Le parole che utilizziamo per designare l’esistente, per esempio cose, persone, eventi, hanno spesso una connotazione non neutra, pertanto attraverso il linguaggio possiamo contribuire anche in modo inconsapevole a rafforzare pregiudizi e stereotipi culturali.

Adottare un linguaggio non sessista significa ricorrere a un uso della lingua che sia rispettoso delle differenze di genere per contribuire a garantire la parità fra i sessi. Un linguaggio cioè che miri a evitare scelte discriminatorie, basate, per esempio, sull’idea che uomini e donne siano destinati a svolgere ruoli sociali differenti e che esista un solo modo predefinito di essere uomini e donne nella società. L’uso di un linguaggio trasparente e inclusivo in termini di genere, non solo favorisce l’abbattimento degli stereotipi legati al genere, ma accelera anche il raggiungimento di una effettiva parità fra uomini e donne, dando così un importante impulso al benessere sociale.

Il linguaggio è un potente strumento a nostra disposizione, che, se da un lato riflette la visione del mondo di ognuno/a di noi e della società a cui apparteniamo, dall’altro è in grado di influenzare percezioni, atteggiamenti, comportamenti. In altre parole, il pensiero è in larga parte condizionato dal linguaggio e le norme grammaticali della lingua controllano e danno forma alle nostre idee, rappresentando la guida della nostra attività mentale1. Da qui la necessità, soprattutto per chi opera nel settore educativo e in quello della comunicazione, di avere consapevolezza delle forme linguistiche che vengono utilizzate, poiché possono essere il veicolo di ideologie e di pregiudizi contrari alla donna, che magari non siamo in grado di riconoscere a causa della loro natura inconscia e della loro pervasività (Sabatini 1993). Da qui anche la necessità di impegnarsi a favore di un uso della lingua che riconosca le differenze di genere, in modo da garantire che nessun genere sia avvantaggiato e che non siano perpetuati pregiudizi a esso legati.

Il mondo dell’istruzione e della formazione, come è naturale per le finalità educative che lo contraddistinguono, può svolgere un ruolo fondamentale nello sviluppare nelle giovani generazioni la consapevolezza di tali problematiche, che, a ben vedere, non hanno un carattere esclusivamente linguistico. Le discriminazioni di genere che passano attraverso un uso sessista della lingua nuocciono all’uguaglianza fra le persone – valore fondante della Carta costituzionale –, pertanto il contrasto alla disparità (nelle scelte linguistiche e non) fra uomini e donne e la promozione del rispetto delle differenze sono competenze che gli studenti e le studentesse devono sviluppare come parte fondamentale dell’educazione alla cittadinanza. Da qui l’importanza che il contesto educativo, come auspica Alma Sabatini (1993, 14) «non pretenda […] adesione cieca all’una o all’altra norma, cioè a quella prescelta da l’insegnante», ma che proponga una riflessione critica sulle varie posizioni esistenti, in modo che possano essere fatte scelte consapevoli.

A partire da tali premesse, e in particolare in relazione alla rilevanza che tali tematiche hanno nella formazione di cittadini e cittadine consapevoli, il presente volume intende affrontare il tema della neutralità di genere nel linguaggio, intendendo con «neutro» un linguaggio in grado di garantire la parità di trattamento a tutti i generi, capace di contribuire a porre fine alle discriminazioni e ai pregiudizi nei confronti del genere femminile attraverso il superamento di scelte linguistiche inadeguate, che tendono a opacizzare la presenza delle donne fino a farla scomparire2. Si pensi, per esempio, all’uso di parole come chirurgo, ministro o sindaco in riferimento a donne, oppure l’uso del cosiddetto «maschile non marcato», che prevede l’estensione del genere grammaticale maschile per riferirsi a uomini e a donne (p. es. i diritti dell’uomo, l’uomo medioevale).

Come suggerito in documenti di vario genere (indagini, raccomandazioni, linee guida)3, a partire dalle Raccomandazioni di Alma Sabatini, contenute nel suo pionieristico lavoro del 1987, Il sessismo nella lingua italiana – in cui si lamenta con forza quanto la lingua italiana, al pari di molte altre, sia basata su un principio androcentrico: «L’uomo è il parametro intorno a cui ruota e si organizza l’universo linguistico» –, la soluzione che risulterebbe maggiormente accettabile per la comunità dei/delle parlanti sarebbe quella di promuovere – così come si sta facendo da alcuni anni, per esempio, in alcuni settori del mondo politico4 – l’adozione di usi della lingua che riflettono le differenze di genere attraverso il ricorso al genere grammaticale, coerentemente con le regole del sistema linguistico dell’italiano. Non si tratta, d’altronde, di ‘inventare’ parole che non esistono, ma di utilizzare parole che rispettano le normali regole di formazione delle parole: in riferimento a donne, per esempio, si dovrebbero usare le forme femminili corrispondenti ai nomi maschili (chirurga, ministra, sindaca), oppure, in riferimento a uomini e donne, entrambe le forme, maschile e femminile (p. es. i diritti degli uomini e delle donne/i diritti delle donne e degli uomini, l’uomo e la donna medioevali/la donna e l’uomo medioevali), ma anche forme neutre, che non specificano il genere dei referenti (p. es. i diritti umani, la popolazione medioevale). A proposito del cosiddetto «maschile inclusivo», si ricorda che in uno dei documenti in cui si riconosce la posizione dell’Accademia della Crusca (Guida alla redazione degli atti amministrativi; Accademia della Crusca, ITTIG-CNR 2011, 29), il suo uso si dovrebbe limitare ai «riferimenti interni al fine di non appesantire il testo», mentre si raccomanda di usare la forma maschile e femminile ogni qual volta il riferimento è a persone determinate.

Tuttavia, la questione delle scelte linguistiche utilizzabili è solo apparentemente semplice. Come sottolineava Cecilia Robustelli (2000, 523) oltre venti anni fa, la società stenta a riconoscere alla donna la possibilità di svolgere professioni di prestigio un tempo riservate agli uomini. Fintanto che si tratta di fare la cassiera o la cameriera, non ci sono problemi, ma quando si mira più in alto, la questione cambia. Pertanto «si “permette” alle donne di svolgere la professione di chirurgo, avvocato, ingegnere, ma in un certo senso “non lo si dice”. Si tace il fatto. Non si nomina. E il “non nominare” significa “non riconoscere l’esistenza di qualcosa”». A questa anomalia va ovviamente posto rimedio e a questo scopo il ruolo svolto dal mondo dell’istruzione e della formazione è determinante, in quanto è uno dei luoghi privilegiati per sviluppare negli/nelle apprendenti una consapevolezza dell’identità di genere.

È utile ricordare che a partire dagli anni Ottanta del Novecento, sia in Italia che all’estero, si è rafforzato l’impegno a favore di un uso della lingua non sessista, allo scopo di garantire sul piano linguistico la parità di tutti i generi. A questo scopo istituzioni nazionali e internazionali hanno elaborato numerosi documenti (p. es. raccomandazioni, linee guida) che orientassero il comportamento linguistico delle persone verso usi del linguaggio rispettosi di entrambi i generi. Nel contesto europeo, il principio della parità fra uomini e donne è fortemente radicato nella Convenzione europea dei diritti dell’uomo (1950)5, nella Carta dei diritti fondamentali dell’Unione europea (2000)6 e, più recentemente, nella Convenzione del Consiglio d’Europa sulla prevenzione e la lotta contro la violenza nei confronti delle donne e la violenza domestica (Convenzione di Istanbul) (2011), il primo strumento internazionale giuridicamente vincolante, che mira a creare un quadro normativo completo a tutela delle donne contro qualsiasi forma di violenza7.

All’interno di questo quadro di riferimento valoriale e normativo si colloca questo volume, che, attraverso i vari articoli in esso contenuti, intende contribuire al dibattito sul tema della parità di genere nel linguaggio, dando spazio a una ricca pluralità di punti di vista sull’argomento, anche molto eterogenei fra loro, allo scopo di fornire – in particolar modo a quanti/e sono impegnati/e nell’insegnamento, sia nella scuola che nell’università –, una fotografia dello stato dell’arte, condividendo prospettive, spunti di riflessione, indicazioni utili a promuovere, in modo trasversale a ogni disciplina, una proficua riflessione sul tema delle differenze di genere nel linguaggio, senza necessariamente pretendere di essere esaustivi e di risolvere un fenomeno socioculturale in divenire. Nello specifico, i contributi qui raccolti fanno riferimento al convegno organizzato da ILSA (Insegnanti di Italiano Lingua Seconda Associati), in collaborazione con il Centro Linguistico di Ateneo (CLA) dell’Università di Firenze, sul tema «Educazione all’uguaglianza di genere ed educazione linguistica»8, tangibile testimonianza che il filone della ricerca teorica e applicativa interessato alle questioni di genere nel linguaggio è un tema che suscita un sempre maggiore interesse, nel nostro come in altri paesi, non solo fra coloro che si occupano di educazione linguistica, ma anche fra i professionisti e le professioniste della comunicazione, nonché nella società civile nel suo complesso.

Nel volume i contributi sono stati ordinati in modo da rendere conto il più possibile della varietà delle riflessioni sul tema del genere nel sistema della lingua (e della società) italiana. Nondimeno, è stata data una declinazione per posizioni affini e/o sinergiche, con l’intento di contribuire a una lettura critica dei vari interventi. Di seguito una breve sintesi ragionata degli interventi, così come sono ordinati nell’Indice.

Partendo dall’osservazione di come oggi la guerra contro il sessismo linguistico sia condotta contro qualunque parola o espressione possa ledere la dignità femminile o ribadire certi stereotipi, il contributo di Massimo Arcangeli ha l’obiettivo di evidenziare soluzioni largamente condivisibili che al contempo non stravolgono il sistema linguistico d’origine. Dal suo punto di vista, infatti, l’unico modo percorribile (non divisivo) per affrontare la rappresentazione dell’identità linguistica di genere è tentare una pur non facile negoziazione fra la tutela della norma comune e la progressiva moltiplicazione delle identità. Per esempio, non si attenta a nessuna regola grammaticale nel declinare al femminile sindaco o ministro: normalmente in italiano i nomi maschili in -o terminano al femminile in -a. Forme definite «inclusive» come direttorə e pittorə, autorə e lettorə, invece, oltre a deviare dal sistema linguistico possono frenare il cambiamento che consegue all’instaurarsi di nuove abitudini d’espressione. Secondo Arcangeli ci abbiamo messo secoli per arrivare a ‘istituzionalizzare’ tanti femminili di genere, e l’odierna rivendicazione di un «neutro» (frutto di artificio) rischia di spedire in soffitta proprio i femminili di quelle tante professioni (direttrice, pittrice, autrice ecc.) che dobbiamo invece promuovere senza esitazione. Per ciò che riguarda, dunque, l’uso dello schwa e di altre modalità per ‘adombrare’ il genere biologico, Arcangeli crede che sia legittimo chiedere a chi interloquisce con noi di venirci incontro, con le forme e le parole più adatte e rispettose possibili, se vogliamo ci venga riconosciuta la nostra identità, ma le norme linguistiche di un’intera comunità nazionale non possono soggiacere a un radicalismo ideologico intenzionato a scardinarle nei suoi usi pubblici o istituzionali.

A riprova di quanto le ‘conquiste’ linguistiche del passato siano da riscoprire e valorizzare, il contributo di Michele Cortelazzo ci offre una ricca ricostruzione storica dei femminili di professione utilizzati nella scrittura pubblica e privata. L’intento di documentare l’uso di certi termini muove dall’osservazione delle recenti polemiche contro la femminilizzazione dei nomi di professione, in cui spesso si sostiene che la pretesa di ‘femminilizzare’ certe denominazioni contrasti con la storia millenaria della nostra lingua. In realtà, ci fa notare Cortelazzo, la femminilizzazione dei nomi di professione risponde a una (normalissima) regola di selezione del genere, che è stata più che mai messa in discussione recentemente e più che altro in relazione a professioni dotate di prestigio, o ritenute tali (è il caso, per esempio, di ministra, sindaca, architetta, ingegnera o avvocata). In prospettiva storica, invece, emerge chiaramente un ‘naturale’ rispetto della selezione di genere: avvocata è presente in testi toscani del Trecento, architetta è nel Vocabolario della Crusca, sindaca compare in testi e dizionari del Settecento. In relazione al particolare ostacolo che oggi trovano solo alcuni termini riferiti a professioni «di prestigio» e «tipicamente maschili», la cui resa al femminile viene criticata, Cortelazzo ci ricorda una fonte importante per l’attestazione al femminile di molte professioni ritenute prevalentemente maschili: i risultati del Censimento generale della popolazione del 1901. Nonostante la disponibilità della forma, però, il processo di accoglimento nella lingua del femminile di nomi di professioni di prestigio e di ruoli elevati non è stato totalmente pacifico, e non lo è neanche al giorno d’oggi. Certamente, conclude Cortelazzo, la resistenza all’uso del femminile per designare donne che ricoprono ruoli pubblici di rilievo è un problema che tocca più il secondo Novecento che non i secoli precedenti.

Fanno eco al genere di riflessioni proposte da Cortelazzo le considerazioni della linguista Annick Farina, che nel suo contributo illustra quanto, nella stesura dei dizionari (nel dettaglio il Le Petit Robert per il francese), le etichette di «connotazione» e quelle «pragmatiche» dimostrano una variazione che però non si ritrova nel modello più diffuso di insegnamento delle lingue straniere. Per le strategie di femminilizzazione, per esempio, gli usi attestati nei dizionari sono ancora considerati periferici nell’insegnamento linguistico, o, al limite, da presentare ai/alle discenti di livello più avanzato, a margine della descrizione del sistema linguistico. In questo contesto, l’educazione all’uguaglianza di genere si configura come elusione di una violenza che si esprime nella «vera vita» e con la «vera lingua». Con l’intenzione di ricontestualizzare l’interazione in lingua straniera e proporre una strategia per inserire informazioni di tipo pragmatico, Farina illustra un percorso didattico in lingua e traduzione francese sperimentato con alcuni studenti di laurea magistrale grazie al quale, attraverso una riflessione sulla violenza linguistica e un lavoro sugli insulti, gli strumenti lessicografici sono stati analizzati in modo critico. In definitiva, la denuncia del sessismo (linguistico e non) presente nelle nostre società è sicuramente un argomento da portare all’interno delle classi di lingua. Non solo: possiamo andare oltre la semplice denuncia usando nel nostro quotidiano neologismi e strutture morfosintattiche che danno più visibilità alle donne. Cionondimeno, proporre un approccio didattico che allo scopo di eliminare ogni forma di sessismo linguistico non può tradursi in una innovazione che sostituisca d’emblée la tradizione. Assumere una posizione attivistica (o persino normalizzatrice) significa infatti rischiare di scivolare da un’ideologia all’altra. A ben vedere, osserva Farina, la battaglia per l’eliminazione del maschile generico (che include linguisticamente individui di genere misto) è assimilabile ai già contestati atteggiamenti discriminatori nei confronti della diversità culturale (in senso etnologico).

Sul fronte del sessismo veicolato non già (o non solo) attraverso la rigida osservanza dello standard sintattico-morfologico della lingua bensì tramite «immaginari di genere» troviamo le riflessioni della pedagogista fiorentina Irene Biemmi. La studiosa osserva come tra le pagine dei libri per l’infanzia esista «un mondo popolato da valorosi cavalieri, dotti scienziati e padri severi ma anche da madri dolci e affettuose, casalinghe felici, streghe e principesse». Questo universo fantastico è quello con cui si interfacciano i bambini e le bambine che frequentano la scuola primaria quando leggono le storie raccolte nei loro libri di lettura. Nel Duemila, dunque, la scuola continua a tramandare modelli di mascolinità e femminilità anacronistici, mentre dovrebbe attivare processi educativi che mirino alla decostruzione degli stereotipi di genere fin dall’infanzia. Biemmi sostiene la tesi secondo cui l’istituzione scolastica si è configurata per lungo tempo come luogo di reiterazione e riproduzione di retaggi sessisti e il cuore della sua trattazione verte sulla possibilità di invertire la rotta e trasformare la scuola in un «laboratorio di parità di genere» attraverso un utilizzo attento e consapevole della narrativa per l’infanzia. I libri per bambini/e, in particolare gli albi illustrati, rappresentano infatti uno strumento educativo estremamente potente per ampliare gli immaginari di genere e per sperimentare nuovi linguaggi. Attraverso una rassegna su un corpus di albi illustrati di recente produzione, Biemmi focalizza lo sguardo sul rinnovamento delle rappresentazioni delle professioni e dei mestieri che mettono in discussione la rigida ripartizione in mestieri «da donna» e mestieri «da uomo», offrendo alle nuove generazioni l’opportunità di immedesimarsi in una pluralità di vesti che prescinde dal genere biologico. Liberare le nuove generazioni da un immaginario intriso di stereotipi sessisti è importante e urgente. Farlo attraverso le rappresentazioni di genere nell’editoria scolastica e nella narrativa per l’infanzia è una scelta.

Cavagnoli e Cognigni, sulla base di una linguistica educativa di tipo inclusivo e democratico, discutono della dimensione di genere e di come essa sia rappresentativa del binomio lingua e potere. Nella prima parte del contributo viene condotta una interessante riflessione sul ruolo della lingua e sulla sua dimensione sociale quale rappresentazione di potere: la lingua, in quanto strettamente connessa alla cultura, è al tempo stesso veicolo e strumento di potere. La lingua in sé è neutra, ma è l’uso che se ne fa in contesto a connotarla come sessista e a far sì che si fossilizzino certi stereotipi, oppure che si rendano possibili certi cambiamenti. Nella seconda parte del contributo, le Autrici focalizzano l’attenzione sui sussidi didattici come strumenti che entrano nelle classi di lingua e che possono/non possono determinare un cambiamento di prospettiva. A titolo esemplificativo, Cavagnoli e Cognigni presentano alcune voci di dizionario mostrando il loro carattere non neutro e la possibilità che tali parole possano essere/diventare veicoli di stereotipi e discriminazioni. Le studiose forniscono infine delle utili indicazioni per la promozione di una linguistica educativa inclusiva e democratica, e suggeriscono l’utilizzo delle Raccomandazioni di Alma Sabatini del 1987, facendo riferimento a tre principi volti alla prospettiva di genere per l’analisi dei manuali didattici: inclusività, engagement, autenticità.

Se i cambiamenti socioculturali si rispecchiano nella lingua di una comunità, allora tali cambiamenti dovrebbero trovare spazio anche nell’ambito della formazione linguistica in Italiano L2/LS, come sostengono Frabotta e Manera nel loro contributo. Secondo le Autrici è necessario che nell’ambito dell’insegnamento della L2/LS gli/le insegnanti si adoperino per sviluppare negli/nelle apprendenti una sensibilità che tenga conto dei bisogni espressivi di ogni identità, offrendo alternative all’uso esclusivo del maschile generico. Attraverso l’analisi di alcune questioni linguistiche come, per esempio, il genere dei sostantivi e il sistema dei pronomi di III persona, si sostiene che la mancanza di attenzione alla diversità e l’impossibilità di chi apprende a trovare mezzi di rappresentazione di se stesso/a – legata alla scarsa considerazione nei confronti di un uso inclusivo del linguaggio – si possono verificare fenomeni di rafforzamento e fossilizzazione di stereotipi di genere oltre che di esclusione: «Gli/Le studenti non eterosessuali o queer mancano di modelli di ruolo adeguati e di strutture linguistiche utili a esprimere la loro identità in lingua straniera». Segnali di un linguaggio non inclusivo nei manuali si trovano anche nelle consegne delle attività, in cui sembra ancora dominare l’uso del maschile generico. Frabotta e Manera sottolineano in chiusura la necessità che i/le docenti forniscano «un panorama completo dello stato attuale della lingua, che comprenda i dibattiti linguistici in atto e le proposte avanzate per supplire le lacune espressive presenti nell’uso della lingua italiana basata su un sistema binario».

Il contributo di Giusti illustra alcune delle conseguenze morfosintattiche dell’uso del genere maschile come «genere di prestigio» e delle possibili criticità sul piano semantico e su quello dell’acquisizione linguistica. Nella prima parte del contributo, si discute del genere grammaticale e semantico, e della natura arbitraria nell’attribuzione del genere maschile o femminile se si fa riferimento, per esempio, a nomi inanimati: «Non c’è nulla di biologicamente maschile in caso, porto, tavolo, procedimento o di femminile in casa, porta, tavola, procedura». Diversa è invece la questione relativa ai nomi che denotano esseri umani, per i quali nella maggior parte dei casi vi è l’accordo tra genere grammaticale e genere semantico (ragazzo, ragazza) senza tenere conto delle identità di genere fluide. La linguista invita a sviluppare la competenza metalinguistica relativamente al concetto di «maschile non marcato» e a considerare la dimensione culturale al fine di superare la stereotipia nella decodifica, esortando chi si occupa della formazione a illustrare i sistemi disponibili nella lingua italiana per dare spazio ad un linguaggio inclusivo dei diversi generi. La questione invece si complica, secondo Giusti, se si va verso la strada dell’uso di nuove desinenze vocaliche in alternativa alle vocali che designano il femminile e il maschile in lingua italiana. Ci si imbatte infatti in difficoltà strutturali, che risultano particolarmente critiche soprattutto per gli/le apprendenti Italiano L2/LS. Come la maggior parte di coloro che ha contribuito a questo volume, anche Giusti non si esime dal trattare il tema dei nomi di professioni di prestigio, osservando la questione sulla base della sensibilità di chi realizza le voci dei dizionari, non sempre rappresentativi della situazione socioculturale del Paese. Nel contributo, infine, viene affrontato il fenomeno dell’accordo di genere portando numerosi e interessanti esempi di incertezza nell’uso, tratti dalla stampa, riguardanti i nomi di professioni di prestigio.

Infine, l’articolo di Fragai, Fratter, Jafrancesco è incentrato sull’uso non sessista della lingua italiana nell’insegnamento dell’Italiano L2/LS. Nella prima parte del contributo si offre una panoramica dei principali documenti ufficiali (nazionali e internazionali) che affrontano la questione della parità di genere nel linguaggio, fornendo una approfondita rassegna di documenti necessari a inquadrare la questione sul piano normativo e sottolineando la necessità di conoscere le indicazioni esistenti per affrontare in modo adeguato le tematiche relative al linguaggio inclusivo nella classe di Italiano L2/LS. Nella seconda parte del contributo si analizzano alcune grammatiche della lingua italiana (L1, L2/LS) relativamente a uno dei fenomeni che meglio indica il grado di attenzione nei confronti delle questioni di genere nel linguaggio, vale a dire l’accordo dell’aggettivo con nomi di genere non omogeneo, e si sottolinea l’esistenza, soprattutto riguardo alle grammatiche di Italiano LS/L2, di un quadro generale caratterizzato da notevole staticità, che poco rappresenta la dinamicità delle lingua italiana relativamente alle questioni di genere. Inoltre, le Autrici illustrano un nuovo progetto editoriale, una grammatica per l’insegnamento dell’Italiano L2/LS, che presenta una specifica sezione dedicata al linguaggio di genere, in cui sono presentate diverse strategie per l’adozione di un linguaggio neutro, rispettoso di entrambi i generi, coerentemente con le indicazioni nazionali e internazionali, in cui si ricorda che l’educazione contro ogni tipo di discriminazione e la promozione del rispetto delle differenze sono fondamentali da acquisire, soprattutto dalle giovani generazioni, in quanto parte essenziale dell’educazione alla cittadinanza. Tutto ciò in accordo con i valori costitutivi del diritto internazionale ed europeo, in cui si proibisce ogni tipo di discriminazione.

Accademia della Crusca. 2011. Guida alla redazione Degli atti amministrativi. Regole e suggerimenti. Firenze: ITTIG-CNR (Istituto di Teoria e Tecniche dell’Informazione Giuridica del CNR).

MIUR. 2018. Linee guida per l’uso del genere nella comunicazione amministrativa del MIUR, https://bit.ly/4b7Bwxq (https://www.miur.gov.it/) (ultimo accesso: 19.01.2024).

Parlamento europeo. 2018. La neutralità di genere nel linguaggio usato al parlamento europeo, https://bit.ly/3M6jYXy (https://www.europarl.europa.eu/) (ultimo accesso: 14.08.2024).

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Whorf, B. L. 1956-1970. Language, Thought and Reality. Selected Writings of Benjamin Lee Whorf. Cambridge (MA): Massachusetts Institute of Technology (trad. it. Linguaggio, pensiero e realtà. Torino: Boringhieri).

Elisabetta Jafrancesco, University of Florence, Italy, elisabetta.jafrancesco@unifi.it, 0000-0002-9772-7841

Ivana Fratter, University of Padua, Italy, ivana.fratter@unipd.it, 0000-0002-3202-6331

Ida Tucci, University of Florence, Italy, ida.tucci@unifi.it, 0009-0004-7254-4303

Referee List (DOI 10.36253/fup_referee_list)

FUP Best Practice in Scholarly Publishing (DOI 10.36253/fup_best_practice)

Elisabetta Jafrancesco, Ivana Fratter, Ida Tucci, Introduzione, © Author(s), CC BY 4.0, DOI 10.36253/979-12-215-0484-2.03, in Elisabetta Jafrancesco, Ivana Fratter, Ida Tucci (edited by), Educazione all'uguaglianza di genere ed educazione linguistica, pp. -17, 2024, published by Firenze University Press, ISBN 979-12-215-0484-2, DOI 10.36253/979-12-215-0484-2

La guerra contro il sessismo linguistico è ormai condotta contro qualunque parola o espressione possa ledere la dignità femminile o ribadire inveterati stereotipi. Nell’agosto del 2022 una femminista e analista digitale americana, la ventiseienne Audra Fitzgerald, ha fatto una curiosa dichiarazione in un video su TikTok. Da quel momento, a meno di proposte migliori, si sarebbe rivolta al neomarito trentasettenne Andrew con l’appellativo di wer, l’equivalente maschile di wif («moglie»), per via del fatto che husband sarebbe sessista: la voce da cui proviene, l’antico norvegese húsbóndi, significa «padrone (bóndi, participio presente di būa, “dimorare”) di casa (hus, “casa”)». Wer, sopravvissuto nel suo antico significato originario («uomo») in una manciata di vocaboli (come werewolf, «licantropo», «uomo lupo») e imparentato col latino vir («uomo», «maschio», «marito»), il sanscrito vírás («eroe», «guerriero»), il gotico vaír («uomo»), l’antico irlandese fer («uomo») ecc., discende in effetti da una voce germanica di origine indoeuropea (*wih1rós, «uomo [libero]», «giovane») per dire «uomo» o «persona» (*wira–). Audra l’ha preferita a spouse, che le suonava generica – ha anche detto di usarla poco –, e a partner, non specifica per un’unione matrimoniale.

In italiano non si commette nessun peccato di lesa maestà grammaticale nel declinare al femminile sindaco o ministro: di norma i nomi maschili in –o, nella lingua italiana, terminano al femminile in –a, e non ci può essere perciò niente da eccepire su sindaca o ministra. A qualcuno fanno arricciare ‘esteticamente’ il naso, ma non c’è alcuna ragione strutturale che impedisca di usarli. Nel mese di settembre del 2022 l’Istituto della Enciclopedia Italiana ha però diramato un comunicato stampa con cui si annunciava la realizzazione di una singolare iniziativa editoriale: la rinuncia a lemmatizzare gli aggettivi nella loro forma neutra in –o a favore di una doppia registrazione. Se finora, aprendo un qualunque dizionario italiano dell’uso corrente, abbiamo sempre trovato a lemma bello (o buono, o adatto), evidenziato dal grassetto o dal maiuscoletto, nell’edizione 2022 del Dizionario dell’italiano Treccani sarebbe comparsa invece, in cima alle rispettive definizioni, bella, bello (o buona, buono, o adatta, adatto). Un conto è però decidere di rivolgersi a «cittadine e cittadini», «colleghe e colleghi» o «studentesse e studenti», in un solenne discorso pubblico o in una semplice e-mail, per far risaltare il femminile di genere (perché il modello paritario si possa estendere più agevolmente alle professioni, specie a quelle di rilievo), un altro conto è farsi promotori di un’evidente operazione di marketing. Battersi per la parità di genere, per Alma Sabatini, era sforzarsi di far capire che la dignità di una donna passa anche per il riconoscimento linguistico di genere. È un principio di per sé elementare: si vuole per sé l’appellativo di architetta o avvocata (ma anche di cancelliera o ingegnera, sebbene i corrispondenti maschili non siano qui in –o bensì in –e), per quanto le stesse donne in molti casi li rifiutino, perché tante professioni un tempo di più o meno esclusivo appannaggio del genere maschile sono ora svolte da tante, tantissime esponenti del genere femminile. Ebbene, ci si potrebbe innanzi tutto domandare di fronte all’operazione della Treccani, chi può mettere in discussione il fatto che il femminile di bello sia bella? La decisione di aprire una voce di dizionario con bella, bello, anziché bello, non ha nulla a che fare con l’innovazione linguistica (qualcuno può dire «Medica non mi piace, suona male», ma chi potrebbe mai dire «Bella a me? Come ti permetti? Sarò pure una donna, ma con me devi usare il maschile»), è tecnicamente indifendibile ed è, per giunta, ideologicamente inconsistente. Cosa avrebbe semmai potuto fare l’Istituto Treccani per affrontare in modo serio la questione della parità linguistica di genere? Avrebbe dovuto avere il coraggio di lemmatizzare a sé sindaca, architetta, deputata, ingegnera ecc. (o assessora, o direttrice, o professoressa). Ultimamente le donne devono però preoccuparsi, oltreché del sessismo, di un altro fenomeno: l’inarrestabile avanzata del neutro, paventata non solo dalle trans-exclusionary radical feminists (TERF). Da una parte i cisgender, dall’altra i non-binary (NB) o genderqueer (GQ), umbrella terms per le varie categorie afferenti (transgender, genderfree – bigender o agender –, genderfluid, genderfuck, polygender ecc.); alcune scuole li amalgamano (genderqueer/non-binary, GQ/NB, o genderqueer/non-binary, NB/GQ), altre li tengono ben distinti (non-binay and genderqueer, NBGQ). Ecco una testimonianza, nel racconto del diretto interessato, di uno stato personale risultante da un percorso esperienziale segnato dalla ricerca di un’identità di genere fotogrammata nel temporaneo stazionamento in una condizione di fluidità.

Il corrispondente di AMAB sul lato opposto è AFAB; i due acronimi stanno per Assigned Male at Birth e Assigned Female at Birth, equivalenti dei più comuni – ma meno politically correct – «biologicamente maschio» e «biologicamente femmina». TBX (To Be Had) è una vecchia sigla, di nascita anteriore alla metà del Novecento – come il reticente to be so («essere gay»; alla lettera: «to be like that») –, per dire «to be available for gay sexual intercourses».

La moltiplicazione nel tessuto sociale dei fenomeni di gender variance (o nonconformity), fino alle forme più estreme di gender dysphoria (classificata fino a una decina di anni fa come gender identity disorder, GID), fa sì che la proliferazione nelle varie lingue di parole ed espressioni ambigenere, agenere o antigenere sia ormai incontrollata. Il 15 ottobre 2017 il governatore dello Stato della California, il democratico Jerry Brown, seguendo l’esempio dell’Oregon, firmò un provvedimento di conversione in legge che consentiva di riportare la dicitura «gender-neutral» sulle patenti di guida; era solo uno dei tanti suoi provvedimenti legislativi a favore delle comunità LGBT+: la possibilità di ottenere un certificato di nascita con un nome diverso da quello originario, o una diversa indicazione di genere rispetto al sesso biologico; l’incremento del numero di bagni pubblici destinati alle persone non binarie; il permesso per i detenuti di indossare capi d’abbigliamento (gonne, reggiseni ecc.) non conformi al proprio sesso, e di poter liberamente disporre dei prodotti di bellezza e degli oggetti personali corrispondenti; il divieto per i dipendenti statali impegnati in missioni governative di recarsi – a meno che il viaggio non si fosse reso necessario – in paesi omofobi o gay unfriendly. Il 9 ottobre 2021 Gavin Newsom, il successore (già vice) di Brown, ha firmato la conversione in legge di un altro provvedimento (California Assembly Bill 1084), la cui applicazione è prevista a partire dal 1° gennaio 2024, col quale i grandi magazzini californiani saranno obbligati a destinare ai bambini un’area gender-neutral per giocattoli e articoli vari.

Ecco il testo dell’atto legislativo (section 1, part 2.57, «added to Division 1 of the Civil Code»).

Nel marzo del 2019 sono montate le polemiche per via dell’introduzione in due negozi del Regno Unito da parte della multinazionale irlandese di fast fashion Primax, affiliata all’Associated British Foods, di “gender neutral” changing room; le due filiali erano situate nel Kent (Stone) e nell’East Sussex (Hastings). Le unisex fitting rooms avrebbero fatto breccia. Mesi dopo sarebbero state introdotte dalla più grande catena inglese di vendita al dettaglio nel campo dell’abbigliamento (cosmetici, prodotti per la casa, generi alimentari ecc.), la britannica Marks & Spencer, ripetutamente contestata per la decisione intrapresa e boicottata da tante femministe fin dall’esordio della sua svolta ‘neutralizzatrice’:

Nel 2015 la Svenska Akademien ha ufficializzato l’entrata nello svedese del pronome personale hen, inserendolo fra i neologismi dell’edizione di quell’anno del dizionario ufficiale della lingua nazionale, aggiornato di decennio in decennio. Hen contrassegna la neutralità di genere, in opposizione al maschile (han, «lui») e al femminile (hon, «lei»), e può attribuirsi anche a un’identità transizionale. In italiano, scartati lai o loi (a tipizza il genere femminile, o il genere maschile), ed escluso lii per analoghi motivi (–i è l’uscita del plurale regolare dei nomi in –o), si è imboccata la strada del ləi. In Francia a tenere banco è stato ultimamente iel (l’esito neutro della contrazione del maschile il e del femminile elle), di cui circolano da tempo diverse varianti: yel, ael, ielle ecc. La forma è finita nell’edizione on line del Petit Robert: «RARE. Pronom personnel sujet de la troisième personne du singulier (iel) et du pluriel (iels), employé pour évoquer une personne quel que soit son genre»3. A criticare la scelta del principale dizionario francese, plaudita da Élisabeth Moreno, ministra per le Pari opportunità, è stata anche Brigitte Macron, consorte del premier.

Nel 2017 la Corte costituzionale federale tedesca (Bundesverfassungsgericht) ha sancito, per intersessuali e senza genere, il riconoscimento di diritto del loro stato ibrido su un certificato di nascita, e dal 2019 è buona pratica che un annuncio di lavoro, in aggiunta alla dicotomia fra maschile (männlich) e femminile (weiblich), contempli una terza opzione:

a) m/w/a (= anders, «altro»);

b) m/w/d (= divers, «differente», «diverso»);

c) m/w/gn (= geschlechtsneutral, «di genere neutro»);

d) m/w/i (= intersexuell);

e) m/w/x (oppure *).

Fin qui nulla da eccepire, tutt’altro. Quando però una giusta rivendicazione si trasforma in un tentativo di irreggimentazione, nell’assoggettamento a una «dittatura del segno» che punisca chiunque si rifiuti di sottostarvi, e la questione investa per giunta i delicati settori della formazione, dell’istruzione o dell’informazione, la faccenda prende un’altra piega. Il 16 settembre 2021 il quotidiano Augsburger Allgemeine ha riportato una dichiarazione del primo ministro bavarese Markus Söder. Il leader della Christlich-Soziale Union (CSU) si è espresso contro la presunta penalizzazione degli studenti «binaristi» di alcune università locali, riluttanti a neutralizzare nello scritto l’alternanza di genere tra maschile e femminile. Gli studenti, nel disattendere le indicazioni contenute nelle linee guida diramate dai loro atenei, comprendenti il ricorso agli «asterischi di genere» (Gendersternchen), avrebbero maturato agli esami un voto più basso rispetto ai loro colleghi inclusivi. Gli atenei bavaresi hanno negato, ma se le cose fossero andate esattamente così, ci sarebbe da preoccuparsi.

Il 19 maggio 2021 Demi Lovato, bisessuale al primo stadio, genderfluid al secondo, non-binary al terzo, nell’inaugurare un nuovo podcast (4D with Demi Lovato) ha annunciato di aver deciso di abbandonare per sé, da gender neutral o non-conforming, i pronomi soggetto/oggetto he/him e she/her. Il rimpiazzo non è il neutro corrispondente it, non codificato dall’inglese, bensì they/them. Da quel momento in poi, per gentilezza, ci si sarebbe dovuti rivolgere alla cantautrice americana col singular they, proclamato nel 2019 parola dell’anno dal Merriam-Webster Dictionary. Un «loro» di antica tradizione, ma viene il dubbio, dati i precedenti, di essere al cospetto di un concentrato di identità. Demi Lovato non è stata comunque la prima a sposare il singular they. A precederla, nel 2019, era stato il cantautore britannico Sam Smith.

Consigliano le nuove Gender-Inclusive/Non-Sexist Language Guidelines and Resources, rilasciate nell’ottobre del 2021, prodotte dall’Office for Equity, Diversity, and Inclusion dell’Università di Pittsburgh (una «resource for […] community to voluntarily use in their communication with their classmates and colleagues»)4:

Nella trascrizione di un’intervista per il Corriere della Sera (14 novembre 2021) l’eco-filosofo americano Timothy Morton ha reclamato, per rispetto della sua identità non-binary, la giusta marca di genere, e l’intervistatrice l’ha così riportato nel testo come filosof*. In italiano qualunque nome si porta però dietro i necessari accordi grammaticali (con articoli, preposizioni articolate, pronomi, aggettivi e participi passati), e se la giornalista avesse adottato lo schwa in modo sistematico ne sarebbe potuta uscire una premessa all’intervista scritta in questa maniera: «Lə filosofə non binariə americanə Timothy Morton è statə irremovibile, ha voluto che ci rivolgessimo a ləi come stiamo facendo».

Nessuna lingua può sottrarsi alla rappresentazione del reale, e un dizionario italiano che decida di ammettere al suo interno, in aggiunta a quelli «filosessuali» (omosessuale, eterosessuale, bisessuale), i termini «filoaffettivi» (omoaffettivo, eteroaffettivo, biaffettivo, transizionante, panaffettivo), compie il suo dovere di registrazione di una pressante e significativa famiglia di parole. Un’innovazione grammaticale ha però un impatto ben diverso da un neologismo. Sovrapporre in questo caso, in modo semplicistico, due piani che vanno invece tenuti ben distinti – uno «strutturale» (tecnico-linguistico) e l’altro «sovrastrutturale» (socioculturale) – fa sì che le strutture di un idioma, soprattutto se stratificate nel tempo, si pieghino ad assecondare, nell’economia di crescita di un’intera collettività di parlanti e di scriventi, i desideri di chi pretende, contro ogni logica e il più elementare buon senso, cambiamenti d’emblée che sconvolgerebbero o incrinerebbero il sistema linguistico finendo per rendere ardua perfino la semplice decodifica di un’informazione. Quando poi quell’innovazione, con la scusa dell’inclusione, finisce per infiltrarsi in un atto pubblico, o in un qualunque altro testo emanato o prodotto da un soggetto pubblico, penetrandovi in modo pervasivo, l’avallo istituzionale – si trattasse anche solo di un intervento sui social – deve suonare come un serio campanello d’allarme. Il genere naturale è una cosa, il genere grammaticale un’altra. L’italiano – come tante altre lingue – contempla solo due generi: il maschile e il femminile. Il neutro, rare eccezioni a parte, non è previsto dal sistema. Fra le singolarità che non rispondono alla norma c’è uno sparuto numero di femminili plurali con valore collettivo, ormai del tutto improduttivi, residui del neutro plurale latino: braccia, corna, dita, mura, uova ecc.

Nell’aprile del 2021 la Regione Lombardia, nel rilanciare un bando dal suo account ufficiale Instagram, ha usato malamente l’asterisco nel seguente post (poi rimosso dopo le reazioni irridenti dei navigatori virtuali): «Sei un giovane artist* [semmai: «un* giovane artista»] o fai parte di un collettivo artistico?». Pochi mesi dopo la Scuola Normale Superiore di Pisa, all’apertura dell’anno accademico, in un post su Facebook (e in un tweet) rimosso a distanza di qualche ora, ha dato il «benvenutə ai 72 nuovi allievi e allieve entratə a far parte della comunità della Normale»; un caloroso benvenutə, si aggiungeva, «da parte del personale docente, di allievə ed ex allievə e del personale tecnico». Nel dicembre dello stesso 2021 sulla campagna inclusiva promossa da Valeria Filì, docente di Diritto del lavoro all’Università di Udine e (dal 2019) delegata del Rettore alle Pari opportunità, scoppia la polemica. «Cresce per tutt* e con tutt*. Uniud è inclusiva», scrive l’ateneo; «Pover* universit* di Udin*, la stoltezz* ti ha toccat*», replica in un tweet un intellettuale, Giordano Bruno Guerri; «Speriamo proprio di no» rincara la dose la Fondazione Luigi Einaudi, con riferimento al (song) brand («Hic sunt futura») dell’università friulana.

Il collettivo «menelique», editore di un bimestrale di critica politica dallo stesso nome, ha introdotto la e rovesciata nel sesto numero del magazine del 2021. Il 7 settembre, presso l’editore Mondadori, era intanto uscito il primo romanzo con lo schwa (Murgia, Tagliaferri 2021) e prima ancora, il 15 maggio, era nato un gruppo pubblico su Facebook di perorazione alla causa: «Italiano inclusivo agènere», fondato da Cesco Reale, rappresentante dell’Associazione Mondiale di Esperanto presso le Nazioni Unite. La Apple ha reso disponibile lo schwa nel quindicesimo aggiornamento del sistema operativo iOS per iPhone e iPod touch, rilasciato il 20 settembre 2021. La casa editrice fiorentina Effequ, dopo averlo introdotto nella traduzione dal portoghese di un saggio di una femminista brasiliana, Márcia Tiburi (2020), per rendere in italiano (tuttә) il neutro todes (né todos, né todas), ha aperto nell’aprile del 2022 una collana di microsaggi di poche pagine («Scatoline») – da un minimo di otto a un massimo di dodici – destinata a «bambinә dai 5 anni in su».

Ha confessato lo scrittore Maurizio Maggiani in un articolo di giornale del 5 luglio 20215 (Politicamente corretto. Maurizio Maggiani: «Io non sono un asterisco»):

Da un intervento postato in un gruppo Facebook:

Lo schwa, l’asterisco o le forme in –u evidenziate qui in corsivo, che potrebbero uscire dalla penna (o dalla bocca) di uno scrivente (o di un parlante) sardo o siciliano, non esauriscono il quadro delle possibilità espressive caldeggiate dai sostenitori di una lingua italiana inclusiva. Un italiano che volesse scrivere ai suoi colleghi e alle sue colleghe di lavoro, anzi, avrebbe solo l’imbarazzo della scelta:

Il з dell’ultimo esempio non è un tre (3). È invece uno schwa «lungo»; un po’ più aperto di ə, come nell’inglese bird [bɜːd], è un espediente architettato per il plurale al fine di distinguerlo dal singolare: andato/a → andatə; andati/e → andatз. Lo schwa (ǝ) e lo schwa lungo (з) sono finiti anche in sei verbali redatti da una Commissione per l’Abilitazione Scientifica Nazionale alle funzioni di professore universitario di prima e seconda fascia (settore concorsuale: 13/B3, Organizzazione Aziendale). Entrambi i segni compaiono nei giudizi collegiali sui candidati, e in quelli formulati singolarmente dal Presidente, dal Segretario e dal commissario Maurizio Decastri (nei giudizi di quest’ultimo, però, in un unico caso, con riferimento a un solo candidato) (Arcangeli 2022b):

Atti risibili, in cui leggiamo altresì:

anziché: «lз Professorз»; «lз candidatɜ»; «commissariǝ»; «ciascunǝ Commissariә»; «ciascunǝ candidatǝ»; «Professorǝ Associatǝ»; «professorǝ universitariǝ»; «unǝ o più autorз dotatǝ di ISBN».

Scelte dunque incoerenti, in sconclusionato avvicendamento con le soluzioni pienamente normative e, come non bastasse, oltre i limiti consentiti dalle parole interessate. Componentɜ della commissione non ha ragion d’essere perché componenti – al pari del singolare componente: il componente/la componente – è una forma ambigenere.

Figura 1 – Verbale.

Condivido alla lettera quanto scritto da Claudio Marazzini, che era ancora presidente dell’Accademia della Crusca (l’avrebbe poi sostituito Paolo D’Achille), in un intervento giornalistico a supporto di una petizione contro lo schwa – l’ho promossa io stesso, dopo un mio post polemico su Facebook del 25 gennaio –, sottoscritta anche da lui, che ha superato le 23.000 firme (Arcangeli 2022b).

Questo il testo della petizione, lanciata su sollecitazione di un amico e collega, lo storico Angelo d’Orsi, perché nel frattempo era spuntato dalla Rete uno dei sei verbali incriminati (cfr. Fig. 1).

Maurizio Decastri ha provato a rispondere del suo operato replicando, in un goffo pezzo apparso sul sito del Corriere della Sera (“La petizione contro lo schwa? «Non sarà un gruppo di intellettuali a fermare la vitalità della lingua»”, 10 febbraio), a un articolo di Gian Antonio Stella (“Le firme degli intellettuali. Rivolta contro lo ‘schwa’”, 8 febbraio) uscito sull’edizione cartacea del medesimo quotidiano. Il professore, intanto, parla di un solo verbale (i verbali interessati sono sei, come ho detto) e dice di trovare «curioso» che una petizione gli dica cosa può dire e come dirlo. Nessuno sta parlando di ciò che non si può dire in un documento pubblico, ma del modo in cui lo si dice se sono in questione usi linguistici scellerati, che violano le regole ortografiche e fono-morfologiche dell’italiano. Usi da censurare senza pietà. Diversamente, se un giorno qualcuno decidesse di redigere un atto di un’amministrazione centrale dello Stato in emoji, o in volgare duecentesco, o disseminasse il testo di ke, xké o qlc1, in sostituzione di che, perché, qualcuno, nessuno potrebbe più obiettare alcunché. La sua Commissione, aggiunge Decastri, non avrebbe avuto sufficienti competenze «metalinguistiche» (!) per usare bene lo schwa – ce ne siamo accorti, visti i risultati –, e avrebbe dimenticato che in italiano ci sono utili parole ambigenere (come persona).

Prendiamo atto della parziale ammissione di colpa, ma cosa c’entra tutto questo con lo schwa? Se c’era l’unanime volontà dei commissari di dare cittadinanza, nei loro verbali, anche al genere femminile, evitando il maschile sovraesteso, sarebbe bastato riferirsi ai candidati e alle candidate, agli autori e alle autrici e così via. Si poteva semplicemente parlare di persone. Cosa c’entra, ripetiamolo, l’e capovolta?

Staremmo poi discutendo, secondo Maurizio Decastri, di segni grafici privi di corrispondenza nel parlato, un’affermazione palesemente falsa. La scelta dello schwa, continua Decastri, è stata conseguente al senso di una comunità universitaria al passo coi tempi (aperta, inclusiva, rispettosa della diversità delle persone).

Bene. Immaginiamo allora che tutti e cinque i membri della Commissione per l’Abilitazione Scientifica Nazionale di cui parliamo siano portatori di identità non binarie, e dobbiamo pensare lo siano anche i candidati e le candidate esaminate. Perché, nei giudizi collegiali formulati nei loro confronti, e in quelli individuali redatti da Presidente e Segretario, ci si rivolge a tutti come fossero genderless: Roberta Cuel, «Professorǝ Associatǝ di Organizzazione Aziendale (13/B3) presso l’Università degli Studi di Trento dal 01/10/2014», non viene «abili[t]atǝ» e, con riferimento a uno dei titoli richiesti, è «valutatǝ positivamente poiché raggiunge due valori soglia su tre»; anche Vittorio D’Amato, «Professorǝ Associatǝ di Organizzazione Aziendale (13/B3) presso l’Università Carlo Cattaneo LIUC dal 01/01/2021», non viene «abilitatǝ» e, con riferimento allo stesso titolo, «è valutatǝ positivamente poiché raggiunge tre valori soglia su tre»; Elisabetta Marafioti, «Professorǝ Associatǝ di Economia Aziendale (13/B1) presso l’Università degli Studi di Milano Bicocca dal 01/03/2015», viene invece «abilitatǝ» (anche lei, con riferimento al solito titolo, è «valutatǝ positivamente poiché raggiunge due valori soglia su tre») e, in tre pubblicazioni, «appare come autorǝ singolǝ»; stessa sorte per Lucia Marchegiani, «Professorǝ Associatǝ di Organizzazione Aziendale (13/B3) presso l’Università degli Studi di Roma Tre dal 01/02/2018», anche lei «abilitatǝ» (e, sempre con riferimento al medesimo titolo, «valutatǝ positivamente poiché raggiunge tre valori soglia su tre»).

Il 100% di candidati non binari?

La parola schwa, adattata in italiano nella forma scevà, è l’acclimatamento tedesco di un termine di origine ebraica: shĕvā [ʃəˈwa]; il vocabolo, un probabile derivato di shaw («niente», «nulla»), è riferito dall’ebraico di epoca medievale a un simboletto rappresentato, nella tradizione biblica masoretica, da due punti verticali apposti sotto un carattere – perlopiù una consonante – al fine di segnalare l’assenza di una vocale successiva (shĕvā quiescente) o la presenza di una vocale di quantità brevissima (shĕvā mobile), anche in abbinamento (shĕvā composito) ad alcuni grafemi vocalici: pataḥ (/a/), segōl (/ɛ/) e qameṣ/qamaṣ (/ɔ/).

Nel 1821 il linguista Johann Andreas Schmeller, impegnato nella stesura di una grammatica del tedesco di varietà bavarese, necessitando di un simbolo che indicasse una vocale ultrabreve, di cui avvertiva la vicinanza allo schwa ebraico, ideò l’e rovesciata. Un po’ di anni dopo il fonetista britannico Alexander John Ellis l’avrebbe applicato a una vocale indistinta dell’inglese, e L’Association phonétique internationale, nata a Parigi nel 1886, l’avrebbe quindi introdotto fra i simboli dell’Alphabet Phonétique International (API) per rappresentare una vocale neutra centrale.

È stata anche ipotizzata l’esistenza di uno schwa, per l’arioeuropeo comune, per via dell’emersione di un doppio esito vocalico, da una parte ĭ (sanscr. pĭtar) e dall’altra ă (gr. πᾰτήρ, lat. păter; cfr. ingl. father, ted. Vater ecc.), che consentirebbe di risalire, in un’ottica comparativo-ricostruttiva, a una vocale centrale media. Alcune variazioni vocaliche del greco hanno però fatto postulare tre diversi suoni neutri, ognuno dei quali responsabile di altrettante brevi (ε, ᾰ, ο), laddove le corrispondenti lunghe (η, ᾱ, ω) sarebbero il risultato della contrazione dei dittonghi eǝ1, eǝ2, eǝ3.

Nell’aprile del 2015 un informatico italiano, Luca Boschetto, sottrae lo schwa al ristretto ambito della ricerca accademica per importarlo in un progetto di «Italiano inclusivo». Prima pubblica online un articolo (Proposta per l’introduzione della schwa come desinenza per un italiano neutro rispetto al genere, o italiano inclusivo)6 e cinque anni dopo realizza un sito, in rete dall’inizio del 2020, dove spiega in questo modo la nascita e le motivazioni della sua iniziativa:

L’italiano inclusivo è una lingua che permette di parlare di tuttз senza escludere nessunǝ.

Com’è nato

Ora, poiché l’italiano antico, in usi che oggi richiedono il, poteva prevedere per il maschile anche lo, la soluzione per il singolare dell’articolo determinativo è semplice: la migliore mediazione possibile fra il, lo e la è indubbiamente lə. E al plurale? Qui la scelta di far confluire in l3 le forme i, gli, le è assai meno immediata e poco ragionevole. Nella Figura 2 il modello viene applicato da Boschetto al lei, all’articolo determinativo e indeterminativo e ad alcuni casi riguardanti la categoria del nome e le preposizioni articolate.

Figura 2 – Modello proposto da Luca Boschetto.

Ecco le spiegazioni fornite per i nomi maschili i cui corrispondenti femminili terminino in –ina, –ice o –essa e per i vocaboli epiceni:

Va da sé che un modello del genere sia improponibile. Soluzioni percorribili per l’inclusività – ammesso che ce ne siano di realmente soddisfacenti – sono da individuare altrove.

Il 24 febbraio 2021, sul quotidiano «Domani», la filosofa politica Giorgia Serughetti, in un pezzo che ha lambito anche l’accesa polemica sullo schwa (Il contrattacco conservatore ha alleati a sinistra)8, ha sostenuto che il «contrattacco conservatore», quanto ai diritti di rappresentanza rivendicati dalle donne e dalle minoranze di genere, incontrerebbe il favore dell’opinione pubblica soprattutto grazie alla sponda offerta da una sinistra italiana divisa. Su questi temi una parte dei progressisti, oltre a impostare tipicamente il dibattito sulla retorica della vittima e sulla sopravvalutazione del potere altrui (sarebbero entrambe cose di destra), dimostrerebbe la sua opposizione al cambiamento.

Se è pur vero che il pensiero profondo sulla percezione della diversità sessuale come problema oltrepassa tuttora il territorio segnato da reazionari e conservatori, né si può negare l’antifemminismo di una certa sinistra «storica», dovremmo però cercare anzitutto di capire quali sono le resistenze al cambiamento di cui stiamo parlando. La questione, da una prospettiva di sinistra, non può essere posta nei termini della persistenza di un vecchio retaggio culturale duro a morire. Il problema reale consiste invece in un elitarismo radical chic che pretende di affrontare la questione dei diritti nutrendosi degli eccessi di un politically correct il cui scopo innegoziabile è manomettere d’un botto, fino all’eradicazione finale sostenuta dalla cancel culture, secoli di evoluzione, elaborazione e metabolizzazione culturale (non importa se linguistica, artistica, sociale o altro). Solo un ingenuo potrebbe davvero pensare che i progressisti stiano portando acqua al mare dei conservatori, o gli stiano tirando perfino la volata. Il punto è un altro: la sinistra mainstream, spalleggiata dal rumoroso antagonismo ‘periferico’ di frange estremiste, espressione di una pericolosa deriva autoritaria, è cambiata a tal punto da apparire irriconoscibile. Non è poi così diversa, la ‘sinistra organica’ italiana, dall’anglofona sinistra retroattiva, puritana e integralista, che abbatte le statue di Colombo o fa calare implacabile la scure della censura su opere e autori del passato.

Nel 2017 sono stati pubblicati gli esiti di un sondaggio online, realizzato tra l’11 e il 12 ottobre di quell’anno, sulla conoscenza – e sulla percezione – della scrittura inclusiva da parte dei francesi: L’écriture inclusive. La population française connaît-elle l’écriture inclusive? Quelle opinion en a-t-elle? A rispondere all’intervista 1000 persone, dai 18 anni in su. A ognuno dei tre terzi del campione era stata sottoposta solo una delle tipologie di richieste – sovraestese, inclusive, promiscue – contemplate da un’apposita tabella:

Il dato più interessante, riscontrato per tutte e tre le categorie testate – conduttori, scrittori, campioni olimpici –, è un numero più alto di nomi femminili dati in risposta a una domanda inclusiva o epicena. La ragione è intuibile. La formulazione al maschile (présentateur, écrivain, champion olympique), ancorché da intendersi come ambigenere, ha attratto ‘meccanicamente’ un maggior numero di nomi di uomini rispetto alle altre due possibilità. Una questione non certo indifferente, ma se il rimedio proposto è di gran lunga peggiore del male bisogna allora alzare le barricate come hanno fatto proprio in Francia.

Il 4 maggio 2021 il ministro dell’Educazione nazionale, Jean-Michel Blanquer, ha inviato una circolare ai direttori amministrativi centrali, ai provveditori agli studi e al personale ministeriale. L’atto, nell’incoraggiare forme auspicabili di scrittura inclusiva, come il femminile dei nomi di professioni e mestieri, ne vietava altre, colpevoli, specie ai danni di allievi dislessici (ma anche disgrafici, o affetti da altri disturbi neuroatipici), di rendere più difficoltosa la lettura, oltreché l’apprendimento, dell’idioma nazionale.

La storica Hélène Carrère d’Encausse, segretaria permanente dell’Académie française, e lo scrittore e critico letterario Marc Lambron, nella premessa al testo, hanno accusato gli inclusionisti più fanatici di brutalizzare, in teorie arbitrarie e prassi innegoziabili, i ritmi naturali dell’evoluzione linguistica. Nel 2017 un’altra circolare (22 novembre), diramata dal primo ministro Édouard Philippe, aveva invitato i membri del Governo a rinunciare all’écriture inclusive nei documenti ufficiali destinati al pubblico, per non pregiudicarne l’intelligibilità e la chiarezza. Fra i principali imputati, oggi come allora, il «punto mezzano» (point médian) con l’identica funzione dello schwa o dello slash: les étudiant·e·s è senza dubbio un espediente rapido, sciolto, essenziale rispetto ad alternative epicene (les personnes étudiantes) o a soluzioni di raddoppio (les étudiants et étudiantes), ma ecco cosa potrebbe succedere contestualizzando: «Hier tou·te·s les étudiant·e·s de Paris sont descendu·e·s dans la rue pour protester». In italiano sarebbe anche peggio: «Ieri tutti·e gli·le studenti·esse di Parigi sono scesi·e in piazza per protestare».

L’Académie Française non è stata l’unica a reagire con decisione o fermezza alla vague linguistica disgregatrice: l’Accademia della Crusca ha censurato lo schwa e l’asterisco, e analoghi simboli ‘opacizzanti’, con un intervento del linguista Paolo D’Achille (Un asterisco sul genere del 24 settembre 2021)9. Anche la Real Academia Española ha bandito la chiocciolina e altri posticci segni grafici di mediazione come le lettere x ed e (todxs o todes, per todos «tutti» e todas «tutte»). È legittimo chiedere al nostro interlocutore di venirci incontro, con le forme e le parole più adatte e rispettose possibili, se vogliamo ci venga riconosciuta la nostra identità in transizione, (ancora) incerta o fluttuante, ma le norme linguistiche di un’intera comunità nazionale non possono soggiacere a un radicalismo ideologico, non di rado aggressivo o prepotente, intenzionato a scardinarle nei suoi usi pubblici o istituzionali. Schwa, slash, asterischi ecc., non sono neologismi. Sono invece corpi estranei che violano le regole ortografiche e fono-morfologiche di un idioma, attentando anche al resto – l’armatura sintattico-testuale – delle sue strutture portanti.

Provvederà la selezione naturale innescata dall’autoprotezione linguistica, se non bastassero le posizioni ufficiali delle varie istituzioni preposte alla rappresentazione e alla tutela delle lingue nazionali, a sbarazzarci di bizzarri grafismi che nel caso dello schwa sono anche sonorizzabili. In questo modo complicando, anziché semplificando, le cose: un principio regolativo cardine nel funzionamento di una lingua è il risparmio; investe in prevalenza l’uso orale, e in italiano lo schwa si dimostra perciò antieconomico proprio a partire dalla sua apparente posizione di vantaggio rispetto alle varie alternative possibili.

La pronunciabilità della «e rovesciata» è condivisa dall’asterisco nell’uso tedesco, dove il segno, qua e là diffuso dal mezzo radio-televisivo, viene reso con un colpo di glottide: Kolleg*innen ([koˈle:kʔɪnən]). Un «medio proporzionale» fra Kollegen («colleghi») e Kolleginnen («colleghe») sostituibile con le forme coi due punti (Kolleg:innen) o col trattino basso (Kolleg_innen).

Almeno sette ragioni, in aggiunta a un altro paio di motivazioni valide per il solo schwa (l’estensione al parlato e la cancellazione dei femminili), impongono di contrastare l’introduzione dei vari simboli «inclusivi» nelle diverse lingue.

1. L’inintelligibilità del testo, particolarmente pericolosa in un contesto pubblico o educativo. Importare abiezioni grafiche in testi ‘ufficiali’ o normativi, come un atto destinato ai cittadini, un testo scolastico o un articolo di giornale, reca seri danni alla trasparenza amministrativa, alla formazione e all’istruzione, alla qualità dell’informazione.

2. L’impulso alla generalizzazione gratuita. Nei verbali universitari più volte richiamati i cinque componenti della commissione che li ha prodotti hanno utilizzato lo schwa in modo indifferenziato, in riferimento a se stessi e ai candidati esaminati, come se fossero tutti portatori di identità non binarie.

3. La natura destrutturante dell’innovazione. Lo schwa e gli altri segni grafici di identica funzione stravolgono le regole ortografiche, fonologiche, morfosintattiche della lingua coinvolta.

4. Il disorientamento normativo. Molti ‘sperimentatori’ dello schwa, coscienti dell’impossibilità di spalmarlo lungo un testo in maniera uniforme e sistematica, predicano furbescamente regole grammaticali ‘elastiche’, confondendo chi dovrebbe apprenderne l’uso regolato.

5. L’illegittima pretesa di una minoranza. I fautori dell’‘inclusività’ linguistica pretendono di metter mano alle norme linguistiche di un’intera comunità nazionale perché soggiacciano alla volontà di pochi, minando l’idea stessa di una democrazia normativa fondata su una lingua da intendersi come un bene comune, patrimonio di un’intera nazione.

6. L’aggravamento di disturbi neuroatipici. Forme grammaticali anomale o eccentriche sono responsabili di complicazioni di lettura ai danni di allievi dislessici, disgrafici e via discorrendo, ostacolandone l’apprendimento di una lingua nei suoi tratti normativi.

7. L’aumento del disordine prodotto dalla proliferazione delle marche di genere. L’incontrollata moltiplicazione delle forme neutre di reazione al maschile sovraesteso e al femminile caratterizzante, specchio del vertiginoso aumento delle singolarità di genere, sta conducendo verso il caos normativo.

Una soluzione che consenta di evitare il vocabolario neutro pretenzioso o peregrino (come certe parole dell’inglese in cui siano entrati person o people: snowperson, clergyperson, henchperson, il già ricordato fisherpeople ecc.), o improbabili perifrasi (sempre per l’inglese: member of the bar staff per barman/barmaid, o per barperson), può risiedere nel ricorso a forme più neutre o epicene – o magari nell’escogitarne di nuove – come ser humano, individuo, persona, sujeto, persona interesada per lo spagnolo, être humain, individu, personne, sujet, personne intéressée per il francese, essere umano, individuo, persona, soggetto, persona interessata per l’italiano. Hanno identica o analoga funzione chair, fisher, bartender, flight attendant per steward/stewardess, fireperson (o firefighter) per fireman/firewoman, mailperson – alternative: mail carrier, letter carrier, post worker – per mailman (raro mailwoman). Nel caso di sales representative per salesman/saleswoman, o di server per waiter/waitress, le alternative neutre (salesperson, waitperson) sono di tutt’altro che recente attestazione (waitperson è documentato dal 1973, salesperson dal 1920).

Altre soluzioni ‘inclusive’ a portata di mano per lo spagnolo, l’italiano o il francese, se non si vogliono infarcire i testi di slash, schwa, trattini, chioccioline, punti mediani ecc., si possono riassumere nelle seguenti:

Di seguito una parziale rassegna delle principali categorie di pertinenza del dominio nonbinary (gender fluidity, gender neutrality, genderqueering, intergendering, libragendering, transgendering ecc.), l’ampio territorio non coperto dal binarismo cisgender. Non parliamo di orientamento sessuale, conforme (male/female) o non conforme (gay/lesbian; asessuale, bisessuale, pansessuale) al sesso biologico ricevuto alla nascita e ai relativi tratti anatomici, perché un omosessuale non è per forza un transgender e un eterosessuale può invece tranquillamente esserlo. Ciò che conta, nell’identità di genere, è il senso di appartenenza, la percezione che abbiamo di noi stessi, non le nostre scelte in materia sessuale.

agender La negazione stessa dell’identità di genere. Chi si riconosce in questa tipologia (più generico: neutrois) non vuole essere etichettato in nessun modo, anteponendo il concetto di «persona» all’appartenenza a un qualunque genere, binario o meno.

androgyne In senso biologico si riferisce alla compresenza di tratti maschili e femminili, anche in una condizione di non equilibrio, ed è spesso confuso con l’ermafroditismo e l’intersessualità. Con riferimento all’identità di genere è sinonimo di ambigender o polygender, e indica chi non si riconosce nei i ruoli e nei comportamenti tipicamente maschili e femminili.

aporangender È l’opposto di agender. È come aliagender il contrassegno di un forte identitarismo di genere, più marcato di maverique, che non si riconosce nel genere maschile, nel genere femminile e neppure nelle identità di mezzo (come l’androginia).

autigender Denota un’identità di genere connessa con la condizione autistica del soggetto che ne è portatore.

bigender La marca di genere identificativa di chi oscilli costantemente fra i due generi o li sperimenti in contemporanea. È, col trigender, una categoria del multigendering (o polygendering).

demiboy Chi si sente maschio per metà, e per l’altra metà una qualunque identità non maschile. Al di qua c’è il libraboy (a mezzo fra un agender e un ragazzo, ma più agender), al di là il paraboy (quasi un ragazzo, ma non del tutto).

demigirl Chi si sente femmina per metà, e per l’altra metà una qualunque identità non femminile. Al di qua c’è la libragirl (a mezzo fra un’agender e una ragazza, ma più agender), al di là la paragirl (quasi una ragazza, ma non del tutto).

genderfluix È il risultato di un incrocio fra gendefluid e genderflux.

genderflux Contrassegna un’identità multigenere, comprensiva di diverse sottocategorie (boyflux, girlflux, mascflux, femflux, multiflux, nonbinaryflux, xenoflux), variabile nel tempo – su e giù, e più o meno rapidamente – nei suoi diversi stadi. Un’ideale catena evolutiva potrebbe essere questa: agender, libraboy, demiboy, paraboy, boy.

gender (questioning) Il prodotto dell’identità incerta, effetto di un senso d’insicurezza, di chi si sta ancora interrogando sulla percezione di sé relativamente al proprio genere.

librafluid A mezzo fra un agender e un gender fluid, ma più agender.

pangender Una persona che abbracci potenzialmente tutti i generi.

third gender Sinonimo di nonbinary.

transessuale È un transgender che abbia intrapreso la sua transizione, lungo un tragitto medico e psicologico, verso il genere di destinazione desiderato: maschile (FtM o F2M, Female to Male) o femminile (MtF o M2F, Male to Female).

transgender Un individuo la cui identità di genere non corrisponde a quella assegnata alla nascita, perché la persona non vi si riconosce. Il percorso può indirizzarsi verso la femminilità (transfeminine) o verso la mascolinità (transmasculine).

two-spirit (o 2S) Coniato in seno alle comunità LGBT+ degli indiani nord-americani per marcare le distanze dai non nativi, e sostituire il vecchio termine antropologico berdache (dall’arabo bardaǧ «giovane», «schiavo»; cfr. sp. bardaje e it. bardassa per «sodomita»), giudicato denigratorio, esprime la compresenza di due anime in un corpo.

Le identità fluide non sono una novità; ne parlava il filosofo Michel Foucault già nei primi anni Sessanta del Novecento, e anni dopo i «turbamenti di genere» dell’americana Judith Butler le avrebbero ribadite (Butler 1990). Se, nella visione di David M. Halperin (2012), l’identità queer è l’ultimo stadio del sé, un’identità priva di essenza che segna il passaggio dallo stato fluido a quello aeriforme (potremmo presto finire tutti per scrivere e parlare come Cattivik, la macchia d’inchiostro ideata nel 1967 dal fumettista italiano Franco Bonvicini (in arte Bonvi): «N’n mi disturb’ con domand’ cretin’!»), non c’è da stupirsi se la biologa Anne Fausto-Sterling (il suo lavoro più famoso: Fausto-Stirling 2000), capostipite della gender theory, sia arrivata a mettere perfino in dubbio l’identità di genere e la sua difendibilità.

Di questo passo, temo, non basteranno più nemmeno le parole epicene, e altri accorgimenti linguistici atti a favorire forme comunicative di negoziazione sulla neutralità di genere, ad allontanare lo spettro del ritorno del maschile sovraesteso. Più minaccioso che mai, sebbene nel frattempo siano aumentati gli (straight) allies.

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Massimo Arcangeli, University of Cagliari, Italy, arcangeli@unica.it, 0000-0002-0319-9997

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Massimo Arcangeli, Nel nome del neutro. Problemi e soluzioni, © Author(s), CC BY 4.0, DOI 10.36253/979-12-215-0484-2.04, in Elisabetta Jafrancesco, Ivana Fratter, Ida Tucci (edited by), Educazione all'uguaglianza di genere ed educazione linguistica, pp. -41, 2024, published by Firenze University Press, ISBN 979-12-215-0484-2, DOI 10.36253/979-12-215-0484-2

In un altro lavoro (Cortelazzo 2024) ho cercato di documentare la femminilizzazione dei nomi di professione, anche quelli relativi alle professioni di maggior prestigio, nell’Ottocento e nel Novecento. L’esempio da cui ero partito era quello di direttrice d’orchestra, a proposito del quale ho potuto documentare che fin dall’Ottocento (dal 1851, per la precisione) capita di incontrare la forma direttrice d’orchestra, almeno come una delle opzioni possibili. Ne consegue che non è vero né che le professioni abbiano un nome consolidato e questo è al maschile, né che la richiesta di femminilizzare il nome di alcune professioni sia una ‘pretesa’ sorta d’improvviso, per motivi ideologici, negli ultimi anni. Si tratta, invece, del rispetto di una regola di base della lingua italiana, un tempo applicata senza polemiche. In aggiunta, ho notato che in ambito musicale il dubbio sulla femminilizzazione riguarda il ruolo di chi dirige l’orchestra, non quello di altre componenti (che vengono regolarmente denominate al femminile: la pianista, la violinista, la flautista), svelando con questo la connotazione classista della resistenza all’uso del femminile.

Ho poi mostrato la naturalezza con cui nel corso dell’Ottocento, parallelamente al primo diffondersi dell’istruzione superiore e universitaria anche tra le donne, si siano formati i femminili studentessa, dottoressa e professoressa: a questo proposito, posso aggiungere che ben prima, nel 1678, nella proclamazione in latino della prima donna laureata in Italia (Elena Lucrezia Cornaro Piscopia, laureata in filosofia all’Università di Padova, dopo che le era stata negata la laurea in teologia), la tradizionale formula di attribuzione del titolo di dottore contiene la forma femminile doctrix, in luogo di quella maschile, come si evince dal decreto di laurea (cit. in Battagia 1816, 58):

Ho anche discusso l’evoluzione nel corso del Novecento dei nomi senatrice, di ampia e pressoché unanime diffusione, e deputata (o deputatessa), che ha avuto invece un decorso oscillante sia per quel che riguarda l’uso denotativo, sia per quel che riguarda l’alone connotativo.

A sua volta, De Santis (2022) ha guardato alla storia ottocentesca della femminilizzazione dei nomi di professione, focalizzando la sua attenzione su professora, che risulta aver preceduto professoressa.

Il recupero della storia di alcuni nomi tuttora in discussione può rafforzare, con ulteriori testimonianze, quanto è emerso da quel primo panorama.

Vi sono alcuni nomi che causano più di altri, ai nostri giorni, dibattiti, repulsioni, rifiuti anche da parte di donne che svolgono la professione rappresentata dal nome in questione e richieste di riconoscimento del femminile da parte di altre. Penso, in particolare, a ruoli istituzionali, quali ministra, sindaca, presidente, e a tre professioni: architetta, avvocata, ingegnera.

È utile presentare testimonianze testuali o lessicografiche dell’uso del femminile per ognuno di questi nomi. Non occorre sottolineare che la documentazione dell’uso al femminile non esclude che anche nel passato si possa riscontrare l’uso del maschile con referenti femminili; nella ricerca in corpora e in serbatoi testuali, quali ci sono oggi permessi dalla digitalizzazione di molte opere, è però agevole individuare le forme al femminile, mentre è estremamente oneroso verificare se e quando il maschile è attribuito a un referente femminile.

Passiamo, dunque, in rassegna alcune testimonianze delle forme femminili controverse nel dibattito odierno, quale ci appaiono da fonti del passato

Le denominazioni femminili di cui ho cercato di ricostruire la storia iniziale, e molte altre, mostrano una buona diffusione tra fine Ottocento e inizio Novecento, sia in senso proprio (per quello che era rispondente alle condizioni sociali del tempo), sia come denominazione della moglie di chi svolge l’ufficio o la professione indicata dal nome, sia a volte con intenti ironici, polemici o, più o meno sottilmente, antifemminili. Cito a questo proposito l’uso di deputata e ministra in Raffaele Cercià, Beatrice o la donna emancipata. Commedia in cinque atti (Napoli, All’Uffizio della Civilta Cattolica, 1871):

Oppure quello di avvocatessa, medichessa, deputatessa nella rivista «Il coltivatore. Giornale di agricoltura pratica», LX, 1890, p. 518:

Oppure l’introduzione di una serie ben più ampia in Niccolò Marini, Il valore scientifico delle moderne teorie intorno alla donna (Roma, Tipografia vaticana, 1887):

Oppure nel «Foro Italiano», IX, 1884, p. 344:

Ma un significativo uso del femminile, con intenti puramente denotativi, si riscontra nel terzo volume, del 1904, della serie che raccoglie i dati del Censimento della popolazione del regno d’Italia al 10 febbraio 1901 (Roma, Direzione generale della statistica), cui ho già fatto cenno in Cortelazzo (2024). Nella classificazione per professione viene, di norma, utilizzato il maschile non marcato (o, al massimo, la duplicazione per genere: camerieri, cameriere), con qualche eccezione per condizioni (come monache e suore), professioni e mestieri considerati tipicamente, se non esclusivamente, femminili (modiste, cucitrici, follatrici, orlatrici di scarpe, stiratrici, pettinatrici, governanti, nutrici, levatrici, sonnambule, nel senso di «indovine» e affiancate a prestigiatori di piazza e professioni analoghe; e anche prostitute).

Nel conteggio delle persone che svolgono mestieri e professioni indicati al maschile, viene annotato, a pie’ di pagina, il numero di donne censite per ogni professione, con il nome declinato al femminile. Si va da nomi generici come artigiana, commessa, impiegata, operaia (con varie specificazioni: p. es. operaia fumista) o da nomi che ci si può attendere di incontrare, perché indicano professioni e mestieri svolti prevalentemente da donne, o comunque compatibili con una visione tradizionale del lavoro femminile (come bustaia, cardatrice, cernitrice ed essiccatrice di bozzoli, cucitrice, filatrice, follatrice, massaggiatrice, modella, raccoglitrice (di cicoria, di funghi), smacchiatrice, stenografa, stiratrice, tessitrice, tintora,), a nomi più inattesi, perché fanno riferimento a professioni e mestieri attribuiti, almeno in quel periodo, più frequentemente a uomini: allevatrice di cavalli, armaiuola, barcaiuola, boscaiuola, carbonaia, cavatrice (di pietre da taglio), costruttrice barche (sic, senza preposizione), editrice di libri e giornali, fabbra, fonditrice (di ghisa o di altri metalli), imbalsamatrice di animali, legatrice di libri, mugnaia, orologiaia, stigliatrice, trafilatrice (di vari metalli).

La normalità della femminilizzazione si evince anche dall’accordo con cui vengono introdotte le forme invariabili («compresa 1 lustrascarpe», «compresa 1 taglialegna», «compresa 1 trovarobe») o forme abbreviate («4 operaie cavat. di materiali per uso industriale», «1 cavat. di arena (operaia)», «compresa 1 cernit. e lavat. di stracci (padrona)», «compresa 1 impr. teatrale (padr.)», «compresa 1 cust. del cimitero»): in queste sequenze la presenza del femminile compresa o della precisazione operaia obbliga a leggere il numero 1, rappresentato in cifra, come una e a sciogliere con la desinenza femminile le parole abbreviate.

Vengono ugualmente declinate al femminile alcune denominazioni di professioni liberali o ruoli pubblici di livello elevato: dentista (al plurale dentiste, che rende evidente il genere), direttrice d’orchestra, medichessa, visitatrice daziaria e, incomprensibilmente in forma abbreviata, ministr. di culti cristiani (nel contesto, «comprese 2 ministr. di culti cristiani»). Non ci sono attestazioni delle altre forme femminili, comprese quelle trattate in questo contributo; se la cosa non stupisce a proposito di avvocata, dal momento che l’accesso delle donne alla professione è stata consentita solo in seguito all’emanazione della legge 17 luglio 1919 n. 1179, più stupefacente è la mancata menzione di maestre o professoresse.

Dai riscontri presentati, a integrazione di quanto già descritto in Cortelazzo (2024), l’uso del femminile di parole che indicano ruoli o professioni ha una lunga storia, che varia per ogni singola parola. Fin dal Trecento risultano attestazioni della forma femminile di nomi di questo tipo, talvolta già nel significato attualizzato al giorno d’oggi (è il caso di avvocata), più spesso in significati diversi (come nel caso di ministra) e particolarmente in usi traslati (come architetta, ingegnera, sindaca). Nelle odierne discussioni sull’ammissibilità del femminile per questi nomi, l’aspetto semantico dovrebbe apparire secondario, legato com’è all’evoluzione della realtà extralinguistica; quello che resta rilevante è che, dal punto di vista morfologico, la forma femminile esiste, in genere ha un’ampia tradizione, in alcuni casi (come ministra, sindaca e, per certi versi, anche presidente accordata al femminile) in riferimento a precisi ruoli istituzionali, anche se diversi da quelli attuali. Insomma, da tempo la lingua italiana dispone dei femminili delle parole esaminate, anche se attendeva il costituirsi dei referenti (donne che assumessero la funzione di sindaco o ministro e che si inserissero nell’avvocatura, nell’architettura, nell’ingegneria) per ricevere anche l’accezione «professionale».

Nonostante la disponibilità della forma, il processo di accoglimento nella lingua del femminile di nomi di professioni di prestigio e di ruoli elevati non è stato pacifico, e non lo è neanche al giorno d’oggi, nonostante che la femminilizzazione risulti attestata da decenni anche in ambito istituzionale, come ci attestano i risultati del censimento del 1901.

Le scelte morfologiche più diffuse sono quelle più economiche (–a corrisponde al maschile –o, –trice a –tore, –ora a –ore), ma non mancano le soluzioni con ampliamento suffissale (–essa), che alla fine dell’Ottocento rappresentano una soluzione particolarmente diffusa, anche in chiave puramente denotativa.

Insomma, viene confermato che la resistenza all’uso del femminile per designare donne che svolgono professioni di prestigio o che ricoprono ruoli pubblici di rilievo è un problema che tocca più il secondo Novecento che non i secoli precedenti. È culturalmente significativo che il problema sia sorto e si sia diffuso quando le donne hanno iniziato a svolgere in gran numero professioni e funzioni di prestigio.

Battagia, M. 1818. Della nobiltà patrizia veneta. Saggio storico. Venezia: Tipografia di Alvisopoli.

Cortelazzo, M. A. 2024. “Davvero «le professioni hanno un nome preciso» e non vengono declinate per genere? Osservazioni di storia della lingua italiana.” Linguistik online 132.8: 29-40, https://bop.unibe.ch/linguistik-online/article/view/11443 (ultimo accesso: 15.03.2024).

De Santis, C. 2022. “La «Professora» Clotilde Tambroni e altre denominazioni femminili nell’Ateneo bolognese tra XVIII e XIX secolo.” Studi di grammatica italiana 41: 65-84.

Michele Cortellazzo, University of Padua, Italy, cortmic@unipd.it, 0000-0003-2483-7828

Referee List (DOI 10.36253/fup_referee_list)

FUP Best Practice in Scholarly Publishing (DOI 10.36253/fup_best_practice)

Michele A. Cortelazzo, La femminilizzazione dei nomi di professione e di cariche. Un problema recente?, © Author(s), CC BY 4.0, DOI 10.36253/979-12-215-0484-2.05, in Elisabetta Jafrancesco, Ivana Fratter, Ida Tucci (edited by), Educazione all'uguaglianza di genere ed educazione linguistica, pp. -52, 2024, published by Firenze University Press, ISBN 979-12-215-0484-2, DOI 10.36253/979-12-215-0484-2

Dagli anni Ottanta, parallelamente ad azioni promosse da autorità nazionali e sovranazionali per la prevenzione e la lotta alla violenza contro le donne e in favore delle pari opportunità, sono state avanzate forme di rivendicazioni che hanno contribuito a spostare queste tematiche dall’ambito strettamente sociopolitico all’ambito linguistico. Questo nuovo posizionamento ha portato alla definizione di proposte di modifica delle nostre lingue per adeguarle a una nuova visione di società più ‘inclusiva’, sulla base della cosiddetta «Ipotesi di Sapir-Whorf» (Sapir-Whorf Hypothesis, SWH), secondo la quale la struttura della lingua influenza la visione del mondo di chi la parla, modellando la sua cognizione e percezione del mondo circostante.

Le polemiche attuali intorno alla scrittura inclusiva, sia nelle aree francofone (in particolare, Quebec, Francia, Belgio, Svizzera)1 sia in Italia, rappresentano un momento particolarmente intenso in questo percorso in cui due parti si affrontano in un modo che lascia poco spazio alla negoziazione e che dimostra quanto il linguaggio può essere un oggetto politico. Da un lato, i difensori di una norma invalsa da secoli (in particolare l’uso del genere maschile con valenza neutra o inclusiva) sono accusati di purismo o conservatorismo (o di sessismo). Dall’altro, la parte avversa, che vuole invece imporre una nuova norma inclusiva e, in particolare, propone un riferimento sistematico ai due generi nei discorsi nonché modifiche tipografiche che permettano di identificare il doppio riferimento a uomini e donne, o anche la cancellazione di riferimenti al genere per permettere di uscire del ‘binarismo’ sessuale, viene accusata di attivismo invasivo.

Il problema è che, almeno per chi deve scrivere o parlare in un contesto pubblico, è divenuto quasi impossibile non prendere posizione in questa polemica se non ricorrendo a una ‘ginnastica linguistica’ molto complessa per evitare il maschile generico, il che risulta però spesso impossibile o comunque molto oneroso. Ancor più complesso è il problema per chi la lingua deve insegnarla e deve fare i conti con una lotta in atto per il controllo della lingua che vede in campo forze avverse: istanze linguistiche di accademie, istanze governative e/o consultative, di istituzioni universitarie, di editori o direzioni di media, in base alle quali ognuno difende o vuole imporre una norma diversa.

Auger (2007, 124) sottolinea la posizione del didatta comparativamente a quella del linguista e del sociolinguista: «Mentre il linguista spiega che al di là delle lingue e della variazione ci sono degli universali, e il sociolinguista le questioni delle gerarchie, tutte costruzioni sociali che riflettono la nostra storia, il didatta cerca di ridurre il divario»2. La riduzione di questo divario linguistico si trova nel percorrere con l’apprendente l’insieme degli spazi linguistici nelle loro varie declinazioni, essendo la lingua una «costruzione linguistica somma di tutte le variazioni»3. Da questa osservazione, ci sembra possibile dedurre che l’insegnante di lingua straniera non abbia bisogno di posizionarsi relativamente alla norma da scegliere e che non sia suo compito imporne una piuttosto che un’altra al discente. È infatti essenziale ricordare la necessità di inserire il ‘contesto’ in senso ampio (van Dijk 2008) nell’insegnamento delle lingue straniere, che si basa su una norma oggettiva piuttosto che su quella soggettiva su cui si basava l’insegnamento tradizionale, che riproduceva una visione ‘monovarietale’ della lingua (Guérin 2010). Chi impara una lingua straniera deve riuscire gradualmente a riconoscere le varie forme usate in determinati contesti, comprese quelle adoperate dai difensori della scrittura inclusiva, che dovrebbero però essere ricondotte a contesti formali, per lo più accademici o soggetti a un maggiore controllo.

Per illustrare questa posizione, userò il dizionario di lingua generale a scopo descrittivo come filo analogico-comparativo fra la lessicografia e la didattica della lingua; il Petit Robert (scelto come caso di studio) è esemplificativo di strategie che mirano a eludere gli schemi normativi tradizionali attraverso l’inserimento di indicatori di connotazioni e di informazioni pragmatiche, formalizzando anche la differenza fra usi effettivi e usi normati di determinate forme.

Dobbiamo a Baggioni e Moreau (1997, 221-22) una tassonomia delle norme linguistiche, essenziale per l’analisi sociolinguistica. Secondo i due studiosi, si possono differenziare cinque norme:

1. le norme oggettive, che si riferiscono agli habitus linguistici effettivi dei parlanti, la cosiddetta «norma d’uso» o «comunicazionale»;

2. le norme descrittive, che cercano di delimitare le norme oggettive e ne sono in un certo modo un’esplicitazione;

3. le norme prescrittive, che effettuano una selezione nelle forme usate da una certa comunità linguistica proponendo come modello d’uso quelle valorizzate dal gruppo socialmente riconosciuto come dominante;

4. le norme soggettive, che raccomandano o stigmatizzano usi linguistici sulla base di valori morali o estetici a essi di volta in volta attribuiti;

5. le norme di fantasia, che sarebbero un insieme astratto di prescrizioni e divieti linguistici che dipendono dalle rappresentazioni di un individuo o di un gruppo di individui sul funzionamento della propria lingua.

Per chi deve descrivere e/o insegnare le lingue, queste norme si possono raggruppare e ridurre a due tipi: le norme oggettive, comprendenti le norme oggettive e le norme descrittive; le norme soggettive, comprendenti le norme soggettive, le norme prescrittive e le norme di fantasia, che corrispondono a due punti di vista o atteggiamenti verso la lingua che Rey (1972) riassume nell’opposizione fra il normale e il normativo.

Pur avendo una prospettiva descrittiva e un’attenzione particolare al dato empirico, il lessicografo è cosciente del ruolo didattico affidato al suo lavoro, del fatto che diffonde, talvolta suo malgrado, «atteggiamenti e giudizi acquisiti» della società in cui nasce e che corre il rischio di fornire un’immagine parziale (e normativa) della lingua. Ciononostante, il suo operato, purché ben orchestrato, può costituire «una sorta di mediazione tra descrizione empirica e interpretazione/giudizio» (Chiari 2012, 95). Allo stesso modo abbiamo visto che l’insegnante, per quanto consapevole della complessità costitutiva della lingua che insegna, rimane spesso ostacolato dall’«ideologia dello standard» e dalla coscienza del proprio ruolo nella trasmissione di un «capitale sociale e culturale», secondo la terminologia di Bourdieu (cfr., p. es., Bordieu 1979).

Insegnare una lingua straniera ci impone il ruolo di mediatore, di passeur di varie culture (anche linguistiche) che abbiamo pure noi «ricevuto in eredità» tramite il filtro di un’educazione che oggi giudichiamo come ‘gregaria’, che lasciava poco spazio al nostro libero arbitrio e all’autonomia che cerchiamo di instillare nei nostri discenti. «Deritualizzare le nostre abitudini normative, esserne consapevoli e tentare nuovi approcci» (Manconi, Sheeren 2020, 11) è sicuramente un primo passo essenziale per sviluppare strategie educative riflessive. Ciononostante, come il lessicografo fedele al suo ruolo di ‘osservatore oggettivo’, anche noi ci dobbiamo guardare della tentazione della tabula rasa, alla base dei movimenti dirigisti, che non hanno fatto che sostituire un’ideologia ‘passatista’ con l’ideologia del ‘nuovo’. Come il dizionario che descrive la lingua ‘come è’ e non come vorrebbe che fosse, inserendo però delle etichette e dei commenti che permettono al lettore di fare delle scelte consapevoli adeguate ai contesti d’uso effettivo, così l’insegnamento linguistico può comprendere una parte riflessiva sulla sua materia, può orientare il discente verso atteggiamenti ‘virtuosi’, senza però che l’insegnante oltrepassi il proprio ruolo di semplice mediatore.

La denuncia del sessismo presente nelle nostre società, e di riflesso nelle nostre lingue, può sembrarci una buona causa da difendere anche all’interno delle nostre classi; possiamo avere voglia di andare oltre la semplice denuncia usando nel nostro quotidiano neologismi e strutture morfosintattiche che danno più visibilità alle donne. Tuttavia, proporre «un approccio didattico che rifugge da ogni forma di sessismo e accorda alle donne il posto che spetta loro» (Manconi, Sheeren 2020, 12)20 e farlo nel nome di un’innovazione che potrebbe sostituirsi alla tradizione ci fa assumere una posizione attivistica (e talvolta pure normalizzatrice) in cui rischiamo di scivolare da un’ideologia all’altra, non necessariamente così giusta come pensiamo. Nello stesso modo in cui la scrittura ‘inclusiva’ si è rivelata fattore di esclusione, la volontà di permetterci, come donne, di ‘avere il posto che ci spetta’, dandoci ‘visibilità’ tramite il cancellamento di un maschile generico riferito a tutte le persone, è assimilabile ad atteggiamenti già contestati verso la diversità culturale (in senso etnologico). La soluzione, che ci ricorda anche il nostro ruolo di semplici mediatori, si trova probabilmente nel commento di Zakhartchouk (2014, 135): «È necessario insistere qui [...] sulla ricchezza di questa “diversità”, poiché essa non è un confinamento forzato, ma piuttosto [...] l’istituzione di ponti audaci tra invarianti che trascendono le particolarità»21.

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Annick Farina, University of Florence, Italy, annick.farina@unifi.it, 0000-0002-5148-0986

Referee List (DOI 10.36253/fup_referee_list)

FUP Best Practice in Scholarly Publishing (DOI 10.36253/fup_best_practice)

Annick Farina, Dirigismo e inclusione di genere: i diversi tipi di norme nell’insegnamento delle lingue straniere, © Author(s), CC BY 4.0, DOI 10.36253/979-12-215-0484-2.06, in Elisabetta Jafrancesco, Ivana Fratter, Ida Tucci (edited by), Educazione all'uguaglianza di genere ed educazione linguistica, pp. -68, 2024, published by Firenze University Press, ISBN 979-12-215-0484-2, DOI 10.36253/979-12-215-0484-2

La scuola è un luogo di mediazione tra la famiglia e la società ed è anche un trampolino di lancio che accompagna e spinge i cittadini e le cittadine di domani a gettarsi nel mondo, avendo però acquisito un bagaglio culturale, esperienziale ed emotivo idoneo a sapersi destreggiare nella società. Scommettere sul ruolo sociale della scuola significa concepire l’istituzione scolastica come un microcosmo che consente di sperimentare un’idea di cittadinanza democratica, di coesione sociale e di cura verso il bene comune. La scuola appare dunque il luogo principe per educare le nuove generazioni a rappresentazioni di genere rinnovate, ampie e variegate e per alfabetizzare bambine e bambini all’uso di linguaggi inclusivi e rispettosi delle differenze. Il contesto scolastico-educativo dovrebbe auspicabilmente configurarsi come un «laboratorio di parità di genere» in cui apprendere e testare culture, linguaggi e principi che potranno poi essere spesi nel più ampio contesto sociale. Tra i principi ispiratori di questo processo educativo e sociale troviamo senz’altro quello di uguaglianza (di opportunità) e di non discriminazione: lo sentenzia l’articolo 3 della nostra Costituzione e lo ricorda la Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza (1989) che pone la non discriminazione (di razza, sesso, lingua, religione, opinione del bambino/a o dei genitori) come un diritto inalienabile dell’infanzia.

Il progetto educativo di educare all’uguaglianza di genere – già assai complesso – deve essere portato avanti anche quando i contesti familiari di origine dei bambini e delle bambine risultano restii o impreparati a promuovere il cambiamento (o, nel peggiore dei casi, sono dichiaratamente ostili alla diffusione della cultura di genere e all’implementazione dei principi dell’equità di genere). La scuola dovrebbe fungere in questi casi da correttivo delle diseguaglianze sociali offrendo un surplus di conoscenze e competenze proprio a quegli studenti e a quelle studentesse che hanno alle spalle un retroterra familiare e culturale meno ricco di stimoli.

Dobbiamo purtroppo constatare che per lungo tempo la scuola italiana ha tradito le aspettative riguardo alla sua capacità di incidere sui cambiamenti sociali e di porsi come antidoto alle diseguaglianze sociali. Già tra la fine degli anni Sessanta e l’inizio degli anni Settanta del Novecento viene denunciato da più parti il suo ruolo conservatore, classista e sessista. Basta citare tre testi che hanno fatto da manifesto a tali denunce: Lettera a una professoressa (Don Milani 1967) accusa l’istituzione scolastica di svolgere un’opera di forte selezione sociale, perpetuando modalità didattiche tradizionali e intrise di formalismi, disinteressandosi completamente del retroterra culturale degli alunni; Le vestali della classe media (Barbagli, Dei 1969) svela la funzione essenzialmente conservatrice degli/delle insegnanti che si limitano a trasmettere i valori dominanti, addestrando le nuove generazioni alla passività e alla subordinazione, e marginalizzando gli allievi delle classi sociali inferiori; infine, Dalla parte delle bambine (Gianini Belotti 1973) mette a fuoco il complesso sistema di aspettative di genere e di pratiche sessiste agite quotidianamente da maestre ed educatrici d’infanzia che condizionano in maniera prepotente la stima di sé, le opportunità, la progettualità e i sogni delle bambine. Scrive Elena Gianini Belotti:

Oltre a un’aspra critica nei confronti delle donne insegnanti, lo sguardo di Gianini Belotti si rivolge alla letteratura per l’infanzia e ai libri di testo, ritenuti gli strumenti più potenti che agiscono nelle aule scolastiche nel riprodurre stereotipi e gerarchie di genere.

Nel 1978, cinque anni dopo l’uscita di Dalla parte delle bambine, Elena Gianini Belotti pubblica un altro volume – Sessismo nei libri per bambini – dedicato espressamente a mettere in luce e smascherare l’impianto sessista dei libri per l’infanzia, dalle favole tradizionali ai libri di testo della scuola elementare. Scrive l’Autrice:

Alle parole di Elena Gianini Belotti fanno eco quelle di Rossana Pace, che qualche anno dopo compie una ricerca sulle rappresentazioni di genere veicolate nei sussidiari della scuola elementare i cui esiti sono pubblicati nel volume Immagini maschili e femminili nei testi per le elementari (Pace 1986). L’ipotesi da cui muove la ricerca di Pace è che i libri scolastici debbano offrire un’immagine realistica della società e suggerire un’ampia varietà di esempi e situazioni, così da predisporre le nuove generazioni al cambiamento e alla trasformazione dei ruoli. La conclusione cui giunge l’autrice è che accanto ad alcuni lodevoli sforzi di ammodernamento dei contenuti e delle immagini, vi è una prevalente tendenza all’immobilismo, che è poi mancanza di realismo nella rappresentazione del mondo del lavoro, nel linguaggio e, soprattutto, nell’attribuzione dei ruoli e delle mansioni, che vedono le donne relegate nelle posizioni tradizionali di casalinghe affaccendate e talvolta – è il massimo della concessione – di benefiche fate, e interpretate nel ruolo di madri, secondo cliché desueti.

Nella rappresentazione del mondo del lavoro emerge in particolare un forte anacronismo: i mestieri sono quelli di un tempo, in via di sparizione, e sono esercitati quasi esclusivamente da uomini; le donne sono per la maggior parte escluse dal lavoro extradomestico, quando invece nel mondo reale per la maggioranza lavorano fuori di casa. La stessa mancanza di realismo emerge anche nella rappresentazione degli uomini e delle loro attività: i mariti non condividono i doveri della cura dei figli, né danno una mano a lavare i piatti, a cucinare, a pulire o a fare la spesa; i padri hanno solo il dovere di lavorare e quando tornano a casa sono legittimati a leggere tranquillamente il giornale o a guardare la tv, avviluppati nella propria poltrona.

Mentre il ruolo sociale e professionale delle donne cambia con rapidità a partire dagli anni Settanta del Novecento, i libri per l’infanzia continuano a far circolare immaginari legati alla rigida spartizione dei ruoli in maschili e femminili, sia in ambito familiare che professionale. Anche le immagini dell’infanzia sono fortemente dicotomiche e stereotipate: i bambini sono attivi e le bambine passive; i maschi vengono presentati in ruoli appassionanti e avventurosi, sono impegnati nelle più svariate attività di movimento e pretendono una maggiore indipendenza; le bambine sono invece ritratte come passive, sedentarie e vengono ritratte più frequentemente dei maschi dentro le mura domestiche. Questa segregazione spaziale impone evidentemente un’ulteriore limitazione alle attività e alle possibili avventure delle ragazze: mentre i bambini esplorano il mondo reale, fuori di casa, le bambine stanno sedute a guardarli, tagliate fuori dal mondo esterno da finestre, portici e siepi divisorie.

L’arretratezza dei libri di testo della scuola primaria viene comprovata anche da ricerche più recenti. Una prima ricerca è condotta da chi scrive (Biemmi 2010) su un campione di libri di lettura per la classe IV elementare editi tra il 1998 e il 2002; a questa fa seguito un’indagine condotta da Cristiano Corsini e Irene Scierri (2016) su un campione di libri di testo della scuola primaria editi tra il 2008 e il 2014, in cui viene mutuata la metodologia di ricerca di Biemmi per rendere equiparabili i risultati. Dall’analisi condotta da Biemmi (2010) emerge che i libri di testo offrono una rappresentazione del femminile e del maschile assolutamente stereotipata e anacronistica: non c’è traccia dei cambiamenti che hanno coinvolto la vita delle donne dagli anni Settanta in avanti, né tantomeno delle più recenti trasformazioni che riguardano il genere maschile. Le donne protagoniste dei racconti sono immancabilmente madri e mogli, dolci e pazienti, ritratte nella sfera domestica mentre cucinano, apparecchiano, puliscono, ma sempre con un sorriso sul volto; raramente svolgono una professione e quando succede sono criticate perché non adempiono adeguatamente al loro ruolo primario: quello materno. Gli uomini sono in primo luogo dei lavoratori, sono liberi di muoversi nello spazio pubblico, sono attivi, intraprendenti, mantengono economicamente la famiglia, ma sono padri assenti, distanti, silenziosi.

Queste immagini di femminilità e mascolinità, proposte in un contesto autorevole come la scuola, forniscono a bambine e bambini precise indicazioni su ciò che la società si aspetta da loro. Dai testi di lettura della scuola elementare è possibile, per esempio, estrapolare le professioni «adatte» ai due sessi. Tra le professioni maschili troviamo quelle di re, cavaliere, maestro, scudiero, scrittore, mago, dottore, poeta, pescatore, pittore, pirata, paggio, meccanico, ombrellaio, nobile, navigatore, scultore, scienziato, taglialegna, studioso, sceicco, viaggiatore, presidente di una squadra di calcio, profeta, riparatore di sedie, venditore, barbiere, artista, bibliotecario, cantante, boscaiolo, architetto, artigiano, arrotino, giornalista, marinaio, geologo, contadino, comandante, capitano di una nave, crociato, ferroviere, esploratore ecc. (si conteggiano un totale di 50 diverse professioni per il genere maschile).

I lavori attribuiti alle donne protagoniste delle storie sono invece: maestra, strega, scrittrice, maga, Befana, nobile, nutrice, pittrice, attrice, principessa, fata, casalinga, castellana, bibliotecaria, indovina (soltanto 15 professioni femminili) (Biemmi 2010). Si può facilmente convenire che le asimmetrie di genere nella rappresentazione del mondo professionale non si limitano al dato quantitativo, ma sono anche e soprattutto di tipo qualitativo (diverso prestigio e riconoscimento sociale delle professioni maschili e femminili): i bambini lettori vengono incentivati a puntare in alto, offrendo loro un’ampia possibilità di scelta e modelli particolarmente gratificanti cui ispirarsi; per le bambine lettrici vale l’esatto contrario, essendo le opzioni di scelta non solo numericamente limitate, ma anche qualitativamente meno appaganti.

Leggendo i risultati dell’indagine di Corsini e Scierri (2016) possiamo constatare che la situazione nel 2014 pare molto simile a quella di quindici anni prima, anzi, purtroppo un po’ peggiorata. Il mondo delle professioni è forse quello in cui il discrimine di genere è più evidente. Nel campione di testi esaminati vengono conteggiate ben 92 tipologie professionali per gli uomini e 13 per le donne: quelle maschili spaziano in una gamma infinita di possibilità, quelle femminili sono riconducibili perlopiù ai lavori educativi e di cura.

Lo scenario che emerge da questi studi non è certamente rincuorante; si deve tuttavia riconoscere che negli ultimissimi anni – in particolare dal 2018 a oggi – alcuni grandi editori scolastici sembrano essersi ridestati dal torpore attivandosi in progetti che pongono al centro il tema della parità. Per quanto riguarda i libri della scuola primaria, il primo a investire strutturalmente sul tema è il marchio Fabbri-Erickson di Rizzoli Education, proprio a partire dall’anno 2018, dando vita al progetto «Obiettivo parità»1. A partire da questa esperienza pionieristica altri editori della scuola primaria si sono lanciati nell’impresa: Pearson con il progetto «Generazione parità»2, Giunti Scuola con «Giunti alla pari»3, Raffaello Scuola con «Siamo pari»4. Per quanto riguarda la scuola secondaria, Lattes promuove «Millestorie di parità!»5, Loescher editore mette a disposizione «Strumenti per insegnare la parità di genere, la pluralità e l’inclusività a scuola»6 e Zanichelli, dà vita al progetto «Obiettivo 10 in parità»7.

Occorrerà monitorare il cambiamento in atto per verificare se alle nobili dichiarazioni d’intenti di questi editori farà seguito una trasformazione effettiva dei testi scolastici. Mentre l’editoria scolastica pare procedere a piccoli passi, abbiamo già elementi per constatare che la narrativa per l’infanzia si sta muovendo a gran velocità per promuovere rinnovamenti radicali degli immaginari di genere.

Negli ultimi anni si registra in Italia un fermento dell’editoria per l’infanzia che vuole farsi volano di sperimentazione e diffusione di nuovi modelli di genere, più aderenti ai mutamenti sociali avvenuti nella vita femminile e in quella maschile nell’ultimo mezzo secolo.

Tra il 2011 e il 2016 nascono case editrici come Settenove, Lo Stampatello, Matilda editrice e collane di libri per l’infanzia – come la collana «Sottosopra», edizioni Giralangolo8 – che sono espressamente dedicate al contrasto degli stereotipi sessisti, alla promozione di una cultura della parità e del rispetto, all’estirpazione delle radici culturali della violenza di genere, alla presentazione di nuovi modelli di famiglia e relazioni di coppia.

L’associazione SCoSSE, in collaborazione con Archivia (Casa Internazionale delle Donne di Roma), all’interno del progetto «Leggere senza stereotipi» ha creato un archivio bibliografico costituito da testi per bambini e bambine che propongono nuove visioni dei generi sessuali, e dei relativi ruoli, libere da stereotipi9.

La ricerca pedagogica sta studiando le trasformazioni in corso nella letteratura per l’infanzia (Francis et al. 2018; Forni 2022) e anche le grandi potenzialità di utilizzo didattico degli albi illustrati per educare alle differenze, fin dal nido e della scuola d’infanzia (Fierli 2015).

Promuovere percorsi di educazione di genere presuppone sposare l’idea che bambine e bambini, ragazze e ragazzi, sono attori sociali competenti che non subiscono passivamente le influenze del contesto sociale ma sono invece in grado di rielaborarle, smontarle, sottoporle a critica. Tutto questo a patto che vengano offerti loro gli strumenti educativi e culturali necessari per compiere questa sofisticata operazione. Gli effetti, più o meno invasivi, degli stereotipi di genere dipendono in larga parte dal modo in cui vengono interpretati e dal significato che viene loro attribuito. Gli studi sociologici sull’infanzia parlano a questo proposito di «riproduzione interpretativa» per alludere a quel processo tramite cui bambine e bambini assorbono la cultura degli adulti, la fanno propria e la riproducono interpretandola creativamente nel gruppo dei pari e nelle interazioni con gli adulti, contribuendo attivamente alla produzione e al mutamento culturale (Corsaro 2010).

Questo cambio di prospettiva può produrre effetti dirompenti in termini educativi. Se i soggetti in formazione divengono co-protagonisti e co-costruttori dei processi culturali e conoscitivi, si aprono possibilità inedite di cambiamento e rinnovamento culturale (Biemmi, Mapelli 2023). Nel contesto dell’educazione di genere ciò significa che è possibile una continua rinegoziazione da parte dei singoli circa le aspettative di genere stabilite a livello sociale e il cambiamento di ciascuno e ciascuna può contribuire a spostare i confini e ad aprire nuovi spazi di pensabilità. La letteratura per l’infanzia è un patrimonio prezioso e inesauribile per la costruzione identitaria e per l’iniziazione sociale di ciascuno e ciascuna, nonché per la formazione dell’immaginario individuale e collettivo (Cambi, Cives 1996; Cagnolati, Articoni 2020). Essa pare, dunque, uno strumento potentissimo per educare le nuove generazioni di bambine e bambini a oltrepassare i confini di genere e a porsi come attrici e attori di un cambiamento culturale che è già in atto, ma che deve essere continuamente posto a tema e stimolato.

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FUP Best Practice in Scholarly Publishing (DOI 10.36253/fup_best_practice)

Irene Biemmi, Educare a nuovi immaginari e a nuovi linguaggi. I libri per l’infanzia come veicoli di contronarrazioni di genere, © Author(s), CC BY 4.0, DOI 10.36253/979-12-215-0484-2.10, in Elisabetta Jafrancesco, Ivana Fratter, Ida Tucci (edited by), Educazione all'uguaglianza di genere ed educazione linguistica, pp. -123, 2024, published by Firenze University Press, ISBN 979-12-215-0484-2, DOI 10.36253/979-12-215-0484-2

I contributi a carattere teorico presenti in questo volume inquadrano, sebbene da prospettive diverse, il fenomeno del linguaggio di genere, evidenziando come certe abitudini linguistiche rispecchiano prospettive di tipo androcentrico e come l’evoluzione oggi in atto della lingua italiana sia collegata all’esistenza di importanti mutamenti del contesto sociale, che hanno conseguenze anche sul piano delle strutture morfosintattiche e della norma linguistica.

In questo lavoro, a partire da una panoramica sulle principali politiche internazionali e nazionali in tema di parità di genere e tenendo conto delle indicazioni presenti in alcune gramatiche della lingua italiana, sia a carattere teorico che pedagogico, si focalizzerà l’attenzione, in particolare, su come il linguaggio di genere venga trattato in un recente prodotto editoriale – Obiettivo Grammatica (d’ora in poi OG) – rivolto al pubblico della nostra lingua, costituito da apprendenti giovani adulti e adulti stranieri, illustrando le scelte fatte in relazione alle questioni di genere nel volume per l’insegnamento della grammatica italiana (Fragai, Fratter, Jafrancesco 2022).

In particolare, i fenomeni presi in considerazione riguardano le cosiddette «dissimmetrie grammaticali», trattate da A. Sabatini nelle sue Raccomandazioni per un uso non sessista della lingua italiana del 1987 (Sabatini 1993) e successivamente riprese da altri importanti documenti (Robustelli 2012; MIUR 2018). Sono presi in esame, nello specifico, l’uso del maschile inclusivo e l’uso del maschile per i nomi di professioni e per i ruoli istituzionali di prestigio.

I/le docenti di Italiano L2/LS che operano in istituzioni di vario genere, sia pubbliche che private (p. es. scuole, università, centri culturali), svolgono un ruolo cruciale nella diffusione della conoscenza della nostra lingua in Italia e nel resto del mondo, veicolando con essa, come è noto, anche una determinata immagine dell’Italia e della sua società, che si ritiene debba essere al passo con i tempi e slegata da visioni stereotipate, sia sul piano culturale che sul piano linguistico. Per quanto riguarda il primo aspetto, si tratta di aiutare gli/le apprendenti a scoprire e a decostruire gli eventuali preconcetti di genere attraverso la riflessione su specifici contenuti culturali (p. es. proporre testi su donne affermate in ambito STEM e su uomini con il ruolo di caregiver primario). Per quanto concerne invece il secondo aspetto, quello linguistico, si rende necessario lo studio e l’adozione di un linguaggio non discriminatorio nei confronti del genere femminile (p. es. rivolgersi alla classe dicendo «ragazzi e ragazze», «studenti e studentesse»; usare la forma femminile per riferirsi a cariche, professioni, mestieri svolti da donne anche se suonano in modo ‘strano’, come nel caso di «sindaca», «ingegnera», «meccanica»). Il ricorso da parte dei/delle docenti a un linguaggio non sessista e il suo insegnamento contribuiscono a prevenire gli effetti negativi di stereotipi e pregiudizi, favorendo il raggiungimento dell’uguaglianza di genere.

In altre parole, l’insegnamento linguistico dovrebbe rendere conto, in tema di parità di genere, dei fenomeni trasformativi che interessano la società italiana, caratterizzata da una sempre maggiore partecipazione delle donne alla vita sociale, culturale e politica – sebbene ancora con notevoli limiti –, e che premono sulla nostra lingua influenzandola in vario modo e non sempre in modo coerente. Tali fenomeni si rispecchiano infatti, anche se in modo indiretto, nei lenti processi evolutivi della lingua, attraverso la quale la comunità dei/delle parlanti ha la possibilità di esprimere, tramite le proprie scelte, il proprio punto di vista sui mutamenti che avvengono nella realtà. Nella Prefazione al noto volume di Alma Sabatini del 1987, Il sessismo nella lingua italiana, Francesco Sabatini (1993, 9), parlando del rapporto esistente fra realtà, lingua e pensiero, asserisce infatti che la «lingua non è il riflesso diretto dei fatti reali, ma esprime la nostra visione dei fatti; inoltre, fissandosi in certe forme, in notevole misura condiziona e guida tale visione», specificando inoltre che a tali idee è stato dato grande rilievo negli studi condotti dai linguisti statunitensi Sapir (1969) e Whorf (1970).

La cosiddetta «Ipotesi del relativismo linguistico» o «Ipotesi Sapir-Whorf», in base a cui ogni lingua rappresenta una visione del mondo unica, discorde da qualsiasi altro modo di percepire la realtà esterna2, asserisce infatti che gli esseri umani non vivono unicamente nel mondo obiettivo e in quello dell’attività sociale, ma dipendono dalla propria lingua, intesa come strumento di espressione della propria società, che determina il loro modo di pensare e di percepire la realtà. A questo proposito, F. Sabatini (1993, 10), confermando le tesi proprie del relativismo linguistico, afferma che «nella lingua […] non sono depositati intrinseci principi di verità, ma semplicemente le nostre “opinioni”: beninteso, fondamentalmente quelle sedimentate attraverso i secoli nella comunità alla quale apparteniamo». In questa ottica, la lingua italiana, attraverso le trasformazioni che la stanno interessando, da strumento di trasmissione di una visione del mondo in larga parte sessista, che decreta la marginalità della donna, sta lentamente e con fatica cercando di diventare – in riferimento sia alla lentezza propria dei cambiamenti che avvengono a livello di struttura linguistica, sia alle resistenze a carattere socioculturale a declinare, per esempio, al femminile i nomi di cariche e professioni – un mezzo che mostra il nuovo ruolo assunto dalla donna nella società italiana, grazie anche all’influenza positiva di norme e documenti, diffusi a livello nazionale e internazionale, che contengono disposizioni volte a raggiungere la parità di genere.

Parlando della dinamicità insita nel sistemi linguistici, A. Sabatini (1993), nella Premessa alle «Raccomandazioni per un uso non sessista della lingua italiana», sottolinea che nella nostra lingua ci sono già stati in passato cambiamenti di tipo ideologico, frutto di un preciso intento sociopolitico, per parole riferite a classi e a ‘razze’ discriminate (p. es. la parola «facchino» sostituita da «portabagagli»; «servo/a» da «collaboratore/collaboratrice familiare», o, nella forma abbreviata, «colf»; «giudeo» da «israelita», o anche da «ebreo»; «negro» da «nero»), evidenziando che tali cambiamenti «dimostrano l’importanza che la parola/segno ha rispetto alla realtà sociale ed il fatto che siano stati assimilati significa che il problema è veramente diventato “senso comune” o che, per lo meno, la gente ormai si vergogna al solo pensiero di poter essere tacciata di “classista” o “razzista”» (Sabatini 1993, 98). Di conseguenza, la studiosa ipotizza che quando le persone proveranno vergogna a essere considerate «sessiste», i cambiamenti nell’uso del linguaggio suggeriti nelle Raccomandazioni da lei stilate saranno considerati ‘normali’.

A questo processo possono contribuire in modo significativo le azioni intraprese dai/dalle docenti volte a sviluppare la consapevolezza degli/delle apprendenti sulle questioni di genere.

Infatti, chi opera nel mondo dell’educazione e della formazione e, in particolare, nel settore dell’educazione linguistica, svolge un ruolo importante nella messa in discussione di pregiudizi, stereotipi e pratiche discriminatorie, nel sensibilizzare la popolazione giovanile – ma non in modo esclusivo – a questioni che non sono unicamente linguistiche e nell’orientare gli/le apprendenti verso un uso critico della lingua, che mira a smantellare forme di discriminazione che spesso passano inosservate, con tuttavia la consapevolezza, come afferma F. Sabatini (Sabatini 1993, 13), che il «conduttore dell’uso è il popolo dei parlanti (donne e uomini)». Si tratta infatti di costruire nelle giovani generazioni, attraverso una riflessione costante sugli usi della lingua rispettosi delle differenze di genere, una sensibilità e una consapevolezza nei confronti delle discriminazioni che si perpetrano nei confronti delle donne non solo a livello linguistico, sebbene le donne siano sempre più presenti e attive nella società, ricoprendo ruoli che in passato erano di pertinenza (quasi) esclusivamente maschile.

Infatti, la lingua non è neutra e, come asserisce A. Sabatini (1993, 97), «l’uso di un termine anziché di un altro comporta una modificazione nel pensiero e nell’atteggiamento di chi lo pronuncia e quindi di chi lo ascolta. La parola è una materializzazione, un’azione vera e propria». Pertanto, dare visibilità linguistica alle donne utilizzando alternative compatibili con il sistema della lingua italiana, evitando, per esempio, di usare il maschile di nomi di mestieri, professioni, cariche che segnalano ruoli di prestigio (p. es. l’ingegnera, la sindaca, la presidente) – quando il femminile esiste ed è normalmente usato per lavori gerarchicamente inferiori e tradizionalmente collegati al ‘ruolo’ femminile –, implica un cambiamento profondo nel modo di porsi nei confronti delle donne, a cui può essere riconosciuta, attraverso una scelta linguistica, pari dignità rispetto agli uomini.

Tale principio di uguaglianza è garantito a livello giuridico all’articolo 3 della Carta costituzionale, che rientra fra i Principi fondamentali del documento, e si affida allo Stato il compito di intervenire per rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale affinché tutti i cittadini e tutte le cittadine siano su un piano di sostanziale parità (cfr. art. 3, c. 2), affinché il Principio di uguaglianza non resti una pura enunciazione teorica.

I princìpi fondamentali di pari dignità e di non discriminazione enunciati all’articolo 3 della Costituzione italiana trovano espressione nei valori costitutivi del diritto internazionale: sono solennemente ribaditi all’articolo 21 della Carta dei diritti fondamentali dell’Unione europea (2000)4 e all’articolo 14 della Convenzione europea dei diritti dell’uomo (1950)5. Inoltre, la Convenzione del Consiglio d’Europa sulla prevenzione e la lotta contro la violenza nei confronti delle donne e la violenza domestica (Convenzione di Istanbul) (2011), ossia il primo strumento internazionale giuridicamente vincolante volto a creare un quadro normativo completo a tutela delle donne contro qualsiasi forma di violenza – firmata dall’Italia nel 2012 e ratificata con la Legge 27 giugno 2013, n. 77 – definisce (art. 14), in particolare, il ruolo della scuola nella prevenzione della violenza contro le donne:

Il mondo dell’istruzione – e non solo6 – è chiamato pertanto, in tema di prevenzione contro la violenza nei confronti delle donne, a dare il proprio contributo per cambiare gli atteggiamenti, i ruoli di genere e gli stereotipi che rendono ‘accettabile’ la violenza nei confronti delle donne e a includere nei programmi di insegnamento, a ogni livello di istruzione, materiali pedagogici riguardanti il tema dell’uguaglianza di genere. Le scelte dei/delle parlanti possono essere infatti influenzate positivamente dalle spinte che provengono da orientamenti politici che avvengono a livello nazionale e internazionale, e non solo dai processi interni di evoluzione dei sistemi linguistici.

A questo proposito, si ricorda che l’Obiettivo 5 («Raggiungere l’uguaglianza di genere ed emancipare tutte le donne e le ragazze»), dell’Agenda 2030 dell’Organizzazione delle Nazioni Unite (ONU) per lo sviluppo sostenibile7 – il programma d’azione per il Pianeta, le persone e la prosperità che integra gli «Obiettivi di Sviluppo del Millennio» (OSM) (Millennium Development Goals)8, che avevano orientato l’azione internazionale di sostegno allo sviluppo nel periodo 2000-2015 –, riguarda la parità di genere, dando impulso a politiche nazionali e internazionali volte anche, come si vedrà meglio più avanti, a un uso inclusivo della lingua9. Il controllo sull’adozione dell’Agenda 2030 e sui risultati delle politiche poste in essere a tale scopo è assegnato all’High-Level Political Forum on Sustainable Development (HLPF)10, di cui fanno parte gli Stati membri delle Nazioni unite e gli Stati membri di agenzie specializzate. In Italia, un ruolo analogo di monitoraggio è svolto dall’ISTAT, che ha il compito di costruire l’informazione statistica necessaria al monitoraggio dell’Agenda 2030 per il nostro Paese. Malgrado all’interno dell’ONU si riconosca che, sulla base degli OSM, siano stati fatti numerosi progressi in tema di parità di genere e di emancipazione femminile, si rileva che in ogni parte del mondo bambine, ragazze e donne continuano a subire discriminazioni e violenze, individuando nella parità di genere non solo un diritto umano fondamentale, ma anche una condizione necessaria per un mondo prospero, sostenibile e in pace11.

A livello europeo, l’Agenda Strategica dell’UE 2019-2024, approvata dal Consiglio europeo del 20-21 giugno 2019, pone fra le priorità dell’UE, l’attuazione dell’Agenda ONU 2030. Inoltre, l’UE ha promosso una «Strategia per la parità di genere» per il triennio 2016-2019 (Commissione europea 2016) e una nuova Strategia per il quinquennio 2020-2025 (Commissione europea 2020a), che introduce, quest’ultima, una serie di azioni ritenute fondamentali per il raggiungimento degli obiettivi in materia di equilibrio di genere12, considerando la parità di genere un valore cardine dell’UE, un diritto fondamentale e un principio chiave del pilastro europeo dei diritti sociali. Oltre a ciò, il 25 novembre 2020 la Commissione europea e l’Alto Rappresentante per la politica estera e di sicurezza comune dell’UE hanno presentato il Piano d’azione dell’UE sulla parità di genere nell’azione esterna dell’UE 2021-2025 (GAP III) (Commissione europea 2020b), che prevede iniziative volte al raggiungimento dell’Obiettivo 5 dell’Agenda 2030, relativo all’ottenimento dell’uguaglianza di genere e dell’empowerment del genere femminile.

Nel contesto italiano, con la Strategia nazionale per la parità di genere 2021-2026 (Presidenza del Consiglio dei Ministri 2021)13, che si inserisce nel solco del quadro normativo appena delineato e in quello delle iniziative intraprese a livello europeo, l’Italia si impegna a promuovere le pari opportunità e la parità di genere adottando un approccio trasversale e integrato volto a produrre cambiamenti duraturi di natura strutturale nei seguenti settori: lavoro, reddito, competenze, tempo, potere. In particolare, attraverso la Strategia nazionale, il Paese si propone di raggiungere entro il 2026 l’incremento di cinque punti nella classifica dell’Indice sull’uguaglianza di genere (Gender Equality Index) elaborato dall’Istituto europeo per l’uguaglianza di genere (EIGE)14, che attualmente vede l’Italia al quattordicesimo posto nella classifica dei 27 Paesi UE.

La Strategia nazionale per la parità di genere 2021-2026, fra le misure di natura trasversale previste per il raggiungimento dei target-obiettivo, prevede anche la «promozione di un linguaggio che favorisca il dialogo ed il superamento di espressioni o manifestazioni sessiste», con l’adozione di un «protocollo per il linguaggio non sessista e discriminatorio in tutta la Pubblica Amministrazione e nei Pubblici Uffici, nonché la sensibilizzazione degli organi di informazione e giornalismo tramite corsi di formazione sul linguaggio sessista e discriminatorio di genere» (Presidenza del Consiglio dei ministri 2021, 19).

Nel settore dell’istruzione e della formazione, all’interno del contesto normativo appena delineato (cfr. par. 3), se ci si limita alle iniziative più recenti, è possibile collocare le varie azioni intraprese dal MIUR finalizzate a sostenere interventi educativi e formativi che hanno lo scopo di raggiungere la parità fra i sessi e di prevenire ogni discriminazione di genere. A questo proposito, si ricorda il Piano nazionale contro la violenza e le discriminazioni per l’educazione al rispetto (MIUR 2017a), che, ispirandosi all’articolo 3 della Costituzione intende

Nel Piano si precisa inoltre che saranno sostenute le «azioni specifiche per un uso consapevole del linguaggio e per la diffusione della cultura del rispetto, con l’obiettivo di arrivare a un reale superamento delle disuguaglianze e dei pregiudizi, coinvolgendo le studentesse e gli studenti, le e i docenti, le famiglie» (MIUR 2017a, 3)15.

Collegate al Piano nazionale (MIUR 2017a), vi sono le Linee guida nazionali (art. 1 comma 16 L. 107/2015)16 (MIUR 2017b), un documento di indirizzo per fornire al mondo della scuola spunti di riflessione per affrontare i più volte citati valori e principi ispirati all’articolo 3 della Carta costituzionale e per sviluppare una corretta ‘educazione al rispetto’. Il documento del MIUR, in una sezione specifica, affronta il tema delle discriminazioni che si compiono attraverso scelte linguistiche che ‘maschilizzano’ il linguaggio, così come avviene, per esempio, quando si estende impropriamente alle donne l’uso del genere grammaticale maschile, soprattutto in relazione a forme che indicano professioni ritenute prestigiose (p. es. avvocata no, ma cuoca sì), opacizzando la presenza delle donne fino a farla scomparire e favorendo comportamenti discriminatori che si verificano in molte esperienze sociali e di lavoro. Pertanto, si suggerisce agli/alle insegnanti di verificare, nella pratica didattica

ricordando che, particolarmente nei testi dedicati all’educazione linguistica, dovrà essere posta particolare attenzione alle indicazioni relative all’uso del genere grammaticale contenute nel documento ministeriale. Nelle Linee guida (MIUR 2017b), la sezione dedicata al linguaggio di genere17 si conclude con l’indicazione puntuale di alcuni concetti chiave da affrontare con gli/le apprendenti.

A partire dal suddetto Piano nazionale e dalle Linee guida, rivolti in modo esplicito a docenti, studenti e studentesse, è stato deciso di raggiungere tutti i soggetti che operano a vario titolo nel MIUR e di coinvolgere l’Amministrazione nel suo complesso, istituendo un gruppo di lavoro, coordinato da Robustelli, che si occupasse di eliminare le discriminazioni di genere dal linguaggio del MIUR e di rendere la comunicazione più semplice e chiara. Nel 2018, pertanto, adottando come punto di riferimento le Linee Guida per l’uso del genere nel linguaggio amministrativo (Robustelli 2012), elaborate nell’ambito del progetto «Genere e linguaggio» promosso dal Comitato Pari opportunità del Comune di Firenze in collaborazione con l’Accademia della Crusca, dopo una preliminare ricognizione dei testi amministrativi adottati dal MIUR per analizzarne la forma, con specifico riferimento all’uso del genere grammaticale, vengono pubblicate le Linee Guida per l’uso del genere nel linguaggio amministrativo del MIUR (MIUR 2018). Il documento fornisce, nello specifico, indicazioni su come rendere conto del maschile e del femminile nei testi del MIUR, mirando a promuovere un uso non sessista e non discriminatorio della lingua italiana, che si concretizza nel semplice utilizzo del genere grammaticale (maschile e femminile) coerentemente con le regole del sistema linguistico della nostra lingua.

Le Linee Guida (MIUR 2018), come specificato nella Premessa al documento, si ricollegano al pionieristico lavoro di A. Sabatini del 1987, Il sessismo nella lingua italiana (Sabatini 1993), promosso dalla Commissione nazionale per la realizzazione della parità tra uomo e donna18 e pubblicato dalla Presidenza del Consiglio dei Ministri. Nel volumetto, A. Sabatini, linguista e attivista per i diritti civili, riconoscendo al linguaggio un ruolo fondamentale nella costruzione dell’identità di genere maschile e femminile e criticando il principio androcentrico su cui si basa la lingua italiana: «l’uomo è il parametro intorno a cui ruota e si organizza l’universo linguistico» (Sabatini 1993, 20), nella sezione «Forme linguistiche sessiste da evitare e proposte alternative» propone una lista di raccomandazioni, riconducibili a tre macroaree («Il maschile neutro (non marcato)»; «Uso dissimmetrico di nomi, cognomi e titoli»; «Agentivi: titoli, cariche, professioni, mestieri»)19, volte a superare principalmente le «dissimmetrie grammaticali» presenti nella lingua, vale a dire le disparità di trattamento riservate alle donne e agli uomini nelle forme grammaticali, sebbene nel volume si affronti anche la questione delle «dissimmetrie semantiche», ossia le differenze discorsive e di uso lessicale, che caratterizzano il linguaggio rendendolo ‘sessista’.

Le sollecitazioni derivanti dal lavoro di A. Sabatini sono state accolte in altre iniziative riguardanti l’adozione di un linguaggio amministrativo rispettoso delle differenze di genere. A tal proposito, si ricordano il Codice di stile delle comunicazioni scritte ad uso delle amministrazioni pubbliche, pubblicato dal Dipartimento per la Funzione pubblica della Presidenza del Consiglio dei Ministri (1993)20, e il Manuale di Stile. Strumenti per semplificare il linguaggio delle amministrazioni pubbliche. Proposta e materiali di studio (Fioritto 1997). In entrambi i documenti sono presenti apposite sezioni contenenti raccomandazioni e suggerimenti per un uso non discriminatorio della lingua, che hanno lo scopo di promuovere l’uso di espressioni alternative maggiormente egualitarie e rappresentative dei cambiamenti avvenuti nella società.

Nel 2018, la Conferenza dei Rettori delle Università Italiane (CRUI) istituisce la Commissione sulle tematiche di genere21 allo scopo di diffondere azioni volte a favorire la parità tra uomini e donne in tutti i comparti del sistema universitario. La Commissione elabora alcuni importanti progetti, fra cui le Linee guida per il Bilancio di genere delle Università (CRUI 2019), uno strumento operativo a disposizione dei vari Atenei italiani «per valutare l’efficacia e la sostenibilità delle misure adottate, migliorare i risultati ottenuti, segnalare contraddizioni e opportunità, evidenziare politiche e strumenti da adottare»; il Vademecum per l’elaborazione del Gender Equality Plan negli Atenei Italiani (CRUI 2021), che risponde alla Direttiva n. 2 del 2019 della Presidenza del Consiglio dei Ministri (Misure per promuovere le pari opportunità e rafforzare il ruolo dei Comitati Unici di Garanzia nelle amministrazioni pubbliche)22 e alla Comunicazione della Commissione europea n. 152 del 5 marzo 2020 (Un’Unione dell’uguaglianza: la strategia per la parità di genere 2020-2025) (Commissione europea 2020a), in base a cui le università devono predisporre dei Piani di Azioni Positive (PAP) finalizzati a programmare interventi che rimuovano gli ostacoli alla piena ed effettiva parità tra uomini e donne. Inoltre, il gruppo di lavoro che si occupa del linguaggio di genere, coordinato da Robustelli, avvia una riflessione sull’uso della lingua per rappresentare uomini e donne negli atenei italiani, affermando la necessità di usare un linguaggio non discriminante e di impegnarsi «a reagire alla prassi linguistica androcentrica» (Robustelli 2023, 49).

Si tenga tuttavia di conto che numerosi atenei, su modello delle Linee Guida per l’uso del genere nel linguaggio amministrativo del MIUR (2018), si sono autonomamente dotati nel tempo, all’interno dei PAP, di strumenti operativi volti a rispondere alla necessità di sensibilizzare i vari settori dell’università a un uso non discriminatorio del linguaggio e attento alle differenze di genere nella comunicazione istituzionale, nei documenti e negli atti amministrativi, negli eventi pubblici e nella quotidianità accademica. Si ricordano, per esempio, i seguenti documenti:

Nonostante la pluralità di riferimenti giuridici, di regole e di linee guida in tema di parità di genere, la riflessione su come le donne sono rappresentate attraverso il linguaggio e sulla rilevanza delle scelte dei/delle parlanti nel processo di costruzione dell’immagine femminile è ancora a uno stadio iniziale e richiederebbe pertanto da parte delle istituzioni preposte un maggior coinvolgimento di coloro che si occupano di comunicazione, all’interno di istituzioni sia pubbliche che private24, e di coloro che operano a vario titolo nel mondo dell’istruzione e della formazione. Infatti, malgrado i passi in avanti che sono stati fatti negli ultimi decenni25, la diffusione di una cultura della differenza di genere necessita di ulteriori sforzi, capaci di sensibilizzare soprattutto chi è coinvolto nell’azione e nella progettazione didattica.

Alla luce di quanto esposto riguardo alle politiche nazionali sull’uso non discriminatorio della lingua e coerentemente con le indicazioni di utilizzare il genere grammaticale coerentemente con le regole del sistema linguistico della nostra lingua, in questa sezione si analizzeranno dapprima alcune grammatiche di riferimento della lingua italiana in relazione alla descrizione di alcuni fenomeni linguistici in grado di dare visibilità e trasparenza al genere femminile, e successivamente si ricercheranno gli stessi fenomeni nelle grammatiche per l’insegnamento dell’Italiano L2 per capire se i suggerimenti normativi sono stati accolti nella pratica didattica attraverso l’uso di materiali sensibili al linguaggio di genere.

Date le premesse di carattere generale – inerenti alle politiche relative al tema del sessismo linguistico (cfr. parr. 2-4) e alla ricognizione sul linguaggio di genere e, nello specifico, al caso dell’accordo tra nome e aggettivo a partire da alcuni esempi di grammatiche per italofoni e per l’Italiano L2/LS (cfr. par. 5.3) –, in questo paragrafo viene valutata una recente proposta di carattere editoriale che dedica uno spazio apposito alla parità di genere nel linguaggio, focalizzandosi sul tema della formazione del femminile dei nomi di professioni e su alcune strategie linguistiche volte a dare visibilità alla presenza femminile, al fine di rendere consapevoli i destinatari dell’opera di scelte linguistiche rispettose delle differenze31.

Si fa riferimento, in particolare, a una nuova grammatica pedagogica di italiano per stranieri denominata Obiettivo Grammatica (d’ora in poi OG) (Fragai, Fratter, Jafrancesco 2021, 2022), che si compone di tre volumi: il primo per il profilo basico (A1-A2) del Quadro comune europeo di riferimento (Council of Europe 2001-2002; 2020), pubblicato nel 2021, il secondo per il profilo indipendente (B1-B2), pubblicato nel 2022 (d’ora in poi OG2), il terzo per il profilo competente (C1-C2), di prossima pubblicazione. OG si rivolge a giovani e giovani adulti con generiche motivazioni culturali e di studio e può essere utilizzato anche attraverso percorsi di studio autonomo grazie alla presenza di specifici apparati (p. es. soluzioni degli esercizi forniti in Appendice). OG ha una impostazione mirata non solo a sviluppare la conoscenza delle regole del sistema linguistico dell’italiano, ma anche la competenza d’uso degli studenti e delle studentesse, adottando una prospettiva orientata a un approccio funzionale. La struttura di OG è infatti articolata in due sezioni, la prima relativa alle forme della lingua, la seconda relativa agli usi e alle funzioni.

Le parti in cui si affrontano le tematiche relative al linguaggio di genere sono state trattate in modo esplicito in OG2 e, come già anticipato, sono quelle riguardanti il sottoargomento «Formazione del femminile» per i nomi di professione, inserito nell’argomento «Nome», e l’argomento «Linguaggio di genere». La trattazione di questi aspetti è stata svolta tenendo in considerazione gli studi più recenti e autorevoli sull’argomento, che si offrono come linee guida riguardanti l’uso del femminile nei testi amministrativi e per la comunicazione pubblica32, in cui si propone di adottare un’impostazione comune, in grado di dare visibilità alla presenza femminile.

Il principio di non discriminazione, non solo in base al genere, ma anche in base all’etnia, alla lingua, all’orientamento sessuale, alle convinzioni personali, sancito in primo luogo all’articolo 3 della Costituzione italiana e, in secondo luogo, dalla Carta dei diritti fondamentali dell’Unione europea (2000), è uno dei principi fondamentali dell’ordinamento europeo, in quanto diritto fondamentale della persona, che il mondo dell’istruzione e della formazione è chiamato ad affrontare all’interno della più ampia cornice della tutela dei diritti umani e del rispetto della dignità della persona. Normative e linee guida di indirizzo a livello nazionale e internazionale invitano le scuole di ogni ordine e grado45, e le istituzioni impegnate nella formazione a intraprendere azioni volte a informare e a sensibilizzare le nuove generazioni su queste tematiche in modo costante e trasversale alle varie discipline, affinché siano educate al valore positivo delle differenze e alla cultura del rispetto.

Il principio delle pari opportunità, sancito nelle normative vigenti, richiederebbe tuttavia una maggiore formazione del personale insegnante, che passa attraverso una più approfondita conoscenza della vasta gamma di documenti, di studi e di riflessioni su esperienze che è stata prodotta negli ultimi decenni su queste tematiche e, in particolare, sulle discriminazioni di genere. Si ritiene infatti che la sensibilizzazione, l’informazione e la formazione degli studenti e delle studentesse sul tema della parità di genere non possa prescindere da una adeguata formazione degli/delle insegnanti.

A questo scopo, si ricorda che fra le iniziative legate alla Strategia nazionale per la parità di genere 2021-2026 (Presidenza del Consiglio dei Ministri 2021) e, in particolare, alla priorità strategica delle Competenze, vi sono: la promozione trasversale del principio di parità di genere in ogni ordine e grado di istruzione e formazione con l’introduzione di nozioni di gender mainstreaming nell’attività didattica; la revisione dei requisiti dei libri di testo e dei materiali formativi per incentivare gli editori/le editrici a garantire visibilità alle donne; la formazione obbligatoria per insegnanti sulle tematiche di gender mainstreaming e stereotipi di genere46.

Per quanto riguarda specificamente i contributi nell’ambito dell’educazione linguistica, è necessario innanzitutto sottolineare che le scelte riguardanti il linguaggio di genere si riflettono ovviamente nei materiali didattici (p. es. manuali, libri di testo, grammatiche), facendo emergere l’importanza di una maggiore sensibilità a queste tematiche, in considerazione del fatto che le scelte degli autori e delle autrici hanno un forte impatto sulle abitudini mentali di chi utilizza tali materiali: apprendenti, docenti. A proposito di questi ultimi, si tenga inoltre conto che il ruolo ricoperto dai/dalle docenti di Italiano L2/LS riveste particolare importanza perché attraverso la lingua si veicola una determinata immagine dell’Italia e della società del nostro Paese, e tale immagine dovrebbe essere adeguata alla mutata realtà socioculturale e non legata a visioni stereotipate. Da qui l’importanza che il personale docente sia consapevole dei cambiamenti sociali che investono anche la dimensione linguistica, tramite la conoscenza dei documenti disponibili sulla parità di genere, e che condivida in classe le tendenze che interessano la lingua italiana in modo critico.

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Eleonora Fragai, Ivana Fratter, Elisabetta Jafrancesco, Linguaggio di genere e insegnamento della grammatica, © Author(s), CC BY 4.0, DOI 10.36253/979-12-215-0484-2.11, in Elisabetta Jafrancesco, Ivana Fratter, Ida Tucci (edited by), Educazione all'uguaglianza di genere ed educazione linguistica, pp. -156, 2024, published by Firenze University Press, ISBN 979-12-215-0484-2, DOI 10.36253/979-12-215-0484-2