un’attenzione sempre viva a ciò che si trasforma, anche rapidamente, un’acquisizione di competenze di ricerca critica continuamente aggiornata, vitale, nei plurimi sensi che si possono attribuire a questo termine.

Desidero terminare questa mia scrittura con una testimonianza diretta, di un personaggio che ha ormai conquistato una sua visibilità letteraria e che parla in prima persona.

Bazzi, Jonathan. “Appartenenza alternata, intermittente.” In Parole o-stili di vita. Media e persone LGBTQIA+, a cura di Gegia Celotti. Milano: Consiglio dell’Ordine dei giornalisti della Lombardia.

Bernini, Lorenzo, 2021. LGBTQIA+, Torino, Treccani.

Biemmi, Irene. 2009. Genere e processi formativi. Sguardi femminili e maschili sulla professione di insegnante. Pisa: ETS.

Biemmi, Irene, e Barbara Mapelli. 2023. Pedagogia di genere. Educare ed educarsi a vivere in un mondo sessuato. Milano: Mondadori.

Boella, Laura. 2018. Empatie. L’esperienza empatica nella società del conflitto. Milano: Cortina.

Boella, Laura, e Annarosa Buttarelli. 2000. Per amore di altro. L’empatia a partire da Edith Stein. Milano: Cortina.

Braidotti, Rosi. 2003. In metamorfosi. Verso una teoria materialista del divenire, trad. it. Milano: Feltrinelli.

Celotti, Gegia, a cura di. 2020. Parole o-stili di vita. Media e persone LGBTQIA+. Milano: Consiglio dell’Ordine dei giornalisti della Lombardia.

Demetrio, Duccio. 2000. L’educazione interiore. Introduzione alla pedagogia introspettiva. Milano: La Nuova Italia.

De Monticelli, Roberta. 2003. L’ordine del cuore. Etica e teoria del sentire. Milano: Garzanti.

Jedlowski, Paolo. 2000. Storie comuni. La narrazione nella vita quotidiana. Milano: Mondadori.

Mapelli, Barbara. 2018. Nuove intimità. Strategie affettive e comunitarie nel pluralismo contemporaneo. Torino: Rosenberg & Sellier.

Mapelli, Barbara. 2020. “Una lingua è fatta da chi la parla.” In Parole o-stili di vita. Media e persone LGBTQIA+, a cura di Gegia Celotti. Milano: Consiglio dell’Ordine dei giornalisti della Lombardia.

Morin, Edgar. 2000. La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, trad.it. Milano: Cortina.

Pustianaz, Marco, a cura di. 2011. Queer in Italia. Differenze in movimento. Pisa: ETS.

Zambrano, Maria. 2004. Chiari del bosco, trad. it. Milano: Mondadori.

Barbara Mapelli, barbaramapelli13@gmail.com

Referee List (DOI 10.36253/fup_referee_list)

FUP Best Practice in Scholarly Publishing (DOI 10.36253/fup_best_practice)

Barbara Mapelli, Pensieri, emozioni, incontri: come si forma la conoscenza. Quanto insegnano le minoranze, © Author(s), CC BY-SA 4.0, DOI 10.36253/979-12-215-0362-3.05, in Irene Biemmi (edited by), Quanti generi di diversità? Promuovere nuovi linguaggi, rappresentazioni e saperi per educare alle differenze e prevenire l’omofobia e la transfobia, pp. -30, 2023, published by Firenze University Press and USiena PRESS, ISBN 979-12-215-0362-3, DOI 10.36253/979-12-215-0362-3

La costruzione dell’identità individuale è intrinsecamente legata all’identità di genere e all’orientamento sessuale, con la prima che si sviluppa a partire dalla nascita e la seconda che solitamente trova definizione durante l’adolescenza. Entrambe queste dimensioni possono manifestarsi in molteplici forme, poiché esistono varie possibilità di assumere ed esprimere il genere e altrettante di vivere l’affettività romantica e l’attrazione sessuale. Tuttavia, le minoranze che incarnano diverse identità di genere e diversi orientamenti sessuali continuano a essere soggette a stigma, discriminazioni e violenze. Le ricerche, come vedremo, hanno dimostrato che l’ostilità sociale nei confronti delle persone LGBT+ impatta negativamente sulla loro salute.

Sono numerose le motivazioni che spingono a considerare la tematica dell’identità sessuale nell’ambito educativo e psicopedagogico. Gli educatori/le educatrici e i genitori spesso si sentono impreparati di fronte a situazioni che non sanno come interpretare e non sanno come affrontare. Tra le circostanze che provocano apprensione e bisogno di ricevere informazioni vi sono quelle relative all’assunzione, da parte dei bambini e delle bambine, di comportamenti che non corrispondono a quelli riconosciuti come tipici rispetto al genere di appartenenza (maschi con comportamenti ‘femminili’ e viceversa) o l’emergere nei ragazzi e nelle ragazze di interessi romantici e sessuali nei confronti di pari dello stesso genere. Anche la presenza di varie configurazioni familiari, come ad esempio quelle omogenitoriali, può far emergere il bisogno di acquisire informazioni e competenze specifiche1.

A fronte di quanto appena considerato, si configura innanzitutto come necessario che chi si occupa a vario titolo di educazione abbia le conoscenze di base rispetto a queste dimensioni identitarie che si sviluppano proprio negli anni in cui le bambine, i bambini e gli/le adolescenti frequentano i contesti educativi. Inoltre, è utile che insegnati, educatori/trici acquisiscano le competenze fondamentali per soddisfare le esigenze conoscitive dei soggetti in età evolutiva, così come delle loro famiglie e sappiano affrontare adeguatamente le situazioni che possono delinearsi a riguardo. I contesti educativi possono essere infatti luoghi di incontro e di valorizzazione delle differenze; tuttavia, sono anche teatro di episodi di bullismo e luoghi in cui trovano spazio rappresentazioni stereotipiche dell’identità di genere e dell’orientamento sessuale. Contrastare stereotipi, discriminazioni e bullismo di matrice omotransnegativa significa promuovere il benessere di coloro che per la loro identità di genere atipica o per il loro orientamento sessuale minoritario sono indicati dalla letteratura scientifica come a rischio di stigmatizzazione ed esclusione sociale (Hatzenbuehler and Pachankis 2016; Hatzenbuehler et al. 2024). Ma non solo, le azioni di prevenzione implicano altresì la costruzione di relazioni basate sul rispetto.

Questo contributo si propone di illustrare innanzitutto le componenti dell’identità sessuale, ancora molto spesso confuse le une con le altre, successivamente di presentare i processi psicosociali fondamentali nella costruzione dell’identità sessuale durante l’età evolutiva e infine di delineare l’impatto che lo stigma e le discriminazioni hanno sulla salute delle persone con varianza d genere e di orientamento sessuale. L’obiettivo è quello di comprendere la necessità di promuovere interventi educativi di inclusione, favorendo l’integrazione e il benessere psicosociale di tutte, tutti e tutt*.

L’identità sessuale costituisce una parte fondamentale dell’identità individuale, delineando la dimensione peculiare e soggettiva dell’essere sessuati. Essa rappresenta il risultato di un processo complesso, plasmato dall’interazione dinamica tra elementi biologici, psicologici e socioculturali.

Le riflessioni femministe, le discipline sociali e i gender studies hanno sottolineato la distinzione tra sesso e genere. L’espressione sex-gender system viene utilizzata per descrivere il modo in cui le società interpretano e strutturano le differenze biologiche tra i sessi (sex) e le costruzioni sociali del genere (gender). Questo concetto riflette il riconoscimento che le caratteristiche biologiche vengono modellate dall’intervento sociale (Rubin 1975). La stessa classificazione dei sessi, come fa notare Butler (1999), non è tuttavia meramente descrittiva, ma l’esito di una valutazione, così come il corpo che è plasmato dalla costruzione sociale (Ghigi e Sassatelli 2018). È altresì da sottolineare che il genere non si costruisce indipendentemente da altre caratteristiche, come ad esempio classe, etnia e nazionalità, solo per citarne alcune, ma con queste interagisce (Spelman 1988). Inoltre, occorre tenere a mente che il sistema sesso-genere può variare culturalmente e storicamente, influenzando le definizioni di genere e le aspettative sociali ad esse collegate.

In questo capitolo prenderemo in considerazione le dimensioni dell’identità di genere e dell’orientamento sessuale da un punto di vista psicologico, quello messo a punto dalle discipline psicologiche occidentali.

Uno dei modelli concettuali più noti distingue quattro dimensioni dell’identità sessuale: sesso biologico, identità di genere, espressione di genere e orientamento sessuale (Shively and De Cecco 1977). Queste componenti sono distinte, seppur interconnesse; ciononostante, la conoscenza naïf tende a sovrapporle, ad esempio confondendo il sesso con l’identità di genere o l’orientamento sessuale con l’espressione di genere: per questo è necessario rivolgere particolare attenzione nell’illustrazione e nella spiegazione delle singole componenti.

– Il sesso biologico. I fattori che concorrono a determinare il sesso di una persona sono molteplici e riguardano: il sesso cromosomico (xx nella femmina, xy nel maschio), il sesso gonadico (ovaie nelle femmine, testicoli nei maschi), il sesso ormonale (estrogeni e progesterone nelle femmine, testosterone nei maschi) e il sesso fenotipico (clitoride, grandi e piccole labbra nelle femmine, pene e scroto nei maschi). Alla nascita veniamo assegnati al sesso femminile o maschile in base alle caratteristiche del sesso fenotipico (genitali). Vi sono tuttavia bambini che nascono con caratteristiche anatomiche non riconducibili ai due sessi. Stiamo parlando dell’intersessualità, ossia una serie di condizioni congenite caratterizzate da atipico sviluppo del sesso cromosomico, gonadico e/o fenotipico (Lee et al. 2006). L’insieme di tali fenomeni ha un’incidenza che si aggira tra 1:4.500 e 1:5.500 (Lee et al. 2006). Una realtà che spesso viene invisibilizzata (Balocchi e Kehrer 2022), ma che è importante conoscere anche nei contesti educativi.

– L’identità di genere. L’identità di genere si riferisce alla percezione di sé, al vissuto personale, all’identificazione nelle categorie di genere: donna, uomo, entrambi o nessuno (agender). Si tratta di una dimensione che è influenzata da aspetti biologici, psicologici, sociali e culturali e che si definisce tendenzialmente nella prima infanzia. Per la maggior parte delle persone vi è una concordanza tra genere assegnato alla nascita in base al sesso biologico e identità di genere, è il caso delle persone cisgender. Le persone transgender esprimono invece un’incongruenza tra questi due aspetti. Più specificatamente il termine «transgender» indica una persona che non si riconosce nel genere assegnato alla nascita. L’incongruenza di genere può emergere in età infantile, in età puberale e talvolta anche in età adulta.

– L’espressione di genere. Esprimiamo la nostra appartenenza di genere attraverso i comportamenti: l’abbigliamento, il modo di camminare, parlare, gesticolare, ecc. Ogni cultura, in ogni epoca storica, ha delle aspettative precise su come devono comportarsi le persone in base al loro genere. Sulla base delle norme culturali, ci si attende che un individuo si comporti in modi socialmente ritenuti consoni al proprio genere, cioè che i maschi agiscano in modi considerati comunemente come maschili e le femmine in modi tipicamente femminili.

La società occidentale tollera maggiormente la deviazione dal ruolo di genere nelle donne piuttosto che negli uomini: quando un bambino o un ragazzo assume atteggiamenti considerati femminili viene molto spesso sanzionato dagli adulti e dai pari, al contrario delle bambine cui è concessa questa infrazione in misura maggiore. Essere un maschiaccio per una bambina, infatti, è considerato meno disdicevole che essere una femminuccia per un maschio. L’espressione «non fare la femminuccia» è ampiamente riconosciuta per la sua capacità di infliggere umiliazione a chi ne è target.

Secondo le ricerche, le persone che esprimono variazioni di genere sono suscettibili di subire stigmatizzazione e isolamento sociale, soprattutto durante l’adolescenza, quando le pressioni per aderire ai ruoli di genere e conformarsi alle aspettative dei propri coetanei sono particolarmente intense (Collier et al. 2013; Robinson and Espelage 2011).

– L’orientamento sessuale. Questa dimensione indica la direzione dell’attrazione affettiva e sessuale: verso l’altro genere nel caso dell’eterosessualità, il proprio nel caso dell’omosessualità, entrambi nel caso della bisessualità o nessuna attrazione come nel caso dell’asessualità. Se le tre dimensioni che abbiamo fin qui considerato (sesso, identità di genere ed espressione) riguardano un aspetto interno della persona, l’orientamento si riferisce a un aspetto relazionale, ossia quella propensione che spinge ognuno/a di noi verso gli altri/le altre. Gli orientamenti non eterosessuali sono considerati, come dichiarato dall’Organizzazione Mondiale della Sanità nel 1990, una variante naturale dell’espressione erotico affettiva (WHO 1992) e non sono associati in sé a disturbi psicopatologici (Conger 1975).

L’orientamento sessuale si forma tramite complesse interazioni di fattori biologici, psicologici e sociali (Peplau and Garnets 2000) e la sua variante omosessuale e bisessuale, secondo le stime internazionali riguarda circa il 3-8% della popolazione (Savin-Williams and Ream 2007). Secondo i dati rilevati dall’ISTAT nel 2012, si stima che circa 3 milioni di italiani, corrispondenti al 6,7% della popolazione, possiedano un orientamento omo-bisessuale, sebbene questa stima sia molto probabilmente inferiore alla realtà.

In questo capitolo prenderemo in considerazione le varianze dell’identità di genere e dell’orientamento sessuale, focalizzandoci sugli aspetti rilevanti in ambito educativo. Innanzitutto, se prendiamo in considerazione la stima appena citata, possiamo fare alcune considerazioni. Ad esempio, su una classe di trenta studenti/studentesse in media almeno due potrebbero avere un orientamento non eterosessuale, quindi si tratta di un fenomeno che non può essere considerato raro. Inoltre, le ricerche, come quella dell’ISTAT appena citata, indicano la scuola come uno dei contesti principali in cui le persone LGBT+ subiscono discriminazioni e pertanto si configura necessario intervenire in questo ambito per mettere in campo azioni di prevenzione e promozione dell’inclusione.

Secondo la prospettiva bio-psico-sociale la percezione di sé come femmine o maschi è l’esito di un processo in cui intervengono una pluralità di fattori che interagiscono tra di loro. Lo sviluppo dell’identità di genere è concomitante con la progressione del funzionamento cognitivo del bambino/della bambina, che gradualmente sviluppa una consapevolezza di genere. Secondo il modello messo a punto da Kohlberg (1966), nella fase compresa tra un anno e mezzo e i due anni di vita bambine e bambini arrivano a differenziare le due categorie e a distinguere i maschi e le femmine, e sono in grado infatti di rispondere alla domanda «sei un maschio o una femmina?». Questa è la prima fase, conosciuta come ‘identificazione di genere’, in cui i bambini iniziano a sviluppare una comprensione delle differenze di genere. Nella fase successiva, denominata ‘costanza di genere’, solitamente tra i tre e i quattro anni, viene acquisita la consapevolezza che il genere di un individuo è una caratteristica stabile e costante. Nell’ultima fase, detta ‘congruenza di genere’, verso i cinque-sei anni, si sviluppa la comprensione che il genere è una caratteristica intrinseca, indipendente dall’aspetto o dai comportamenti esterni delle persone. Ad esempio, si arriva a comprendere che una bambina rimane tale anche se modifica il taglio dei capelli.

La psicologia cognitiva ha in seguito introdotto la teoria dello schema di genere, secondo la quale durante la crescita bambine/bambini sviluppano una rete di associazioni mentali che riguardano la percezione di sé e degli altri relativamente alle differenze tra i generi (Bem 1981).

Tra i fattori sociali che svolgono un ruolo nella costruzione della propria identità di genere troviamo la socializzazione, il processo attraverso il quale un individuo diventa un essere sociale acquisendo le rappresentazioni culturali, i sistemi simbolici e le norme condivise dal suo ambiente sociale (Ghigi 2019). Si tratta di un processo dinamico e interattivo in cui il soggetto si confronta con i significati culturali e le pratiche sociali connesse alla femminilità e alla maschilità. Su questa base si formano e si consolidano gli stereotipi che gli individui assimilano attraverso le interazioni sociali. Nella società occidentale gli agenti principali di socializzazione sono rappresentati dalla famiglia, dalla scuola, dal gruppo dei pari e dai mass media. I contesti educativi, a partire dalla scuola dell’infanzia sono luoghi in cui si perpetuano gli stereotipi di genere e allo stesso tempo spazi di cambiamento (Abattecola e Stagi 2017). Si pensi anche ai testi che continuano a trasmettere stereotipi sessisti (su questo si veda Biemmi 2017) e come le rappresentazioni stereotipate del femminile e del maschile possono configurarsi come gabbie di genere e svolgere un ruolo ad esempio nella scelta professionale (Biemmi e Leonelli 2016). Anche la femminilizzazione della scuola italiana può essere letta secondo una prospettiva di genere, mettendo in evidenza come una distribuzione di genere più bilanciata potrebbe costituire una risorsa utile per la comprensione e gestione di altri fenomeni che trovano radicamento nella costruzione sociale del genere (Leonelli 2014).

La varianza di genere, come detto, può emergere in età infantile. Alcuni bambini quando iniziano a parlare affermano di appartenere all’altro genere rispetto a quello assegnato alla nascita, sviluppano fantasie in tal senso, immaginano che da grandi avranno caratteristiche secondo il genere percepito e hanno comportamenti marcatamente tipici del genere elettivo. In particolare, quando non possono attuare tali comportamenti, come indossare abiti secondo il genere percepito, provano un forte disagio. Occorre non confondere i comportamenti atipici (ad esempio un bambino maschio che preferisce giocare con le bambole) dalla varianza di genere, ossia quando un soggetto si percepisce appartenente a un altro genere rispetto a quello assegnato alla nascita.

Secondo i dati delle ricerche, molti/e bambini/e che esperiscono incongruenza di genere non continueranno a sperimentarla nell’adolescenza e nell’età adulta. Tuttavia, una minoranza significativa (circa dal 2% al 27%) continuerà ad identificarsi con un altro genere rispetto a quello assegnato alla nascita (Steensma et al. 2013). Non conosciamo a oggi i fattori che possano indicare una persistenza dell’incongruenza di genere, ma sappiamo che la riprovazione sociale che suscita la messa in atto di comportamenti di genere atipici può interferire con l’esplorazione identitaria dei bambini e delle bambine e la loro autostima (per un approfondimento vedi Graglia 2024). Molto spesso, infatti, gli adulti reagiscono con allarme, preoccupazione, rimproveri, proibizioni e punizioni di fronte a questi comportamenti, in particolar modo se sono manifestati da bambini maschi. Per questo motivo, è cruciale fornire informazioni su tali argomenti a coloro che operano nel contesto educativo e alle famiglie, poiché questi aspetti influenzano lo sviluppo di ogni individuo e il modo in cui si confronta con le aspettative sociali legate al loro genere di appartenenza.

Durante l’adolescenza, la maggior parte degli individui sviluppa la consapevolezza riguardo al proprio orientamento affettivo-sessuale. Tuttavia, la presenza di omonegatività sociale può interferire con l’enucleazione della propria identità; le persone omosessuali possono infatti incontrare degli ostacoli a definire il proprio orientamento sessuale proprio per gli effetti delle rappresentazioni negative sugli orientamenti non eterosessuali (D’Augelli 2006; Saewyc 2011).

L’assimilazione degli stereotipi e dei pregiudizi avviene in età molto precoce, a partire dalla prima infanzia. I termini con connotazioni omonegative entrano a far parte del lessico infantile molto prima che la comprensione sulla sessualità sia pienamente sviluppata e si possa mettere a fuoco il significato preciso di queste parole. Durante l’infanzia si può iniziare a usare espressioni quali «finocchio» o «gay» senza necessariamente associare direttamente tali termini alla sfera sessuale, ma piuttosto come mezzo per criticare comportamenti considerati inappropriati o per esprimere disapprovazione e scherno. Prima ancora di imparare cosa significa ‘gay’ si apprende che indica una cosa negativa.

Sebbene stiano avvenendo dei cambiamenti nella socializzazione di genere, ai bambini maschi viene ancora spesso richiesto di ‘non comportarsi da femmine’, ad esempio viene ingiunto di non ‘piangere come una bambina’. Di conseguenza, per i maschi durante l’età evolutiva, manifestare comportamenti omofobici contro altri maschi che assumono comportamenti atipici rispetto al genere diventa un mezzo per aderire alle richieste sociali sulla maschilità (Kimmel 2000; Burgio 2012).

Inoltre, l’omonegatività trova spazio e consenso nel silenzio degli adulti, i quali spesso evitano di trattare in modo esplicito tali tematiche, come ad esempio accade nell’ambito delle istituzioni scolastiche (Graglia 2012). Poiché l’assunzione delle rappresentazioni negative sull’omosessualità precede la formazione dell’identità sessuale, il processo che conduce un/una adolescente omo/bisessuale a definire la propria identità potrebbe risultare più complicato, soprattutto se il soggetto cresce in un contesto che non lo/la supporta rispetto a questa sua caratteristica e la ritiene una caratteristica negativa e pertanto sgradita.

Lo stigma sociale associato agli orientamenti non eterosessuali contribuisce a generare la percezione di diventare parte di un gruppo ‘negativo’, portando a una consapevolezza pervasiva di essere ‘diversi’, di essere considerati ‘sbagliati’, sperimentando quindi vergogna e il bisogno di mantenere il proprio orientamento sessuale nascosto. In questo contesto, il riconoscimento delle proprie attrazioni erotiche e affettive verso le persone dello stesso sesso può risultare perturbante, soprattutto quando si vive in un ambiente che guarda con disapprovazione all’omosessualità, dove il tema non viene affrontato apertamente e mancano modelli positivi con cui potersi identificare.

Gli/le adolescenti omosessuali o bisessuali si devono così confrontare con due compiti evolutivi aggiuntivi rispetto ai loro pari eterosessuali: 1) rifondare la loro autostima che consiste nel decostruire stereotipi e pregiudizi sull’omosessualità e integrare questa caratteristica come una componente positiva della propria identità; 2) gestire la visibilità (Graglia 2012). Quest’ultimo è un aspetto centrale nella vita delle persone omosessuali, rivelare il proprio orientamento non eterosessuale implica infatti un potenziale rischio, quello del rifiuto o della discriminazione. Da un lato il nascondimento può essere una strategia protettiva, dall’altro il coming out è una risorsa di salute. Significa pertanto imparare a fronteggiare l’ansia e la paura che implica lo svelamento, tenendo conto delle forti pressioni sociali all’invisibilità che subiscono le persone omosessuali (Graglia e Quaglia 2014).

La scuola è uno degli agenti di socializzazione principale, il contesto dove i soggetti in crescita possono esplorare varie parti della propria identità con gli altri. Uno spazio sociale dove i ragazzi/le ragazze cisgender ed eterosessuali possono imparare il rispetto delle differenze e quelli con un’identità di genere o un orientamento sessuale minoritario possono sentirsi accolti per quello che sono. La scuola è tuttavia anche il contesto in cui prende forma il fenomeno del bullismo a matrice omofobica-omotransnegativa (Prati, Pietrantoni and D’Augelli 2011; Camodeca, Baiocco and Posa 2019; Batini et al. 2021).

In sintesi, i bisogni delle bambine/dei bambini gender variant, così come di tutti gli altri, è quella di poter esprimere le loro attitudini di genere senza lo stigma e i divieti che possono interferire con la messa a fuoco identitaria e con il benessere in generale. Allo stesso modo gli/le adolescenti non eterosessuali o che si interrogano, similmente a quelli eterosessuali, hanno la necessità di avere uno spazio per esprimersi e sperimentarsi, potendo fare affidamento sul sostegno di figure adulte significative.

Tuttavia, gli/le insegnanti possono provare una certa difficoltà nell’affrontare tali argomenti spesso a causa della mancanza di una formazione adeguata che richiede quindi l’acquisizione di conoscenze e competenze specifiche. È pertanto essenziale che la formazione di chi si occupa professionalmente di educazione e formazione delle nuove generazioni includa moduli specifici dedicati alle tematiche legate all’identità di genere e all’orientamento sessuale.

Come abbiamo già visto, l’identità di genere trans così come gli orientamenti omosessuali e bisessuali sono delle varianti dell’identità che di per sé non concernono aspetti psicopatologici. L’Organizzazione Mondiale della Sanità ha infatti derubricato entrambe dall’elenco dei disturbi mentali. Nel 1973 il Manuale diagnostico statistico dei disturbi mentali aveva rimosso l’omosessualità avendo preso atto che non esistevano evidenze scientifiche a sostegno della sua permanenza come categoria clinica (Drescher 2015) e allo stesso modo negli anni ’90 del secolo scorso si è allineata la nosografia dell’OMS. Più recentemente quest’ultima ha stralciato anche l’incongruenza di genere dalla classificazione dei disturbi mentali (ICD-11 2018). A partire quindi dagli anni ’70 gli studi psicosociali hanno cambiato progressivamente il focus: dalla ricerca sulle origini degli orientamenti non eterosessuali si è passati alla ricerca sui processi di esclusione sociale. In sostanza si è passati dagli studi sull’omosessualità a quelli sull’omofobia-omonegatività. Un passaggio fondamentale che sottolinea come problematica, da un punto di vista sociale, la presenza degli atteggiamenti ostili nei confronti delle persone LGBT+. L’obiettivo delle ricerche si è pertanto indirizzato verso la comprensione dei meccanismi psicosociali che danno origine agli stereotipi, ai pregiudizi e alle discriminazioni, sull’impatto che questi hanno sulla salute delle persone LGBT+ e sui dispositivi sociali che possano decostruire le rappresentazioni negative al fine di approntare contesti inclusivi.

Nonostante sia in atto un cambiamento rispetto agli stereotipi e ai pregiudizi, come segnalato ad esempio dalla ricerca ISTAT pubblicata nel 2012, assistiamo tuttavia al perdurare di atteggiamenti ostili nei confronti delle persone LGBT+. L’ultima rilevazione dell’ISTAT (2023) ha ad esempio appurato che la stragrande maggioranza delle persone omo/bisessuali riporta di aver subito micro-aggressioni nel contesto lavorativo. Nello specifico, il 90,4% dichiara di aver sentito battute offensive o allusive nei confronti delle persone gay, lesbiche o bisessuali e l’87,1% di aver sentito qualcuno definire una persona come «frocio» o usare in modo dispregiativo le espressioni «lesbica», «è da gay» o parole ed espressioni simili. Inoltre, il 74,5% ha evitato di tenersi per mano in pubblico con un/una partner dello stesso sesso per paura di reazioni aggressive. Questo comportamento è risultato più comune tra i maschi (77,3% contro il 70% delle femmine) ed è più diffuso tra i giovani (oltre sette persone su dieci tra i 18-34enni).

Anche i risultati dell’European LGBT+I Survey 2020 promossa dall’Agenzia dell’Unione europea per i diritti fondamentali (FRA) restituiscono risultati simili. L’indagine ha coinvolto un campione di circa 140.000 persone provenienti da 30 paesi. Tra i risultati, prendiamo in considerazione due dati, particolarmente significativi riguardanti la visibilità delle persone LGBT+ in Italia. Nel nostro paese, il 62% delle persone sostiene di non dichiararsi mai o quasi mai, un altro 23% dichiara di farlo abbastanza e solo il 15% di farlo sempre. Pertanto, più di 1 persona LGBT+ su 2, in Italia, non rivela mai o quasi mai la propria identità. Inoltre, il 62% dichiara di evitare di tenere per mano il partner dello stesso sesso in pubblico per paura di essere molestato o aggredito. Questo dato mette in evidenza che gli spazi pubblici per le persone LGBT+ non sono percepiti come spazi sicuri, dove potersi esprimere liberamente, prevalendo invece il timore di subire aggressioni verbali e fisiche. Un altro aspetto saliente della rilevazione concerne la mancata denuncia: tra le persone che subiscono discriminazioni solo il 19% denuncia l’accaduto e la motivazione più spesso riportata riguarda l’opinione che la segnalazione non serva a nulla. In questo caso emerge la mancanza di fiducia nelle istituzioni.

Gli studi si sono anche focalizzati sugli atteggiamenti ostili e sulle violenze nei contesti scolastici, in particolare sul fenomeno del bullismo a matrice omotransnegativa. Il bullismo è una forma intenzionale di intimidazione o maltrattamento all’interno del gruppo dei pari, caratterizzato da comportamenti aggressivi che vengono ripetutamente perpetrati. Una revisione della letteratura scientifica ha messo in evidenza una frequenza maggiore di vittimizzazione tra studenti LGBT+ rispetto a quelli eterosessuali (Fedewa and Ahn 2011).

Quando facciamo riferimento all’ostilità sociale nei confronti delle persone LGBT+ occorre andare oltre al costrutto dell’omofobia (paura delle persone omosessuali) così come concepito da Weinberg che nel 1972 coniò questo termine focalizzandosi sulle reazioni esclusivamente individuali. Occorre invece analizzare tutti i livelli attraverso i quali l’ostilità sociale può prendere forma: personale, interpersonale, istituzionale e sociale (Blumenfeld 1992). Per tale motivo in questo capitolo si preferisce usare il termine «omotransnegatività» che fa invece riferimento all’insieme di rappresentazioni culturali, di pratiche sociali, di credenze individuali e di comportamenti interpersonali che invalidano, sviliscono o aggrediscono i comportamenti, le identità e le comunità LGBT+ (Graglia 2012, 139). Il livello individuale riguarda stereotipi e pregiudizi, quello interpersonale concerne gli atteggiamenti e i comportamenti che si possono mettere in atto verso una persona LGBT+, mentre quello istituzionale interessa le norme e le pratiche sociali delle istituzioni e quello culturale le rappresentazioni delle identità non eterosessuali e non cisgender (Graglia 2012). Questi livelli non sono separati, ma interagiscono costantemente.

Proviamo ora a prendere in considerare anche il livello istituzionale presentando il report che ogni anno l’ILGA (International Lesbian Gay, Bisesxual, Trans and Intersex Association) pubblica sul livello di inclusione raggiunto dai paesi europei. L’associazione esamina le legislazioni e le politiche attraverso una serie di parametri che permettono di stilare un indice che va da zero (nessuna inclusività) a 100 (inclusività piena). L’Italia, nel 2023, raggiunge il 25% di inclusione, lontana dalla vicina Francia (63%) e dalla Spagna (74%), ma anche dalla Grecia (47%), molto più vicina invece ai paesi dell’Europa dell’Est, come ad esempio l’Ungheria (30%). La differenza è stabilita nello specifico dalla mancanza di alcune leggi (matrimonio egualitario, stepchild adoption, crimini d’odio) e dalla vetustà della legge n. 164 del 1982 che norma il percorso di rettificazione del sesso per le persone transgender. Emerge con chiarezza che la tutela dei diritti delle persone LGBT+ rimane, in Italia, particolarmente lacunosa.

La presenza dello stigma, delle discriminazioni, delle violenze e l’assenza del riconoscimento di alcuni diritti fondamentali hanno un impatto sul benessere delle persone LGBT+. Come rilevato dalle ricerche i/le giovani LGBT+ hanno maggiore rischio di tentare il suicidio, attuare atti autolesivi, sviluppare disturbi dell’umore, consumare sostanze stupefacenti e abbandonare la scuola (Moagi, Sam-Agudu and Botha 2021).

In particolare, le conseguenze dello stigma, delle discriminazioni e delle aggressioni basate sulle differenze dell’identità di genere e di orientamento sessuale hanno alcune peculiarità che occorre considerare. In primo luogo, le persone subiscono un attacco che coinvolge un elemento centrale della propria identità che è immutabile. Ne consegue una lesione identitaria che può essere particolarmente profonda, potendo pertanto arrecare un danno significativo all’autostima individuale. Inoltre, la presenza di un contesto sociale omotransnegativo può costituire un ostacolo alla richiesta di aiuto da parte dei soggetti colpiti, andando a incrementare una sensazione di ‘inaiutabilità’ e di colpevolezza rispetto all’azione che si è subita a causa della propria differenza. Questa circostanza contribuisce a generare il cosiddetto ‘danno secondario’, ossia la percezione, da parte dell’individuo discriminato, di essere rifiutato e privo di sostegno da parte della società (Graglia 2012).

Secondo il modello del minority stress (Meyer 2003), non soltanto le esperienze di discriminazione e violenza hanno un impatto sulla salute, bensì anche l’ansia legata alla possibilità di subirle, genera una costante vigilanza che può esercitare un’influenza negativa sulla salute. Inoltre, secondo questo modello l’outcome di salute è mediato sia da fattori individuali sia da fattori di contesto: si comprende pertanto chiaramente la necessità di intervenire sui contesti per renderli inclusivi.

Secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità, la salute rappresenta uno stato di benessere complessivo che abbraccia il benessere fisico, mentale e sociale, non limitandosi alla mera assenza di malattia o infermità. La qualità dei rapporti sociali che intercorrono in una comunità può pertanto svolgere un’influenza nel promuovere o al contrario ostacolare la salute delle persone. Risulta evidente, come abbiamo considerato in questo capitolo che la presenza di omotransnegatività sociale mette a repentaglio il benessere delle persone LGBT+. Le azioni volte a promuovere la salute delle persone LGBT+ richiedono un coinvolgimento a tutti i livelli in cui si manifesta l’omotransnegatività. Il livello istituzionale risulta particolarmente cruciale poiché consente di intervenire sui contesti stessi, con l’obiettivo di poter innescare cambiamenti a livello culturale. A tal proposito è auspicabile progettare interventi di rete che possano capillarizzare l’azione inclusiva in una prospettiva di comunità. Come esempio possiamo citare l’esperienza del Comune di Reggio Emilia che si caratterizza proprio per il coinvolgimento delle principali istituzioni territoriali2 attraverso la creazione del Tavolo interistituzionale per il contrasto all’omotransnegatività e per l’inclusione delle persone LGBT+. Le istituzioni del territorio hanno sottoscritto nel 2019 un protocollo operativo3 che ha individuato una serie di buone prassi per promuovere l’inclusione dei cittadini LGBT+. Tra le pratiche di rilievo, troviamo l’inserimento della formazione all’interno delle istituzioni, la quale, per risultare efficace, deve avere alcune caratteristiche imprescindibili, come ad esempio l’attenzione al metodo adottato per la sua implementazione. Nel caso del Tavolo del Comune di Reggio Emilia è stato utilizzato il metodo maieutico che trova nella domanda lo strumento principale e nella riflessione condivisa la possibilità di attivare dei processi di cambiamento delle credenze e degli atteggiamenti (Graglia 2020). All’interno di questo progetto anche l’Istituzione dei nidi e delle scuole dell’infanzia ha avviato una ricerca-formazione su come le/i bambine/i co-costruiscono il genere insieme alle persone adulte (Braglia e Maccaferri 2024).

Molto spesso chi opera nel mondo della scuola, così come nell’amministrazione pubblica e le stesse famiglie si domandano quale sia l’età più adatta per affrontare le tematiche dell’identità sessuale. È cruciale comprendere che quando i/le bambini/e sollevano interrogativi su tali argomenti, è essenziale fornire loro una risposta. Il mancato dialogo può avere conseguenze negative, poiché implicitamente comunica che tali tematiche dovrebbero essere evitate. Questo atteggiamento può trasmettere ai/alle giovani l’idea che ciò su cui chiedono informazioni sia intrinsecamente negativo o sbagliato. Tuttavia, come abbiamo considerato tali temi riguardano aspetti fondamentali dell’identità umana, pertanto di ciascun individuo, tanto più quando è in età evolutiva. Spesso sono le persone adulte ad avvertire un senso di imbarazzo o incertezza su come affrontare la questione. È quindi cruciale affrontare questi argomenti non appena emergono attraverso le domande dei bambini/delle bambine, rispondendo in modo appropriato in base alla loro età. Allo stesso tempo, è essenziale fornire a chi opera nei contesti educativi le conoscenze e le competenze necessarie per adottare la prospettiva dell’educazione di genere sostenuta dalle riflessioni pedagogiche sottostanti (Biemmi e Mapelli 2023).

Infine, è utile comprendere che affrontare attivamente queste tematiche fin dalla prima infanzia consente di esaminare e contrastare gli stereotipi di genere, che contribuiscono a determinare altri fenomeni sociali, come la violenza di genere. Trattare tali argomenti implica anche promuovere processi sociali che favoriscano il confronto e la convivenza pacifica tra le differenze umane e l’identità umana, come abbiamo visto, è portatrice di molteplici differenze, tutte meritevoli di riconoscimento e rispetto. Nessuna esclusa.

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Margherita Graglia, graglia.margherita@gmail.com, 0009-0003-0722-4621

Referee List (DOI 10.36253/fup_referee_list)

FUP Best Practice in Scholarly Publishing (DOI 10.36253/fup_best_practice)

Margherita Graglia, Varianze di genere e di orientamento sessuale. Discriminazioni e impatto sulla salute, © Author(s), CC BY-SA 4.0, DOI 10.36253/979-12-215-0362-3.06, in Irene Biemmi (edited by), Quanti generi di diversità? Promuovere nuovi linguaggi, rappresentazioni e saperi per educare alle differenze e prevenire l’omofobia e la transfobia, pp. -44, 2023, published by Firenze University Press and USiena PRESS, ISBN 979-12-215-0362-3, DOI 10.36253/979-12-215-0362-3

Nel corso del XX secolo, è emersa la consapevolezza della necessità per le giovani generazioni di acquisire conoscenze sulle questioni sessuali tramite l’istruzione formale. In Europa, alcuni paesi sono stati all’avanguardia nell’introduzione dell’educazione sessuale nei programmi scolastici, come la Svezia, che l’ha introdotta nel 1955. Successivamente, molti altri paesi europei hanno previsto un’educazione sessuale obbligatoria. A livello mondiale, secondo i dati UNESCO del 2023 relativi a 50 paesi, pochi hanno implementato quadri legislativi completi sull’educazione sessuale: solo il 20% ha una legge specifica, mentre il 39% ha una politica nazionale che affronta specificamente l’educazione alla sessualità. Tra gli assenti, l’Italia: uno dei pochi Stati membri dell’Unione europea in cui l’educazione sessuale non è obbligatoria e manca una legislazione nazionale sul tema.

Le differenze nei tempi e nelle scelte riguardo all’educazione sessuale dipendono principalmente dal rapporto di potere tra sfera pubblica e sfera privata (Sauerteing and Davidson 2009), tra i diritti dei genitori di educare i propri figli e figlie e il dovere dello Stato di garantire diritti fondamentali, preservando la salute e il benessere dei suoi cittadini e cittadine. L’educazione alla sessualità è infatti riconosciuta come parte integrante dei diritti sessuali:

La salute sessuale è ivi definita come uno stato di benessere fisico, emotivo, mentale e sociale relativo all’ambito sessuale, che presuppone un approccio positivo e rispettoso alla sessualità, così come la possibilità di vivere esperienze sessuali appaganti e sicure, libere da coercizioni, discriminazioni e violenza.

In linea con questa prospettiva, i contenuti dell’educazione sessuale si sono evoluti e ampliati nel tempo: dal focus sulla prevenzione delle gravidanze non intenzionali (anni ’60-’70), alla prevenzione dell’HIV (anni ’80), alla consapevolezza sugli abusi sessuali (anni ’90), fino a includere la prevenzione del sessismo, dell’omofobia e del bullismo (anni 2000), a cui si aggiunge il più recente tema del consenso e delle relazioni fondate sul rispetto reciproco.

Oggi l’educazione sessuale non è più considerata come una mera erogazione di informazioni, bensì un’opportunità per le giovani generazioni di esplorare le proprie identità e valori, di sviluppare abilità di comunicazione, negoziazione, presa di decisioni e assertività. In breve, si manifesta come un processo di empowerment delle persone, durante il quale vengono acquisite risorse e competenze per costruire relazioni sane per tutta la vita.

Nonostante i passi avanti compiuti, solo una minoranza di bambine, bambini e giovani ha accesso a un’educazione sessuale adeguata. Le statistiche mondiali rilevano un fallimento nell’adempiere agli obblighi nei confronti di un’intera generazione riguardo ai diritti umani e alla parità di genere (UNESCO 2018). Secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità, annualmente circa 21 milioni di ragazze tra i 15 e i 19 anni rimangono incinte, con la metà di esse coinvolte in gravidanze non intenzionali (WHO 2023). Inoltre, quasi una su quattro ha subìto almeno una volta violenza fisica e/o sessuale da parte del partner (WHO 2021).

In Italia, il 65% delle vittime minorenni di maltrattamenti e violenze sono di sesso femminile, con picchi che raggiungono il 90% nelle diverse forme di violenza sessuale (Terre des Hommes Italia 2023). Guardando al mondo adulto, sebbene negli ultimi anni si sia registrata una netta diminuzione degli omicidi maschili, il miglioramento per le donne è stato notevolmente più limitato, con un aumento nella proporzione di uccisioni commesse da familiari, partner o ex partner: dal 74% nel 2012, all’85,3% nel 2020 (ISTAT 2022).

Negli Stati Uniti, secondo l’ultima rilevazione biennale sul clima scolastico vissuto dalla comunità studentesca LGBT+, la percentuale di vittime di molestie è significativa: il 76,1% ha subìto molestie verbali basate sull’orientamento sessuale, sull’espressione di genere o sul genere; il 31,2% è stato molestato fisicamente; il 12,5% è stato aggredito (Kosciw, Clark and Menard 2022). In Italia, una ricerca analoga ha rilevato percentuali altrettanto elevate di appartenenti alla comunità studentesca LGBT+ vittime di molestie verbali e fisiche legate all’orientamento sessuale o all’espressione di genere. Nel dettaglio, il 62,5% ha subìto molestie verbali, l’80% fisiche e il 7,3% aggressioni a causa dell’orientamento sessuale. Per quanto riguarda l’espressione di genere, il 66,7% ha subìto molestie verbali, il 78,6% molestie fisiche e il 5,2% aggressioni (Centro Risorse LGBTI 2018).

È evidente come le problematiche legate alla sessualità, alla violenza di genere e all’omofobia persistano su scala globale, compromettendo il benessere di bambine e bambini, adolescenti e giovani. Affrontare tali questioni richiede un approccio culturale e, nonostante il suo ruolo significativo, la famiglia da sola non è in grado di assolvere a questo compito, soprattutto nella complessità della società contemporanea. Pertanto, è fondamentale che la scuola assuma un ruolo centrale nell’offerta di un’educazione alle relazioni e alla sessualità di qualità (WHO Regional Office for Europe/BZgA 2010).

Il contributo si propone di illustrare il ruolo dell’educazione alle relazioni e alla sessualità nel promuovere la salute e il benessere nel mondo giovanile e nel prevenire la violenza di genere e l’omofobia. A tale scopo, verranno esaminati alcuni aspetti delle più recenti linee guida internazionali, partendo da quelle promosse dall’UNESCO fino agli standard nazionali europei e statunitensi, oltre alle caratteristiche dei programmi che si sono rivelati efficaci. Il saggio si conclude con una riflessione sull’attuale situazione nel contesto italiano.

Molte revisioni sistematiche della letteratura hanno sostenuto l’efficacia di una educazione alle relazioni e alla sessualità olistica o globale, così come delineata dalle Linee Guida UNESCO (Goldfarb and Lieberman 2020; Kirby 2009; Pound et al. 2017; UNESCO 2018).

Tra gli effetti positivi, si registra un aumento della conoscenza su diversi aspetti della sessualità e il miglioramento di atteggiamenti e comportamenti legati alla salute sessuale e riproduttiva: ritardo nell’inizio dei rapporti sessuali e diminuzione della loro frequenza, riduzione del numero di partner sessuali, riduzione dei comportamenti a rischio, aumento dell’uso del preservativo e di contraccettivi (UNESCO 2016).

Anche se la maggior parte delle ricerche si concentra sugli esiti sulla salute, vi sono studi che testimoniano gli effetti su obiettivi più ampi come atteggiamenti più equi rispetto ai generi, la prevenzione e la riduzione della violenza di genere, l’aumento delle norme di equità di genere, nonché la costruzione di relazioni più solide e sane.

In questa prospettiva, è significativa la rassegna condotta da Goldfarb e Lieberman (2020), che ha raccolto evidenze di efficacia dell’adozione di una educazione sessuale olistica negli USA e in altri paesi. Lo studio mostra l’efficacia su una serie di temi e sottotemi:

In questo contesto, è utile evidenziare alcune caratteristiche dei programmi che hanno registrato un’efficacia sulle dimensioni della diversità sessuale e della violenza di genere.

In relazione alla riduzione dell’omofobia, si tratta di programmi progettati sia nell’ambito specifico dell’educazione sessuale che in tutto il resto del curriculum. Questi programmi si sono dimostrati efficaci a tutti i livelli di scuola, con una molteplicità di approcci: ad esempio, incontri con persone della comunità LBGT+ per condividere storie personali (Eick et al. 2016; Richard et al. 2015) e utilizzo di opere letterarie con personaggi omosessuali (Helmer 2015, 2016; Schall and Kauffmann 2003; si veda anche il saggio di Batini nel presente volume). Tali approcci hanno portato a una riduzione degli atteggiamenti e degli insulti omofobici e degli stereotipi legati all’espressione di genere e a una maggiore empatia per chi fa coming out. Inoltre, i curricola inclusivi di tutti gli orientamenti sessuali e le identità/espressioni di genere si sono dimostrati efficaci nella riduzione del bullismo omofobico e nell’aumento della sicurezza per la comunità studentesca LGBT+ (Baams, Dubas and van Aken 2017; Snapp et al. 2015).

In relazione al tema della comprensione del genere e delle norme di genere, gli studi mostrano l’importanza di utilizzare una letteratura per l’infanzia che sfidi gli stereotipi di genere. La semplice accessibilità di tale letteratura a bambine e bambini potrebbe però non essere sufficiente, è necessario un loro coinvolgimento in discussioni critiche per aiutarli ad ampliare le loro vedute sul genere e creare un ambiente sicuro che consenta di sfidare e superare questi stereotipi (Dutro 2001; Hermann-Wilmarth, Lannen and Ryan 2017; Rice 2002; Ryan, Patraw and Bednar 2013).

I programmi volti alla prevenzione della violenza nei rapporti di coppia mostrano di ottenere risultati positivi a lungo termine (Foshee et al. 2004). Gli approcci più promettenti si sono concentrati sull’apprendimento socio-emotivo (Crooks et al. 2015) e sull’affrontare stereotipi e/o norme di genere (Kervin and Obinna 2010). È infatti importante notare che la violenza contro le donne e le ragazze non si verifica in un vuoto sociale; essa ha radici in un contesto di disuguaglianza di genere e norme sociali sulle relazioni di genere, supportate in gran parte sia dagli uomini che dalle donne (Jewkes, Flood and Lang 2015).

In generale, esistono prove solide che l’educazione sessuale risulti più efficace quando inizia precocemente, ben prima dell’inizio dell’attività sessuale, e quando l’insegnamento è strutturato in programmi di lunga durata. Questi elementi sono fondamentali per lo sviluppo a lungo termine delle conoscenze, delle attitudini e delle competenze che supportano una sessualità sana (Goldfarb and Lieberman 2020).

Nonostante le prove dell’efficacia di un’educazione sessuale olistica, questa non è ancora adeguatamente adottata nelle scuole (Ketting and Ivanova 2018; UNESCO 2023). Inoltre, in relazione alle iniziative presenti, sembra che prevalga l’incertezza e la frammentazione rispetto alle iniziative complete e coordinate (Leent et al. 2023).

In ultima analisi, l’impatto dell’educazione alle relazioni e alla sessualità a scuola dipende non solo dalla qualità dei processi implementati – che coinvolgono la competenza del corpo docente, l’adeguatezza degli approcci pedagogici e la qualità dei materiali didattici utilizzati – ma anche dalla qualità dell’intero ambiente scolastico (UNESCO 2018). Gli studi evidenziano che le modalità e il contesto in cui si offre un’educazione sessuale olistica sono altrettanto importanti quanto il contenuto. Per essere efficace, l’educazione sessuale deve svolgersi in un ambiente sicuro e protetto, in cui le giovani generazioni si sentano a loro agio e dove l’etica scolastica rifletta i principi a cui l’educazione sessuale fa riferimento (Pound et al. 2017).

In questa prospettiva, l’educazione alle relazioni e alla sessualità deve essere concepita come un progetto educativo trasversale. Ciò implica, tra le altre cose, un’adeguata integrazione tra i vari elementi che la compongono, una formazione specifica dei docenti, un ripensamento generale dei saperi e del linguaggio, e una particolare attenzione alle life skills.

Attualmente in Italia manca una legge nazionale che regolamenti l’educazione sessuale nelle scuole, lasciando a regioni, dirigenti scolastici e docenti la responsabilità di una scelta non facile, considerata la controversia che circonda questo tema. Questa situazione ha generato una significativa disparità, con circa la metà della popolazione studentesca che non ha mai partecipato a corsi o incontri sui temi della sessualità, nonostante il diffuso desiderio di ricevere un’educazione in questo ambito a scuola (Azzollini, Scierri e Batini 2022; Pizzi et al. 2020).

Le poche attività formative proposte dalle scuole italiane sono molto eterogenee, dalla durata circoscritta, e raramente adottano un approccio olistico; inoltre, sono prevalentemente concentrate nelle città metropolitane e nelle regioni centro-settentrionali del paese (Chinelli et al. 2022).

Questa situazione è concomitante, presumibilmente non casualmente, con una limitata conoscenza della sessualità e della salute riproduttiva da parte del mondo giovanile (Pizzi et al. 2020), un aumento di alcune malattie sessualmente trasmissibili, la cui incidenza è più elevata tra i 15 e i 24 anni (Salfa et al. 2023), e alti livelli di violenza di genere (ISTAT 2022) e di omotransfobia (Osservatorio diritti 2019).

Rendere obbligatoria e in linea con gli standard europei l’educazione alle relazioni e alla sessualità garantirebbe esperienze uniformi su tutto il territorio nazionale, riconoscendo il diritto fondamentale alla salute e al benessere di tutti coloro che frequentano le scuole italiane. I benefici di un’educazione alle relazioni e alla sessualità di tipo olistico, come presentato in questo contributo, si concretizzerebbero non solo in una riduzione dei rischi associati a comportamenti sessuali poco responsabili, ma anche in una maggiore consapevolezza e autodeterminazione personale, favorendo la capacità di instaurare e gestire relazioni sociali, affettive e sessuali basate sul riconoscimento e sul rispetto delle diversità e delle individualità.

È importante sottolineare che l’obbligatorietà, sebbene sia una precondizione, non garantisce automaticamente l’efficacia dell’educazione sessuale (UNESCO 2018). Il cammino verso un’educazione sessuale efficace è parte di un processo più ampio di cambiamento culturale che richiede un impegno costante da parte di istituzioni, docenti, educatori/educatrici, esperte/i, genitori e della società nel suo complesso. Tuttavia, l’adozione di una normativa nazionale, conforme ai principi e alle caratteristiche di un’educazione sessuale olistica, rappresenterebbe un significativo passo avanti.

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Irene Dora Maria Scierri, University of Florence, Italy, irene.scierri@unifi.it, 0000-0003-4338-0130

Referee List (DOI 10.36253/fup_referee_list)

FUP Best Practice in Scholarly Publishing (DOI 10.36253/fup_best_practice)

Irene Dora Maria Scierri, Educare alle relazioni e alla sessualità: il ruolo della scuola nel promuovere il benessere e prevenire la violenza di genere e l’omofobia, © Author(s), CC BY-SA 4.0, DOI 10.36253/979-12-215-0362-3.10, in Irene Biemmi (edited by), Quanti generi di diversità? Promuovere nuovi linguaggi, rappresentazioni e saperi per educare alle differenze e prevenire l’omofobia e la transfobia, pp. -82, 2023, published by Firenze University Press and USiena PRESS, ISBN 979-12-215-0362-3, DOI 10.36253/979-12-215-0362-3

Le parole del sociologo francese Émile Durkheim, scritte più di un secolo fa, sembrano trovare conferma nel presente e ci aiutano a comprendere l’ineluttabilità delle trasformazioni della famiglia, che devono essere lette e comprese all’interno dei mutamenti politici e culturali della società. La lettura durkheimiana ci insegna, inoltre, che non si può più parlare di famiglia – al singolare – come di un’entità stabile e definibile in termini assoluti, ma di una pluralità di forme familiari che si strutturano nel tempo e nello spazio in risposta ai cambiamenti ambientali, storici e sociali.

La famiglia è l’istituzione che meglio esemplifica ciò che Durkheim (1895) definisce «fatto sociale»: un fatto talmente ovvio da essere frainteso come un dato di natura, anziché come esito di un processo culturale. Chiara Saraceno (2016) parla a questo proposito di un paradosso normativo della famiglia, in un passo che merita di essere citato con ampiezza:

È la norma – oggi come sempre – che decreta cosa della ‘natura’ è da considerarsi socialmente legittimo (ad esempio la procreazione entro il matrimonio, l’eterosessualità coniugale) e ciò che non lo è (la procreazione fuori dal matrimonio, fuori da un rapporto eterosessuale stabile oppure frutto di una relazione omosessuale); ciò che, esplicitamente artificiale (ad esempio, l’adozione), o solo parzialmente naturale (la riproduzione assistita), costituisce una famiglia e ciò che invece non può accedere a tale riconoscimento (Saraceno 2016, 24-5). Da questa prospettiva occorre valutare l’opportunità e il senso di parlare di una «crisi della famiglia»: più cautamente si potrebbe ipotizzare che nell’età contemporanea assistiamo ad una necessità di rivedere e allargare il concetto di famiglia per venire incontro a rinnovate esigenze di stabilire relazioni di solidarietà, di affetto, reciprocità e generatività. La crisi, semmai, riguarderebbe un modello di famiglia (tradizionale) concepito ormai poco funzionale alle attuali esigenze di riconoscimento che provengono dalla società.

Interrogarsi sulla «crisi della famiglia» – nel suo senso per così dire «neutrale», di processo di mutamento accelerato, piuttosto che nella sua accezione apocalittica di caduta dei valori – necessita uno sguardo storico per andare a delineare quei processi di medio-lungo periodo che hanno prodotto come esito finale la trasformazione epocale della famiglia in età contemporanea. Seguendo la periodizzazione proposta da François Singly e Irène Thèry (cit. da Zanatta 2008, 14-5) possiamo sintetizzare le trasformazioni della famiglia contemporanea in due fasi principali.

Il primo periodo va dal XIX secolo fino agli anni Sessanta del XX secolo è quello in cui si realizza una coincidenza tra l’espressione del sentimento amoroso e l’istituzione matrimoniale: il matrimonio viene considerato il naturale punto di approdo di un rapporto d’amore. È l’epoca della famiglia moderna fondata sull’amore romantico e sull’unione coniugale, sull’attenzione affettiva ed educativa verso i bambini, ma anche sulla rigida divisione dei ruoli tra i coniugi e sull’inferiorità sociale e giuridica della moglie e dei figli nei confronti del marito. È questa la famiglia che il sociologo statunitense Talcott Parsons indica come il modello più funzionale alla società industriale avanzata. Nel libro Sociological Theory and Modern Society (1968, trad. it. 1970) Parsons teorizza la necessaria ripartizione e complementarità dei ruoli materno e paterno: il padre come «leader strumentale» e la madre come «leader espressiva». Il primo ha il compito di fare da mediatore e tramite tra la famiglia e il mondo esterno in virtù del suo ruolo professionale e di procacciatore di reddito (il breadwinner anglosassone), la seconda è tenuta a svolgere (in forma non retribuita) il ruolo di cura e i compiti affettivi. In questo assetto concettuale, il sacrificio e l’abnegazione al ruolo familiare e materno da parte delle donne viene considerato necessario al buon funzionamento della famiglia e dell’intera società.

È proprio la complementarità tra i sessi a caratterizzare la coppia coniugale intima che si fonda su una visione dicotomica dell’essere umano segnato da una differenza insieme irriducibile e totalizzante: quella di sesso. La complementarità è la caratteristica che rende possibile l’unità, cioè la fusionalità del rapporto coniugale: la coppia viene concepita infatti come ‘unità fusionale’ in cui ciascuno/a si dona (e si perde) nell’altro/a in nome dell’unità della coppia e della famiglia (Saraceno 2016, 53-6). La ricerca della ‘propria metà’, di ciò che ci rende interi, è un processo necessario per superare l’incompletezza a e la parzialità che sembra essere giustificata e iscritta nel dato biologico della differenza sessuale. Lea Melandri (2011) definisce la complementarità come «l’aspetto più accattivante» dei ruoli sessuali che riproduce le dinamiche di potere e di dominio maschili in quanto si regge su una serie di dicotomie – strutturate in modo gerarchico – che da sempre definiscono i rispettivi campi d’azione destinati agli uomini e alle donne rendendoli non interscambiabili: il corpo biologico e il pensiero, la sopravvivenza economica e quella affettiva, la necessità e la libertà (Melandri 2011, 25). In questa concezione dicotomica ed essenzialista, va da sé che i due partner possono essere complementari, quindi diventare un’unità, solo a patto che siano di sesso diverso: l’eteronormatività rimane a fondamento della coppia e della famiglia (Abbatecola e Stagi 2015).

A partire dalla metà degli anni Sessanta del XX secolo questa visione della complementarità, insieme fusionale e asimmetrica, inizia ad incrinarsi per un crescente processo di individualizzazione unito ad un movimento di emancipazione delle donne che rappresentano, insieme, due dei pilastri su cui si fonda la famiglia contemporanea o postmoderna. Il ‘processo di individualizzazione’, che prende avvio nell’età moderna e si intensifica nell’età contemporanea, pone al centro della vita sociale l’individuo e non più il gruppo sociale: il soggetto tende progressivamente ad affrancarsi da quei vincoli del legame sociale tradizionale che in passato ne limitavano l’autonomia e la capacità di autodeterminazione. Si ha dunque una crescente affermazione di valori quali l’autonomia individuale, la libertà di scelta, l’autorealizzazione, le aspettative di felicità personale. Paradossalmente è proprio questa logica affettiva che penetra dentro le relazioni di coppia rendendole instabili e precarie. L’espressione «amore liquido», così come viene definito da Zygmunt Bauman (2011), sta ad indicare questa tensione continua tra il desiderio di vivere emozioni da un lato e la paura di legarsi affettivamente a qualcuno/a, tra la sicurezza emotiva di un rapporto profondo e la salvaguardia della libertà individuale. Uomini e donne sono dunque ansiosi di instaurare relazioni, ma al contempo timorosi di restare impigliati in relazioni stabili, per non dire definitive.

Sono state per prime le donne a percepire i limiti e i disagi provocati da un modello di coppia fusionale che si reggeva su un’asimmetria dei rapporti di potere tra marito e moglie e mentre consentiva agli uomini ampi spazi di identificazione e di investimento personale fuori dalla coppia e dai legami familiari, sotto il codice dell’intimità e dell’amore imponeva alle donne-mogli-casalinghe-madri una dedizione totale verso la cura della famiglia. Quel «disagio senza nome» di cui parla Betty Friedan ne La mistica della femminilità (1964) come malessere sperimentato da innumerevoli donne americane istruite e benestanti che rinunciano ai loro sogni di realizzazione personale e professionale per dedicarsi esclusivamente alla maternità e alla vita casalinga, non riguarda solo le donne americane di ceto sociale alto ma coinvolge donne di varie estrazioni sociali, anche in Europa. È anche da questa crescente consapevolezza che prendono avvio i movimenti femministi degli anni Settanta del Novecento che denunciano e pongono a tema le asimmetrie nei rapporti di genere in famiglia e la zavorra di quella «doppia presenza» femminile (Balbo 1978) che impone alle donne di occuparsi in maniera totalizzante dei lavori domestici e di cura anche quando fanno il loro ingresso nel mondo del lavoro.

Nella società contemporanea i rapporti di genere tendono progressivamente a diventare più simmetrici e paritari, ad acquisire un carattere volontario e negoziale e i rapporti di coppia si strutturano in quella la sociologa francese Irène Théry (1999, cit. in Saraceno 2016, 59) definisce «coppia conversazione» che si fonda non più nella fusione ma nel dialogo e nel confronto tra due persone che mantengono la propria parzialità e individualità avendo rispetto reciproco per l’autonomia altrui.

Nella famiglia contemporanea si assiste quindi ad un processo di democratizzazione interna alla famiglia, ossia il venire meno di rapporti di autorità e dipendenza tra uomini e donne ma anche tra genitori e figli/e.

La società contemporanea si caratterizza per la crescente differenziazione e moltiplicazione delle strutture sociali, ma anche delle sfere e degli stili di vita individuali. In ambito familiare questa trasformazione si manifesta nel passaggio da un unico modello di famiglia (quello fondato sul matrimonio) ad una pluralità di forme familiari alcune delle quali derivano da una rottura coniugale (famiglie con un solo genitore, famiglie ricomposte, persone che vivono da sole dopo una separazione o un divorzio). È utile fare una carrellata delle principali tipologie di famiglie (senza pretenda di esaustività) perché sarà utile per analizzare se e come vengono rappresentate nell’editoria per l’infanzia di oggi (infra, par. 5).

Si definiscono famiglie monoparentali quei nuclei familiari in cui un genitore si assume la responsabilità principale di crescere i figli, senza la presenza di un partner. Le famiglie monoparentali sono molto eterogenee in quanto possono essere il risultato di molteplici cause: una separazione, un divorzio, la morte di un coniuge, la nascita di un figlio fuori del matrimonio, l’adozione di un bambino/una bambina da parte di un single/una single (nei paesi dove questo è possibile) o, infine, una scelta consapevole di genitorialità1. Le famiglie ricomposte sono nuclei familiari – spesso frutto di separazioni o divorzi precedenti – in cui uno o entrambi i genitori decidono di formare una nuova famiglia con un nuovo partner. Con l’aggettivo «ricomposta» si fa riferimento al fatto che nuovi membri entrano nella famiglia, pur non sostituendosi ai precedenti, semmai si uniscono creando un sistema più complesso di relazioni. In queste famiglie, infatti, sono talvolta presenti figli provenienti da relazioni precedenti a cui possono aggiungersi figli che nascono dalla relazione attuale. Le dimensioni della famiglia si allargano così come la complessità delle relazioni, andando al di là della famiglia nucleare e della parentela fondata su vincoli di sangue: si tratta di una famiglia estesa, basata non più su vincoli di sangue ma su legami acquisiti, in cui la coppia genitoriale non coincide più con quella coniugale (Zanatta 2008; Mazzoni 2002). Si parla in questo caso di famiglia pluricomposta o famiglia plurinucleare, con figli che fanno da ponte tra un nucleo familiare e l’altro.

Tra le diverse declinazioni e forme legate al concetto di famiglia ci sono poi le famiglie di fatto (o more uxorio) che Marzio Barbagli (1990) definisce come «la situazione di due persone (di solito, ma non necessariamente, di sesso diverso) che vivono insieme sotto lo stesso tetto come sposi, senza essere uniti da matrimonio». Queste famiglie tendono a configurarsi talvolta come ‘unioni sperimentali’ che in certi casi fanno da preludio al matrimonio ma stanno diventando sempre più spesso anche un’alternativa al matrimonio, e non una sua premessa.

All’interno delle nuove famiglie si collocano anche le cosiddette famiglie omogenitoriali ovvero nuclei parentali costituiti da genitori omosessuali. L’omogenitorialità è il legame, di diritto o di fatto, tra uno o più bambini, sia figli biologici sia adottati, e una coppia omosessuale: si parla di nuclei «di prima costituzione» quando due partner omosessuali decidono di mettere al mondo un figlio o di adottarne uno e di famiglie «di seconda costituzione», invece, quando i figli provengono da precedenti relazioni eterosessuali di uno o entrambi i partner. Anche se la letteratura scientifica dà ampia dimostrazione del fatto che queste famiglie sono assolutamente in grado di esercitare un’adeguata funzione genitoriale e che l’orientamento sessuale dei genitori (o di un genitore) non influisce sul benessere psicologico e relazionale dei figli (Carone 2021; Gigli 2011), esse risultano essere ancora la categoria più stigmatizzata, delegittimata e patologizzata dal giudizio della società (Barbagli e Colombo 2001).

Nella costellazione delle nuove famiglie rientrano poi le cosiddette famiglie miste (in cui i coniugi o partner sono di diversa cittadinanza, oppure anche della stessa cittadinanza – uno per nascita e l’altro/a per acquisizione – ma diversi per lingua, religione, etnia), le famiglie affidatarie, quelle senza figli e infine le famiglie unipersonali o mononucleari (composte, cioè, da una sola persona).

Dall’indagine svolta emerge una grande prontezza della narrativa per l’infanzia nel dare rappresentazione e risonanza ai cambiamenti in atto offrendo un’ampia visuale dei diversi tipi di famiglia, ponendoli tutti su un piano di pari dignità e valore. La famiglia viene raccontata come un luogo d’amore e di crescita individuale che può assumere varie vesti, tutte legittime, proprio perché non esiste un modello unico e idealizzato di famiglia a cui aspirare. Gli albi illustrati svolgono in questo senso un’operazione educativa e culturale di grande importanza affinché ogni bambino o bambina maturi l’idea che la propria famiglia – qualunque essa sia – va bene così com’è perché non esistono famiglie ‘migliori’ o ‘peggiori’ delle altre.

Scendendo maggiormente nei risultati dell’indagine un primo dato che emerge è che negli albi analizzati prevale di gran lunga la rappresentazione dei nuovi modelli familiari plurali, con particolare riferimento alle famiglie omogenitoriali e ricomposte, mentre raramente si narra della trasformazione dei ruoli di genere all’interno di un contesto di famiglia tradizionale. Sono cioè assai più frequenti storie che narrano di famiglie due papà o due mamme e di nuovi nuclei famigliari plurinucleari che quelle che raccontano dinamiche rinnovate di relazione tra i coniugi nell’ambito di famiglie ‘tradizionali’. Pare cioè – per paradosso –più difficile scalfire l’idea della complementarità e non simmetria dei ruoli paterno e materno all’interno della famiglia di stampo tradizionale che proporre modelli del tutto inediti di famiglia.

Un altro risultato da constatare è che non sono emersi albi dedicati alle famiglie miste, in cui i genitori provengono da nazionalità diverse, e molto rare sono anche le rappresentazioni di famiglie provenienti da altre etnie e magari con colori della pelle differenti2. Infine, un dato da sottolineare è che la stragrande maggioranza dei testi analizzati sono traduzioni italiane di libri prodotto in altri paesi (soltanto otto sono prodotti in Italia da autori/autrici, illustratori/illustratrici italiani/e).

Con uno sguardo d’insieme si può comunque affermare che gli albi illustrati dell’ultimo ventennio – dall’inizio del Duemila ad oggi – nell’editoria per l’infanzia italiana è avvenuta una piccola, grande rivoluzione culturale che pare particolarmente importante a livello educativo perché predispone le nuove generazioni al cambiamento, e all’ampliamento del concetto di famiglia e ad una cultura delle differenze.

Abbatecola, Emanuela, e Luisa Stagi. 2015. “L’eteronormatività tra costruzione e riproduzione.” About gender 4, 7: I-XXI.

Barbagli, Marzio. 1990. Provando e riprovando: matrimonio, famiglia e divorzio in Italia e in altri paesi occidentali. Bologna: il Mulino.

Barbagli, Marzio, e Asher Colombo. 2001. Omosessuali moderni: gay e lesbiche in Italia. Bologna: il Mulino.

Bauman, Zygmunt. 2011. Amore liquido: sulla fragilità dei legami affettivi. Roma: GLF Editori Laterza.

Balbo, Laura. 1978. “La doppia presenza.” Inchiesta 32: 3-6.

Biemmi, Irene. 2010. Educazione sessista. Stereotipi di genere nei libri delle elementari. Torino: Rosenberg & Sellier.

Blezza Picherle, Silvia, e Luca Ganzerla. 2012. “Narrativa illustrata. Proviamo a metterci ordine.” Il Pepe Verde 51: 26-7.

Cambi, Franco. 1996. “La letteratura per l’infanzia tra complessità e ambiguità. Testo, superficie e profondità.” In Il bambino e la lettura. Testi scolastici e libri per l’infanzia, a cura di Franco Cambi, e Giacomo Cives, 45-100. Pisa: ETS.

Campagnaro, Marnie, e Marco Dallari. 2013. Incanto e racconto nel labirinto delle figure: albi illustrati e relazione educativa. Trento: Erickson.

Carone, Nicola. 2021. Le famiglie omogenitoriali: teorie, clinica e ricerca. Milano: Raffaello Cortina.

Finch, Janet e Dulcie Groves, a cura di. 1983. A Labour of Love. Women, Work and Caring. London: Routledge.

Friedan, Betty. 1964. La mistica della femminilità. Milano: Edizioni di Comunità [1963].

Gigli, Alessandra, a cura di. 2011. Maestra, ma Sara ha due mamme? Le famiglie omogenitoriali nella scuola e nei servizi educativi. Milano: Guerini scientifica.

Guilmaine, Claudette. 2019. Genitori al singolare: vincere la sfida quotidiana della monogenitorialità. Trento: Erickson.

Mazzoni, Silvia, a cura di. 2002. Nuove costellazioni familiari: le famiglie ricomposte. Milano: Giuffrè.

Melandri, Lea. 2011. Amore e violenza: il fattore molesto della civiltà. Torino: Bollati Boringhieri.

Saraceno, Chiara. 2016. Coppie e famiglie: non è questione di natura. Milano: Feltrinelli.

Terrusi, Marcella. 2012. Albi illustrati. Leggere, guardare, nominare il mondo nei libri per l’infanzia. Roma: Carocci.

Zanatta, Anna Laura. 2008. Le nuove famiglie. Bologna: il Mulino.

Irene Biemmi, University of Florence, Italy, irene.biemmi@unifi.it, 0000-0002-7918-3860

Referee List (DOI 10.36253/fup_referee_list)

FUP Best Practice in Scholarly Publishing (DOI 10.36253/fup_best_practice)

Irene Biemmi, Educare a nuovi immaginari di genere: le nuove famiglie rappresentate nei libri per l’infanzia, © Author(s), CC BY-SA 4.0, DOI 10.36253/979-12-215-0362-3.11, in Irene Biemmi (edited by), Quanti generi di diversità? Promuovere nuovi linguaggi, rappresentazioni e saperi per educare alle differenze e prevenire l’omofobia e la transfobia, pp. -100, 2023, published by Firenze University Press and USiena PRESS, ISBN 979-12-215-0362-3, DOI 10.36253/979-12-215-0362-3

Figure 1-3 – Anselmo Roveda, Paolo Domeniconi (2014), Il trattore della nonna, EDT-Giralangolo. © 2014 EDT srl/Giralangolo - All rights reserved.

Figure 4-6 – Kate Banks, Tomek Bogacki (2016), Arriva la mamma!, EDT-Giralangolo. © 2016 EDT srl/Giralangolo - All rights reserved.

Figure 7-10 – Sandro Natalini (2011), In famiglia, Fatatrac. © 2011 Fatatrac - All rights reserved.

L’utilizzo dei social network come pagine personali ha permesso a chiunque di condividere pensieri ed opinioni, foto o video, indipendentemente dalla preparazione sull’argomento: le competenze non sono più rilevabili e rilevanti, ogni opinione viene assunta con una presunzione di verità o, al contrario, vengono ritenute tutte notizie false (c.d. negazionismo o ‘terrapiattismo’). Diventa difficile distinguere il vero dal falso e questo diventa il terreno ideale per le bufale mediatiche e per la propagazione dell’odio: l’ignoranza sul tema è la prima causa della diffusione dello sdegno che scatena l’hate speech. I social network diventano strumento più o meno (in)consapevolmente utilizzato per divulgare e infiammare l’odio on-line, grazie, anche, all’anonimato3.

Vi sono diverse modalità attraverso cui l’odio è veicolato: l’utilizzo dei sistemi automatici (cosiddetti ‘bot’)4 che simulano la conversazione umana; l’attività organizzata di gruppi di persone accomunate da ideali discriminatori, antisociali oppure addirittura remunerate a tale scopo5; l’attività istituzionalizzata6, soprattutto durante le campagne elettorali che si avvalgano dei social network per aumentare lo sdegno popolare (sul punto Il barometro dell’odio e la Rete Nazionale per il contrasto ai discorsi ed ai fenomeni d’odio)7; l’odio veicolato da concittadini che credono fortemente in un’idea discriminatoria.

Dal punto di vista del diritto non esiste, in Italia, alcuna norma che preveda una specifica punibilità avverso il discorso d’odio contro le persone per il loro orientamento sessuale o identità di genere.

Nell’ultima edizione del Barometro dell’odio di Amnesty International Italia (2018) emerge che circa un contenuto su tre (31%) sul tema dei diritti LGBTQIA+ risulta problematico: i temi più critici sono l’indottrinamento dei bambini e le famiglie omogenitoriali e le parole più ricorrenti nei contenuti ritenuti problematici risultano essere «bambini», «famiglia», «madri», «figli», «gender», «fratelli», «genitori».

Espressioni come «i gay fanno schifo», «i travestiti devono morire», «quelli (riferito alle persone LGBTQIA+) sono malati», hanno lasciato spazio (pur rimanendo ancora presenti) ad un hate speech nascosto – ma altrettanto pervasivo – che viene messo in atto da chi giustifica l’odio affermando il diritto alla libera espressione (anche quando costituisce un vero e proprio hate speech), o in espedienti come la presunta volontà di tutelare tutela di bambine e bambini (si pensi all’uso di espressioni come «qualcuno pensi ai bambini, rimarrebbero traumatizzati da simili immagini») oppure di preservare la continuità della specie umana («se fossimo tutti gay il mondo si estinguerebbe, non potremo più fare figli» ecc.).

Combattere l’odio on-line è evidentemente un’operazione assai complessa che si basa sulla messa in campo di strategie comunicative e di proposte di contro-narrazioni che devono adattarsi al caso specifico di odio che si intendere contrastare. È possibile offrire alcune indicazioni di massima che, basandosi sulle linee di Amnesty International già citate, si sono sviluppate, tentativo dopo tentativo, sul campo, riscontrando quale sono le modalità che funzionano e quali invece portano ad inutili scontri:

Il pensiero di base per una contro-narrazione efficace

A questi suggerimenti di base si aggiungono altre considerazioni specifiche per l’argomento LGBTQIA+ da tenere presenti quando si argomenta in contro-narrazione un hate speech:

La contro-narrazione specifica sul tema LGBTQIA+

1) Il diritto di Essere.

Talvolta, pensando di utilizzare una valida argomentazione, si usano espressioni come «ognuno è libero di amare chi preferisce», «l’amore è amore», «ti innamori della persona e non del sesso». I concetti possono essere giusti ma non colgono il punto: ognuno ha il diritto di essere ciò che è, di esistere e di vivere in sicurezza. Il diritto di essere è il diritto principale, primario, e abbraccia tutte le istanze delle persone LGBTQIA+8.

2) Mostrare le similitudini tra realtà che sembrano diverse.

Una strategia utile può essere per esempio quella di paragonare la vita dell’hater a quella delle persone LGBTQIA+, puntualizzando cosa hanno in comune9.

3) Mantenere fermo l’oggetto della discussione.

Se parliamo di diritti LGBTQIA+, dobbiamo arginare i tentativi dell’hater cambiare il focus della discussione, depistando il discorso10.

4) Il mondo è naturalmente vario.

In buona fede quando si parla di natura si paragonano le persone LGBTQIA+ alla vita degli animali (es. «l’omosessualità è naturale perché in Madagascar due bonobi maschi hanno creato una famiglia»). L’orientamento sessuale e l’identità di genere sono naturali: lo ha sancito l’Organizzazione Mondiale della Sanità il 17 maggio 1990 (OMS, International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems)11.

5) Non si ‘metabolizzano’ i diritti umani.

Come per ogni diritto umano, anche i diritti delle persone LGBTQIA+ esistono in quanto esistono persone LGBTQIA+. Questi diritti non devono essere ‘capiti’, ‘metabolizzati’, ‘accettati’ (ad esempio espressioni come «dobbiamo darci tempo per metabolizzare le unioni civili» vanno evitate, sostituendole con altre espressioni12.

6) Attenzione all’uso di un linguaggio ampio.

Vi sono poi delle parole delle quali occorre conoscere il significato peculiare e altre proprio da evitare:

Affermazione di genere e omogenitorialità14: parole chiave per concetti specifici

Stando alla definizione fornita da Treccani17 per «bufala mediatica» intendiamo una

Genitore 1 e Genitore 2

La notizia è vera: in alcuni moduli vengono sostitute le parole «padre» e «madre» con quella di genitori. La bufala sta nella narrazione della notizia: non sono le famiglie omogenitoriali ad imporre questo cambiamento ma l’economia amministrativa che, invece di stampare tre modelli (madre/madre; padre/padre; padre/madre) ne ha solo uno per lo stesso documento. Perdipiù risulterebbe un falso atto pubblico indicare un padre sotto la dizione di madre e viceversa.

Nel box sottostante vengono forniti una serie di esempi di bufale mediatiche:

I bambini comprati e l’utero in affitto

Il termine «utero in affitto», come già detto, costituisce un neologismo che fomenta l’odio. Su questa espressione viene costruita la notizia, completamente falsa, dell’‘acquisto’ di figli e figlie da parte delle persone omosessuali: l’immagine che viene offerta, anche laddove solo suggestiva, è quella di due uomini che ‘comprano’ il figlio. La fake news consiste nella suggestione: non vi è un mercato di bambini ma costi (ad es. i rimborsi delle spese ulteriori che chi porta a termine la gravidanza deve sostenere) che affrontano i genitori per la tecnica della GPA. Nessuna persona vende, e nessun genitore compra, un figlio attraverso la GPA.

Altra bufala suggestiva è che la gestazione per altre persone sia una procedura esclusivamente riservata alle persone gay. In Italia le famiglie omosessuali non possono ricorrere all’adozione ordinaria e nel mondo dal 90% al 98% delle persone che ricorrono alla gestazione per altre persone sono famiglie eterosessuali (dal 2% al 10% complessivamente uomini e donne single eterosessuali, uomini e donne single omosessuali, famiglie composte da donne o da uomini omosessuali (Imrie and Jadva 2014).

Infine, vi è una crescita malsana quando avviene in una famiglia omogenitoriale. Ancora una suggestione che fomenta l’odio anche se smentita sia dalla giurisprudenza18, per la quale l’orientamento sessuale non incide sulla capacità genitoriale, che dalle ricerche psico-cliniche che hanno osservato come, tendenzialmente, la prole delle famiglie omogenitoriali cresca come tutte le altre, anzi in modo un poco migliore dimostrando una maggiore apertura verso il prossimo (Carone 2018).

La teoria del gender e l’indottrinamento

‘La teoria del gender’, così come descritta nei precedenti articoli, non esiste ma è stata creata per indicare negativamente gruppi di persone esperte che parlano nelle scuole di orientamento sessuale e identità di genere (Cannito, Tomatis e Mercuri 2022): il vero scopo degli interventi scolastici è informare ed evitare il bullismo basato su questi fattori di discriminazione, quanto viene loro falsamente attribuito è il voler convincere le giovani persone ad essere LGBTQIA+. Una manipolazione del concetto di ‘gender studies’ che crea una falsa notizia. Esistono, invece, luoghi e gruppi, disconosciuti dalla comunità scientifica, perché dannosi, dove si ritiene l’omosessualità o la varianza di genere una malattia e promuovono una cura con dei sistemi inumani chiamati «terapie riparative» o «terapie di conversione» o «terapia di riorientamento sessuale» (Carpinelli 2013).

Tanto ci sono le unioni civili

La notizia distorta è che le unioni civili equivalgono al matrimonio, così ponendo fine alla rivendicazione di tutti i diritti per le persone LGBTQIA+. Legalmente i due istituti sono molto diversi e, ad ogni modo, il diritto al matrimonio egualitario non esaurisce le rivendicazioni delle persone LGBTQIA+.

Il Gay Pride è osceno/una carnevalata

L’utilizzo di immagini provocatorie prese e decontestualizzate dalla manifestazione Pride (e non Gay Pride perché è un momento di rivendicazione di tutta la comunità LGBTQIA+ e vi partecipano tutte persone indipendentemente dall’orientamento sessuale e identità di genere) mira a darne un’immagine poco seria («una carnevalata») o non giusta (l’oscenità). Il Pride è in realtà una manifestazione legittima, una delle poche, se non l’unica, manifestazione non violenta, caratterizzata dalla creazione di un momento dove esprimere il proprio diritto di essere. La sentenza della Corte di cassazione n. 24110/2013 afferma: «unitamente al costume sessuale che esso rappresenta, è in sé del tutto lecito e privo di qualsivoglia profilo di intrinseca negatività».

Non esiste l’odio per la comunità LGBTQIA+ esiste la lobby gay

Diversamente dalle fake news precedenti, spesso veicolate dai media, questa convinzione rientra nel campo dei negazionisti ma che, al pari delle altre bufale mediatiche, ciclicamente torna alla ribalta: smentita dai fatti di cronaca, chi cerca di negare l’odio vede nelle notizie la manovra di una ‘lobby gay’ (un fantomatico gruppo di estremo potere composto da persone omosessuali) che, attraverso la manipolazione delle notizie, determina le sorti del mondo e si scaglia contro le persone che non fanno parte della comunità LGBTQIA+. Non esiste alcun gruppo siffatto: non vi sono notizie di persone discriminati o che hanno subito violenza solo perché eterosessuali e/o cisgender; esiste invece, l’omobilesbotransfobia:

Rispondere ad un commento d’odio, darà maggior visibilità al commento stesso (ad esempio verrà messo per primo come anteprima dei commenti sotto la notizia).

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La scelta dipenderà dall’articolo, dal livello d’odio nei commenti, e da quali sono le informazioni in nostro possesso.

Alcuni esempi nel box di seguito19.

Il Manifesto 08/04/2023. Titolo: La commissione Ue fa causa all’Ungheria per la legge contro le persone Lgbt, definita «vergognosa» da Ursula von der Leyen. Quindici paesi insieme al parlamento europeo si schierano con lei ma il governo Meloni preferisce, ancora una volta, difendere Orbán

Commento:

«La Von der Leyen sta schiacciando i diritti di tutti i cittadini in Europa e difende quelli degli lgbtq. La dissonanza cognitiva è un optional per molti».

Esempio di commento ad un commento: «Salve Sig./Sig.ra X, la nostra stessa Presidente del Consiglio, pur schierandosi dalla parte dell’Ungheria, ha dichiarato che quella legge usa dei toni molto forti. La legge in questione limita la libertà di espressione non potendo rappresentare le persone omosessuali o trans neppure in film o pubblicità. Direi una bella limitazione del diritto di parola e di informazione, non crede?».

RomaToday 13/04/2023. Titolo: “Basta all’imposizione Lgbt”, fascisti rivendicano e attaccano manifesti fuori alla sede di ArciGay

Commento:

Esempio di commento sotto la notizia: «Non mi pare che in Italia le persone “LGBT” siano riuscite ad imporre qualcosa, mi pare che chi “LGBT” non è non abbia avuto alcun limite o risvolto negativo dalla rivendicazione dei diritti. Non è un diritto veicolare false notizie, come quella dell’imposizione, come mettere a tacere chi cerca di ottenere gli stessi diritti umani delle altre persone. In realtà questa censura sui diritti veniva fatta in Italia intorno al 1920 e poi circa vent’anni dopo».

La Repubblica 19/09/2023. Titolo: La scuola superiore che prevede la carriera alias per studenti transgender

Commento:

Esempio di commento ad un commento: «Salve, il percorso di affermazione di genere in Italia è lungo e non esiste svegliarsi la mattina, di punto in bianco, con un’altra identità di genere, questo è un fatto. Ho capito la sua opinione e, ciononostante, non riesco a vedere come permettere ad una persona trans, giovane e che studia, di poter farsi chiamare a scuola assecondando la propria identità sia un male: trattandosi di un percorso lungo è una scelta ben consapevole e non estemporanea. I suoi figli hanno avuto problemi? La scuola che frequentano prevede già la carriera alias? Laddove non ci sono solo benefici non capisco che problema c’è».

La Repubblica 19/07/2021. Titolo: Omofobia, ragazze lesbiche cacciate dalla spiaggia a Napoli: “Disturbano i bambini”

Commento:

Esempio di commento ad un commento: «Gentile Sig.ra Y, ho cercato la notizia su altri giornali ed è emerso che le due ragazze si sono scambiate un bacio in spiaggia. Un bacio fa così paura? Lo chiedo perché tutte le volte in spiaggia ho visto un sacco di coppie abbracciate scambiarsi un bacio, capitava lo facessero anche i miei genitori e nessuno ha mai detto niente. Il punto, allora, è che erano due ragazze e questa si chiama effettivamente discriminazione e omofobia».

Open 01/07/2021. Titolo: «Il Gay Pride? Un ritrovo di disadattati e schizoidi», l’attacco nel Milanese della consigliera di Forza Italia Antonia Parisotto

Commento:

Esempio di commento sotto la notizia: «In realtà la nostra Corte di cassazione ha sancito esattamente il contrario ritenendo il Pride una manifestazione legittima; anche l’Organizzazione Mondiale della Sanità ha stabilito che l’orientamento sessuale come l’identità di genere non sono malattie».

Il Giornale 10/03/2021. Titolo: Figli e coppie gay, la Consulta: “La politica scriva una legge”

Commento:

Esempio di commento ad un commento: «Mi scusi Sig. Z mi vuol dire che solo chi genera un figlio ne è il genitore? Allora le persone che adottano secondo lei non sono genitori? Se all’estero sono previste delle tecniche di riproduzione medicalmente assistita ed i figli vengono riconosciuti da due genitori è giusto che questo avvenga anche in Italia indipendentemente dal loro sesso. Il diritto del bambino a vedersi riconosciuto chi conosce come propri genitori, che non per forza sono chi lo ha generato biologicamente (altrimenti, come dicevo non esisterebbe l’adozione), deve essere garantito ovunque, lo prevede anche la Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza».

Questi sono alcuni esempi di come poter contrastare l’odio on-line espresso contro le persone LGBTQIA+, non è sicuramente l’unica modalità ne possiamo prendere un modo di contrastarlo e uniformarlo o elevarlo a paradigma.

La cosa indubbia è che l’attività di ostacolare l’insorgere di discriminazioni, violenza, indignazione che ha il solo scopo di fomentare l’hate speech è un’attività che può essere svolta pochi minuti al giorno e che ha un beneficio potenzialmente eterno: se una persona fa la differenza, molte persone costituiscono un cambiamento radicale… è un’attività così immediata, è un’attività a portata di click.

Amnesty International-Sezione Italiana. 2018. Conta fino a 10. Barometro dell’odio in campagna elettorale <https://d21zrvtkxtd6ae.cloudfront.net/public/uploads/2018/02/16105254/report-barometro-odio.pdf> (2024-05-14).

Amnesty International-Sezione Italiana. 2020. Hate Speech. Conoscerlo e contrastarlo. Guida breve per combattere i discorsi on-line <https://d21zrvtkxtd6ae.cloudfront.net/public/uploads/2021/02/Amnesty-Manuale-hate-speech-2020-con-logo-1.pdf#gf_162> (2024-05-14).

Aperocho, Maico Demi, Aliñabon Gianelli, Camia Kenneth, and Aerol Jay Tenorio. 2023 “Exploring the Hate Language: An Analysis of Discourses Against the LGBTQIA+ Community.” Psychology and Education. A Multidisciplinary Journal 8: 729-37.

Bachini, Viola, e Maurizio Tesconi. 2020. Fake people. Storie di social bot e bugiardi digitali”. Torino: Codice.

Baiocco, Roberto, Carone Nicola, Ioverno Salvatore, e Vittorio Lingiardi. 2018. “Same-Sex and Different-Sex Parent Families in Italy: Is Parents’ Sexual Orientation Associated with Child Health Outcomes and Parental Dimensions?” Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics 39, 7: 555-63.

Cannito, Maddalena, Tomatis Francesca, e Eugenia Mercuri. 2022. Cancel culture e ideologia gender: fenomenologia di un dibattito pubblico. Torino: Rosenberg & Sellier.

Carpinelli, Luca. 2013. “Voler “guarire” la natura: le terapie riparative.” <https://www.sinapsi.unina.it/terapieriparative_bullismoomofobico> (2024-05-14).

Faloppa, Federico. 2020. #Odio: manuale di resistenza alla violenza delle parole. Torino: UTET.

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Rete Nazionale per il Contrasto ai Discorsi e ai Fenomeni d’Odio. 2023b. Famiglie omogenitoriali: il Vademecum <https://www.retecontrolodio.org/2023/08/03/famiglie-omogenitoriali-vademecum/> (2024-05-14).

Treccani. 2012. Lessico del XXI Secolo <https://www.treccani.it/enciclopedia/bufala-mediatica_(Lessico-del-XXI-Secolo)/> (2024-05-14).

WHO (World Health Organization). 1990. ICD <https://www.who.int/standards/classifications/classification-of-diseases> (2024-05-14).

Matteo Mammini, avv.matteo.mammini@gmail.com

Referee List (DOI 10.36253/fup_referee_list)

FUP Best Practice in Scholarly Publishing (DOI 10.36253/fup_best_practice)

Matteo Mammini, Contrastare l’odio on-line contro le persone LGBTQIA+: una guida pratica a portata di click, © Author(s), CC BY-SA 4.0, DOI 10.36253/979-12-215-0362-3.13, in Irene Biemmi (edited by), Quanti generi di diversità? Promuovere nuovi linguaggi, rappresentazioni e saperi per educare alle differenze e prevenire l’omofobia e la transfobia, pp. -128, 2023, published by Firenze University Press and USiena PRESS, ISBN 979-12-215-0362-3, DOI 10.36253/979-12-215-0362-3

Fra le politiche e strategie per la creazione di un ambiente inclusivo delle differenze di genere nei luoghi di studio e di lavoro rientra il dispositivo della carriera alias. Essa è presente in alcune realtà virtuose come enti pubblici, locali e territoriali, aziende ospedaliere, ordini professionali (Graglia 2019), in alcune aziende private (Lorenzetti 2017, 56) e in talune scuole e università.

Si tratta del riconoscimento di un’identità alternativa che sostituisce i dati anagrafici con un nome «di elezione», scelto dalla persona che vive una incongruenza di genere, si riconosce in un’identità trans o è in una fase di transizione. La misura impatta direttamente sul benessere fisico, psicologico e relazionale della persona, mirando ad eliminare quei disagi che derivano dal mancato riconoscimento della propria identità di genere nella vita quotidiana.

Nello specifico degli ambienti di formazione, la carriera alias permette allo studente/alla studentessa di poter frequentare in modo inclusivo e rispettoso dell’identità scelta, con effetti positivi in termini di riduzione delle discriminazioni e di diminuzione del tasso di abbandono del percorso scolastico o universitario. Il riconoscimento del nome di elezione si riverbera altresì sull’integrazione sociale della persona, sul senso di appartenenza alla comunità, e di conseguenza anche sul rendimento nello studio (Koshiw et al. 2020).

Riconoscendone tale valenza, un numero crescente di università e di istituti superiori si è dotato di una regolamentazione sulla carriera alias tramite l’adozione di misure di gestione amministrativa dal carattere altamente confidenziale, nel rispetto della dignità e della tutela della privacy del discente.

Va detto che il profilo alias costituisce una misura di carattere interno: è valida, infatti, solo all’interno dell’istituzione ed attribuisce alla persona richiedente (corpo studentesco, personale docente o personale tecnico-amministrativo) una nuova identità digitale, un nuovo tesserino di riconoscimento e un nuovo indirizzo e-mail istituzionale, riportanti il nome di elezione ed anche, eventualmente, il sesso. Essa resta, tuttavia, priva di effetti sugli atti aventi una rilevanza giuridica verso l’esterno, a meno che la persona non porti a compimento il processo di transizione con un una rettificazione dei dati anagrafici.

Giova ricordare che la riassegnazione di sesso e genere anagrafico è consentita in Italia dalla Legge 14 aprile 1982, n. 164 Norme in materia di rettificazione di attribuzione di sesso. In particolare ai sensi dell’art. 1:

Nel corso degli anni il dettato normativo è stato, tuttavia, oggetto di molteplici interventi interpretativi volti a definire con maggiore chiarezza i confini entro i quali la rettificazione anagrafica si possa considerare operante. Se inizialmente la giurisprudenza autorizzava la rettificazione solo previo intervento chirurgico sui caratteri sessuali primari, pur con qualche eccezione (come le sentenze del Tribunale di Roma, n. 5896 del 22 marzo 2011, del Tribunale di Rovereto, n. 194 del 3 maggio 2013, e del Tribunale di Potenza, n. 157/15 del 20 febbraio 2015), è a partire dal 2015 che si afferma un indirizzo giurisprudenziale più rispettoso dei diritti connessi all’identità di genere, che privilegia il diritto alla salute e la capacità della persona di vivere in modo equilibrato la propria identità di genere senza sottoporsi ad interventi demolitivi o modificativi (Reale 2016, 283-95; Fiore 2017, 25-6).

La giurisprudenza ha dunque escluso che ai fini della rettificazione anagrafica sia necessario l’intervento chirurgico ritendendo, in coerenza con la Convenzione europea dei diritti dell’uomo e con i valori sanciti dagli articoli 2, 3 e 32 della Costituzione Italiana, che spetti al singolo la scelta delle modalità attraverso le quali realizzare il proprio percorso, con l’assistenza di un medico o specialista.

Così la Corte di Cassazione, sezione prima, civile, con la sentenza n. 15138 del 2015 ha ritenuto possibile che il percorso di modifica anagrafica possa definirsi senza intervento chirurgico quando sia accertata la serietà, univocità e definitività del percorso di transizione scelto dall’individuo.

A tale lettura si è allineata la Corte Costituzionale, appena qualche mese dopo, con la pronuncia n. 221 del 21 ottobre 2015, rilevando che:

Sempre secondo la Corte:

Lo stato di benessere psico-fisico della persona si realizzerebbe, infatti, attraverso la rettificazione di attribuzione di sesso, e non già attraverso la riassegnazione chirurgica sul piano anatomico. Il trattamento chirurgico viene dunque considerato quale strumento eventuale ma non obbligatorio, come leggiamo nella sentenza della Corte Costituzionale sopracitata:

A tale indirizzo di sono conformate le successive sentenze di merito, fra le quali da ultimo il Tribunale di Lucca, con la sentenza del 27 agosto 2021 e il Tribunale di Monza con la sentenza del 04 gennaio 2021 (Angiolini 2017).

Asserzioni analoghe sono rinvenibili nelle decisioni della Corte Europea dei Diritti dell’Uomo, la quale riconosce che il diritto all’identità di genere rientra a pieno titolo nel rispetto della vita privata e familiare sancito dall’art. 8 della Convenzione EDU.

Pur confermando l’esigenza di un accertamento psico-diagnostico di disforia di genere, la Corte di Strasburgo ritiene che l’obbligo di sottoporsi ad un trattamento chirurgico o farmacologico ai fini della rettificazione giuridica del genere costituisca una violazione dell’art. 8 (si veda sul punto il caso X et Y c. Romania, ricorsi n. 2145/16 e 20607/16, sentenza del 19 aprile 2021, par. 158-67, il caso A.P., Garçon e Nicot c. Francia, ricorsi n. 79885/12, 52471/13 e 52596/13, sentenza del 6 aprile 2017, par. 132, e il caso S.V. c. Italia, ricorso n. 55216/08, sentenza del 11 ottobre 2018, par. 69). Altrettanto significativa è la pronuncia della Corte EDU nella sentenza Goodwin c. Regno Unito (ricorso n. 28957/95 sentenza del 11 luglio 2002), che prende a riferimento non già l’identità sessuale, bensì quella di genere.

Sull’importanza del diritto al cambio di nome e sulle molteplici forme che può assumere la violazione del diritto alla vita privata e all’integrità fisica cui sono soggette le persone transgender, è intervenuto anche il Parlamento Europeo con la risoluzione 2048 (2015) dal titolo Discrimination against transgender people in Europe. Richiamando il principio di autodeterminazione dell’identità di genere e quanto sostenuto dal Relatore Speciale delle Nazioni Unite sulla Tortura, il Parlamento Europeo punta il dito contro quelle procedure nazionali che radicano il processo di riconoscimento del genere al possesso di certi prerequisiti quali il divorzio, la sterilizzazione o l’intervento chirurgico, o che prevedono iter lunghi e complessi con il coinvolgimento di psichiatri o personale medico.

Va detto che, nonostante tali raccomandazioni, sono ancora necessari dei tempi lunghi per ottenere la modifica ufficiale dei dati anagrafici: come ricorda il Rapporto ANVUR 2018, in Italia mediamente trascorrono da 1 a 3 anni tra la presentazione dell’istanza e il suo accoglimento. In considerazione di tali tempistiche, la carriera alias offre uno strumento di tutela abbastanza efficace.

Un ulteriore fondamentale contributo nella costruzione dei diritti dell’identità di genere è costituito, come noto, nell’intervento di depatologizzazione della transessualità da parte dell’Organizzazione Mondiale della Sanità che, nel maggio 2018, ha cancellato la diagnosi di incongruenza di genere dal capitolo sui disturbi mentali dell’International classification of diseases and related problems (in cui era presente dal 1993), collocandola in un capitolo ad hoc relativo alle condizioni che attengono alla salute sessuale (WHO, s.d. “ICD-11”).

Si tratta invero di un riconoscimento fondamentale della lotta del movimento delle persone trans e non binarie sul piano sociale e culturale. Tale importante aquis ha avuto una conseguenza diretta, come vedremo più avanti, anche nell’evoluzione del dispositivo del nome di elezione nel contesto universitario.

Gli importanti sviluppi sul piano normativo, culturale, sociale e sanitario sopra descritti hanno indotto le università italiane ad acquisire una nuova consapevolezza dei diritti dell’identità di genere e a riflettere su quali misure adottare per tutelare le persone trans, non binarie e gender non conforming che compongono la comunità accademica, anticipando per certi aspetti la legislazione nazionale (Stradella 2019).

Difatti, come ricordano Abbado e Russo (2018), differentemente da molti paesi del Consiglio d’Europa, l’Italia non possiede una legge sull’identità di genere o sulle variazioni nelle caratteristiche del sesso che sia specificatamente applicabile all’ambito educativo.

Nel contesto accademico, è l’Università di Torino ad introdurre per prima nel 2003 la carriera alias (nella forma di un libretto sostitutivo, il cosiddetto «doppio libretto»), seguita dall’Università di Bologna e dalla Federico II di Napoli. Ad esse si sono aggiunti gli atenei di Bari, Bergamo, Catania, Milano, Palermo, Padova, Roma, Siena, Verona, Venezia, e a seguire molti altri.

Nel 2017 nasce il primo progetto nazionale di analisi e mappatura digitale degli atenei pubblici italiani che riconoscono il profilo alias: Universitrans (Universitrans, giugno 2018). La ricerca ottiene la collaborazione della totalità dei Comitati unici di garanzia delle università coinvolte, nonché il sostegno di importanti enti del settore, quali l’Osservatorio Nazionale sull’Identità di Genere, il Movimento Identità Trans e – sul versante accademico – il CUN e la Conferenza Nazionale degli Organismi di Parità delle Università Italiane.

Il progetto non intende solo effettuare un’operazione di benchmark, ma anche supportare operativamente le persone transgender che intendono avviare un percorso di studio o di lavoro nell’identificare le sedi universitarie virtuose.

I dati raccolti in Italia da Universitrans nel 2018 rilevano che su 68 atenei pubblici, 38 offrono la possibilità agli studenti e alle studentesse di attivare un profilo alias o di accedere al doppio libretto (nel primo caso viene creata un’identità alternativa univoca, nel secondo si crea una documentazione aggiuntiva con il nome scelto). I dati sull’uso del dispositivo per il personale docente e amministrativo evidenziano, invece, numeri più limitati (Universitrans, giugno 2018, “Infografiche”): solo 5 atenei nel 2018 offrono la possibilità ai propri docenti di usufruire della carriera alias (Università di Verona, IUAV di Venezia, Università di Udine, Federico II di Napoli, Bicocca di Milano). Il numero di riduce ulteriormente, a 2 atenei, se si considera il personale tecnico-amministrativo (Università di Verona e Federico II di Napoli).

Una forte spinta al riconoscimento del nome d’elezione nel contesto accademico proviene dalla Conferenza Nazionale degli Organismi di Parità delle Università Italiane che nel 2019 – a seguito del Convegno di Pisa – invia ai Ministeri dell’Università e della Ricerca Scientifica e contestualmente al Sottosegretario di Stato alla Presidenza del Consiglio dei Ministri, all’ANVUR, al CUN, al Consiglio Nazionale degli Studenti Universitari e a CINECA una mozione contenente precise raccomandazioni per l’implementazione della carriera alias negli atenei (Abbado et al. 2019). L’intento è non solo di diffondere il presidio dell’alias ma anche di garantire una omogeneità nella sua applicazione, proponendo la forma dell’accordo di riservatezza.

I risultati discussi al Convegno di Pisa sono presto fatti propri dall’Università della Basilicata che, il 7 maggio 2019, adotta l’accordo di riservatezza nella versione elaborata dalla Conferenza Nazionale degli Organismi di Parità delle Università Italiane ed estende l’applicazione della carriera alias non solo alla componente studentesca e docente ma anche al personale tecnico-amministrativo e ai visiting professors (Russo 2020).

A distanza di un quinquennio, le rilevazioni del 2023 vedono un generale incremento del fenomeno, con 46 atenei statali italiani che rendono disponibile la scelta del nome d’elezione ai propri studenti. Questa volta è il sito di Infotrans a fornire le rilevazioni, ma limitatamente alla componente studentesca (Infotrans s.d.). I dati aggiornati sul ricorso all’alias per il personale docente e amministrativo non sono, invece, disponibili.

A conoscenza di chi scrive, rispetto al 2018, anche l’Università di Pisa (il 30 gennaio 2020), l’Università di Siena (il 1 dicembre 2022), l’Università di Trento (il 1 luglio 2020), e l’Università di Bolzano (il 10 marzo 2023) hanno adottato un regolamento che consente l’attivazione dell’alias a tutte le componenti della comunità universitaria, docenti, personale tecnico-amministrativo, dirigenti, e componenti esterne che operano a vario titolo nelle strutture dell’Ateneo. L’Università di Firenze è in procinto di farlo.

È interessante notare come, analogamente a quanto attuato da un numero crescente di università, anche alcuni istituti scolastici italiani del primo e secondo ciclo hanno integrato i propri regolamenti di istituto con una procedura per la carriera alias – previa delibera degli organi collegiali competenti. Tale misura è resa possibile da un’interpretazione delle norme nazionali in materia di autonomia scolastica, in particolare l’art. 21, comma 10 della Legge n. 59/1997 («Nell’esercizio dell’autonomia organizzativa e didattica le istituzioni scolastiche realizzano […] iniziative di prevenzione dell’abbandono e della dispersione scolastica») e l’art. 4 comma 1 del DPR n. 275/1999:

Un ulteriore fondamento viene ravvisato nella Linee Guida Nazionali emanate dal MIUR il 27 ottobre 2017, intitolate Educare al rispetto: per la parità tra i sessi, la prevenzione della violenza di genere e di tutte le forme di discriminazione, nella misura in cui esse affermano che:

Dai dati dell’indagine di AGEDO risulta che 288 scuole in Italia hanno implementato la carriera alias (AGEDO 2023).

Spostando l’attenzione all’ambito internazionale, si osserva che negli Stati Uniti vi è un forte interesse all’utilizzo di quello che è chiamato «nickname» o «preferred name» o «chosen name» per gli studenti/le studentesse.

Dal 2007 l’organizzazione Campus Pride ha elaborato un proprio indice (Campus Pride s.d.) che fornisce un ranking di tutti gli istituti di alta formazione - università o college - in tema di politiche e programmi di inclusione LGBTIQ. L’indice si compone di 50 indicatori, di cui due osservano la presenza di una procedura semplice ed accessibile al corpo studentesco per cambiare il proprio nome e la propria identità di genere nei registri e nei documenti universitari.

L’ultimo aggiornamento del ranking, risalente a settembre 2023, rileva che ben 812 istituti americani riconoscono il nome d’elezione e 296 consentono di specificare il pronome con il quale gli studenti/le studentesse intendono essere chiamati negli elenchi dei corsi (Campus Pride 2023).

In Europa un progetto simile, denominato XENIA, è stato finanziato nel 2020 dal Programma Erasmus+ dell’Unione europea e coinvolge un consorzio di 7 partner provenienti da 5 paesi (Irlanda, Italia, Grecia, Slovenia e Spagna). Il gruppo di ricerca è coordinato dal Centro di Ateneo SInAPSi dell’Università Federico II di Napoli e include University College of Dublin, Universitat De Barcelona, Internet Web Solutions di Malaga, Hellenic Open University, Ozara Slovenia - Associazione nazionale per la qualità della vita, e Antinoo Arcigay Napoli (XENIA s.d.). L’obiettivo del progetto, ancora in corso, è quello di sviluppare e implementare un indice di inclusività per sostenere l’uguaglianza, la diversità e l’inclusione negli istituti di istruzione superiore europei. Nello specifico, l’indice di inclusione XENIA è composto da tre elementi: una matrice strutturata secondo specifiche aree tematiche, con indicatori oggettivi che intendono stimare l’inclusione di un contesto universitario; un’indagine quantitativa rivolta alla componente studentesca e al personale in servizio presso le università, per valutare la loro percezione soggettiva rispetto al livello di inclusione raggiunto dalla propria realtà universitaria, ed infine un indice che aggrega i risultati della valutazione oggettiva e della percezione soggettiva rilevata.

Tra gli indicatori oggettivi, il progetto intende valutare le università sulla base della possibilità per le persone di cambiare nome nei registri e sui documenti universitari in base alla propria identità di genere e considera, nello specifico, le modalità di accesso alla procedura, ovvero che:

Un ulteriore indicatore riguarda la possibilità per gli studenti/le studentesse di dichiarare il proprio orientamento sessuale, se lo desiderano, sui moduli di ammissione o di iscrizione, nonché la possibilità di apportare modifiche rispetto a tale dato nel corso del loro percorso accademico. Viene altresì considerata la possibilità di dichiarare il proprio genere o la propria espressione di genere indipendentemente dallo status giuridico, e l’esistenza sui moduli di ammissione o di iscrizione di opzioni ulteriori rispetto alla scelta maschile o femminile (Xenia, 30 luglio 2021, “Xenia Inclusiveness Index”, 32-4).

In attesa dei risultati della mappatura europea del progetto Xenia, si segnala che la pratica del «prénom d’usageè» è adottata nelle università francesi dal 2019, anche in conseguenza del Plan de Mobilisation contre la haine et les discriminations anti-LGBT con cui la Ministra dell’Istruzione Superiore, della Ricerca e dell’Innovazione ha invitato tutti gli istituti di istruzione superiore e di ricerca a consentire al corpo studentesco e al personale transgender di usare i propri nomi di elezione. Il dispositivo è presente nell’Université de Lille, Bordeaux Montaigne, Tours, Rennes 2, Paris Normal Superieur e Paris 8, e da ottobre 2021 è stato adottato dall’Università Paris Science et Lettre, e consente l’uso dell’alias nei fogli presenze, nelle tessere studenti e nelle liste elettorali interne, con modalità, tuttavia, più o meno inclusive. L’Université de Lille, ad esempio, opta per una soluzione a nostro avviso poco rispondente alla salvaguardia dei diritti di riservatezza della persona, richiedendo la compilazione di un formulaire in cui il soggetto deve precisare la propria situazione, specificando di essere una persona transgender o non binaria, di aver avviato un processo di rettificazione anagrafica o di ritenere che il proprio nome arrechi un pregiudizio alla propria persona o ancora di utilizzare abitualmente un nome diverso da quello di nascita (Université de Lille s.d.).

Politiche sull’uso dell’alias per persone transgender e non binarie sono state adottate anche nelle università di altri 30 paesi europei, come Spagna (Universitat Autònoma de Barcelona), Germania (FU Berlin), Regno Unito (University of Edinburgh, Essex, Bristol, Warwick), Belgio (KU Leuven) e Polonia (University of Krakow), e sono state estese in taluni casi alla totalità del corpo studentesco. Piuttosto significativo è il caso della Freie Universitat Berlin, che consente l’utilizzo del rufname anche sui documenti ufficiali, come i certificati di laurea, avendo ricevuto nel giugno 2022 un’autorizzazione del governo tedesco in tal senso (UNA Europa Final Report 2022, 30). La Germania in tema di diritti di genere, si colloca in effetti in una posizione di avanguardia, insieme a Spagna, Belgio, Irlanda, Lussemburgo e Danimarca, giacché ha recentemente approvato una proposta di legge sull’autodeterminazione che ridurrebbe i requisiti necessari alla rettificazione ufficiale di nome e di sesso alla sola autodichiarazione della persona (Euronews 2023).

Il caso dell’Università di Firenze è emblematico dell’evoluzione intervenuta nel mondo accademico in merito al percorso previsto per l’attivazione della carriera alias: un’evoluzione volta ad una maggior tutela dei diritti connessi all’identità di genere, ed in particolare al riconoscimento del diritto all’autodeterminazione delle persone trans e non binarie.

La carriera alias entra per la prima volta nell’ateneo fiorentino nel 2015, su istanza delle rappresentanze studentesche e del CUG di ateneo, mediante delibera del Senato accademico. La fisionomia è coerente con l’indirizzo giurisprudenziale allora prevalente, ovvero viene autorizzato il rilascio del doppio libretto a favore degli studenti/delle studentesse che abbiano intrapreso il percorso medico per la rettificazione dell’attribuzione del sesso, o che presentino apposita certificazione contenente una diagnosi di disforia di genere rilasciata da una struttura pubblica o privata convenzionata.

Come ricorda Vallauri (2016), tale soluzione nasceva dall’esigenza di operare un corretto bilanciamento fra «la necessità della certezza dell’attività amministrativa e la ragionevole tutela della riservatezza degli studenti».

Tuttavia, questo rendeva il presidio de facto accessibile unicamente a chi avesse deciso di intraprendere un percorso ufficiale di transizione, precludendo invece l’accesso a coloro che non avevano intenzione di affrontare un percorso formale di transizione e a quanti preferivano utilizzare un nome diverso da quello attribuito alla nascita.

Al fine di adeguare tale procedura alle modifiche del contesto normativo e sociale nel frattempo intervenute, nel 2022 la Coordinatrice del Comitato Tecnico Scientifico per l’Inclusione ha costituito un gruppo di lavoro che, coadiuvato dal presidente del CUG di ateneo, ha avviato un’ampia riflessione e tracciato le linee di un nuovo percorso, ritenendo la richiesta di una documentazione attestante la disforia di genere intrinsecamente incongrua con gli avanzamenti scientifici e giurisprudenziali. Tali linee di indirizzo sono state illustrate ai rappresentanti degli studenti e alle associazioni presenti sul territorio, ricevendo da essi un ampio consenso (delibera del Senato accademico del 18 maggio 2023 e delibera del Consiglio di amministrazione del 27 maggio 2023).

L’attuale procedura fa, dunque, proprio il principio di autodeterminazione di genere, prevedendo l’attivazione del profilo alias a fronte della sola dichiarazione della persona interessata, senza che tale richiesta sia subordinata alla presentazione di una documentazione attestante l’avvio del percorso per la rettificazione dell’attribuzione del sesso né tramite la presentazione di certificazioni di tipo medico o psicologico. La procedura fa perno sulla stipula di un accordo di riservatezza tra l’università e lo studente/la studentessa richiedente, mediante il supporto di un tutor accademico e di un referente amministrativo.

Una volta firmato l’accordo, l’identità alias può essere utilizzata in tutte le strutture interne all’ateneo, comportando l’emissione di un nuovo badge universitario in cui figura il nome di elezione (con la possibilità di aggiornare la foto all’aspetto assunto al momento della richiesta), nonché la creazione di un nuovo indirizzo e-mail istituzionale e un alias elettronico valido in tutti sistemi informativi dell’ateneo, dalla gestione della carriera studente, alla registrazione degli esami, alla piattaforma moodle di supporto alla didattica. Il nome anagrafico resta, invece, valido per il servizio di trasporto pubblico locale e per i servizi on-line che prevedono interazioni con enti esterni o la divulgazione di dati all’esterno o per le procedure con particolare rilevanza giuridica, come ad esempio i tirocini, la mobilità internazionale o le elezioni studentesche (Università di Firenze 2023).

Nel caso in cui il richiedente consegua il titolo di studio senza l’intervento di un provvedimento di cambiamento di genere o di identità, gli atti di carriera si intendono riferiti ai dati anagrafici effettivi e di conseguenza - in linea con le disposizioni di legge - le certificazioni e i documenti sono rilasciati con i dati personali della carriera anagrafica. Tuttavia, qualora in una data successiva alla laurea, intervenga una sentenza di cambio di genere è sempre possibile richiedere l’emissione di certificati allineati alle nuove generalità ed una nuova pergamena.

Il passaggio alla nuova procedura ha determinato un significativo incremento del numero di richieste di attivazione della misura (quasi quintuplicate). A fronte di una popolazione studentesca di circa 55.400 unità, si registrano mediamente 17 richieste di attivazione all’anno e 6 istanze di disattivazione per avvenuta rettificazione di genere. Analizzando nel dettaglio i dati si nota una netta prevalenza di richieste presentate da studentesse che optano per una identità maschile o neutra, pari al 77 per cento dei casi.

Tenuto conto della rilevanza di riconoscere il diritto all’autodeterminazione delle persone transgender al fine di creare un contesto accademico inclusivo, si identificano tre principali linee di sviluppo di natura ‘operativa’.

Da un lato sarebbe auspicabile una maggiore omogeneità nella possibilità di offrire un servizio analogo a docenti, ricercatori e personale tecnico-amministrativo, un fenomeno che ad oggi resta residuale e che invece dovrebbe divenire un fattore comune nella vita accademica di tutte le istituzioni universitarie.

D’altro lato, si ritiene opportuno studiare la possibilità di estendere l’utilizzo dell’alias anche in certi contesti esterni in cui si realizza l’esperienza di studio universitario, come nell’ambito della partecipazione a tirocini, l’adesione a programmi di mobilità internazionale, o la richiesta di borse di studio, sulla base di accordi ad hoc fra le istituzioni.

Infine, si raccomanda l’introduzione sistematica di un indicatore relativo alla carriera alias nella costruzione dei bilanci di genere, quale strumento di responsabilizzazione di ciascuna università nei confronti della comunità di riferimento.

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Floriana Fabbri, Chiamami con il mio nome: la carriera alias all’università, © Author(s), CC BY-SA 4.0, DOI 10.36253/979-12-215-0362-3.14, in Irene Biemmi (edited by), Quanti generi di diversità? Promuovere nuovi linguaggi, rappresentazioni e saperi per educare alle differenze e prevenire l’omofobia e la transfobia, pp. -140, 2023, published by Firenze University Press and USiena PRESS, ISBN 979-12-215-0362-3, DOI 10.36253/979-12-215-0362-3