1. Premessa

Le parole che utilizziamo per designare l’esistente, per esempio cose, persone, eventi, hanno spesso una connotazione non neutra, pertanto attraverso il linguaggio possiamo contribuire anche in modo inconsapevole a rafforzare pregiudizi e stereotipi culturali.

Adottare un linguaggio non sessista significa ricorrere a un uso della lingua che sia rispettoso delle differenze di genere per contribuire a garantire la parità fra i sessi. Un linguaggio cioè che miri a evitare scelte discriminatorie, basate, per esempio, sull’idea che uomini e donne siano destinati a svolgere ruoli sociali differenti e che esista un solo modo predefinito di essere uomini e donne nella società. L’uso di un linguaggio trasparente e inclusivo in termini di genere, non solo favorisce l’abbattimento degli stereotipi legati al genere, ma accelera anche il raggiungimento di una effettiva parità fra uomini e donne, dando così un importante impulso al benessere sociale.

Il linguaggio è un potente strumento a nostra disposizione, che, se da un lato riflette la visione del mondo di ognuno/a di noi e della società a cui apparteniamo, dall’altro è in grado di influenzare percezioni, atteggiamenti, comportamenti. In altre parole, il pensiero è in larga parte condizionato dal linguaggio e le norme grammaticali della lingua controllano e danno forma alle nostre idee, rappresentando la guida della nostra attività mentale1. Da qui la necessità, soprattutto per chi opera nel settore educativo e in quello della comunicazione, di avere consapevolezza delle forme linguistiche che vengono utilizzate, poiché possono essere il veicolo di ideologie e di pregiudizi contrari alla donna, che magari non siamo in grado di riconoscere a causa della loro natura inconscia e della loro pervasività (Sabatini 1993). Da qui anche la necessità di impegnarsi a favore di un uso della lingua che riconosca le differenze di genere, in modo da garantire che nessun genere sia avvantaggiato e che non siano perpetuati pregiudizi a esso legati.

Il mondo dell’istruzione e della formazione, come è naturale per le finalità educative che lo contraddistinguono, può svolgere un ruolo fondamentale nello sviluppare nelle giovani generazioni la consapevolezza di tali problematiche, che, a ben vedere, non hanno un carattere esclusivamente linguistico. Le discriminazioni di genere che passano attraverso un uso sessista della lingua nuocciono all’uguaglianza fra le persone – valore fondante della Carta costituzionale –, pertanto il contrasto alla disparità (nelle scelte linguistiche e non) fra uomini e donne e la promozione del rispetto delle differenze sono competenze che gli studenti e le studentesse devono sviluppare come parte fondamentale dell’educazione alla cittadinanza. Da qui l’importanza che il contesto educativo, come auspica Alma Sabatini (1993, 14) «non pretenda […] adesione cieca all’una o all’altra norma, cioè a quella prescelta da l’insegnante», ma che proponga una riflessione critica sulle varie posizioni esistenti, in modo che possano essere fatte scelte consapevoli.

A partire da tali premesse, e in particolare in relazione alla rilevanza che tali tematiche hanno nella formazione di cittadini e cittadine consapevoli, il presente volume intende affrontare il tema della neutralità di genere nel linguaggio, intendendo con «neutro» un linguaggio in grado di garantire la parità di trattamento a tutti i generi, capace di contribuire a porre fine alle discriminazioni e ai pregiudizi nei confronti del genere femminile attraverso il superamento di scelte linguistiche inadeguate, che tendono a opacizzare la presenza delle donne fino a farla scomparire2. Si pensi, per esempio, all’uso di parole come chirurgo, ministro o sindaco in riferimento a donne, oppure l’uso del cosiddetto «maschile non marcato», che prevede l’estensione del genere grammaticale maschile per riferirsi a uomini e a donne (p. es. i diritti dell’uomo, l’uomo medioevale).

Come suggerito in documenti di vario genere (indagini, raccomandazioni, linee guida)3, a partire dalle Raccomandazioni di Alma Sabatini, contenute nel suo pionieristico lavoro del 1987, Il sessismo nella lingua italiana – in cui si lamenta con forza quanto la lingua italiana, al pari di molte altre, sia basata su un principio androcentrico: «L’uomo è il parametro intorno a cui ruota e si organizza l’universo linguistico» –, la soluzione che risulterebbe maggiormente accettabile per la comunità dei/delle parlanti sarebbe quella di promuovere – così come si sta facendo da alcuni anni, per esempio, in alcuni settori del mondo politico4 – l’adozione di usi della lingua che riflettono le differenze di genere attraverso il ricorso al genere grammaticale, coerentemente con le regole del sistema linguistico dell’italiano. Non si tratta, d’altronde, di ‘inventare’ parole che non esistono, ma di utilizzare parole che rispettano le normali regole di formazione delle parole: in riferimento a donne, per esempio, si dovrebbero usare le forme femminili corrispondenti ai nomi maschili (chirurga, ministra, sindaca), oppure, in riferimento a uomini e donne, entrambe le forme, maschile e femminile (p. es. i diritti degli uomini e delle donne/i diritti delle donne e degli uomini, l’uomo e la donna medioevali/la donna e l’uomo medioevali), ma anche forme neutre, che non specificano il genere dei referenti (p. es. i diritti umani, la popolazione medioevale). A proposito del cosiddetto «maschile inclusivo», si ricorda che in uno dei documenti in cui si riconosce la posizione dell’Accademia della Crusca (Guida alla redazione degli atti amministrativi; Accademia della Crusca, ITTIG-CNR 2011, 29), il suo uso si dovrebbe limitare ai «riferimenti interni al fine di non appesantire il testo», mentre si raccomanda di usare la forma maschile e femminile ogni qual volta il riferimento è a persone determinate.

Tuttavia, la questione delle scelte linguistiche utilizzabili è solo apparentemente semplice. Come sottolineava Cecilia Robustelli (2000, 523) oltre venti anni fa, la società stenta a riconoscere alla donna la possibilità di svolgere professioni di prestigio un tempo riservate agli uomini. Fintanto che si tratta di fare la cassiera o la cameriera, non ci sono problemi, ma quando si mira più in alto, la questione cambia. Pertanto «si “permette” alle donne di svolgere la professione di chirurgo, avvocato, ingegnere, ma in un certo senso “non lo si dice”. Si tace il fatto. Non si nomina. E il “non nominare” significa “non riconoscere l’esistenza di qualcosa”». A questa anomalia va ovviamente posto rimedio e a questo scopo il ruolo svolto dal mondo dell’istruzione e della formazione è determinante, in quanto è uno dei luoghi privilegiati per sviluppare negli/nelle apprendenti una consapevolezza dell’identità di genere.

È utile ricordare che a partire dagli anni Ottanta del Novecento, sia in Italia che all’estero, si è rafforzato l’impegno a favore di un uso della lingua non sessista, allo scopo di garantire sul piano linguistico la parità di tutti i generi. A questo scopo istituzioni nazionali e internazionali hanno elaborato numerosi documenti (p. es. raccomandazioni, linee guida) che orientassero il comportamento linguistico delle persone verso usi del linguaggio rispettosi di entrambi i generi. Nel contesto europeo, il principio della parità fra uomini e donne è fortemente radicato nella Convenzione europea dei diritti dell’uomo (1950)5, nella Carta dei diritti fondamentali dell’Unione europea (2000)6 e, più recentemente, nella Convenzione del Consiglio d’Europa sulla prevenzione e la lotta contro la violenza nei confronti delle donne e la violenza domestica (Convenzione di Istanbul) (2011), il primo strumento internazionale giuridicamente vincolante, che mira a creare un quadro normativo completo a tutela delle donne contro qualsiasi forma di violenza7.

All’interno di questo quadro di riferimento valoriale e normativo si colloca questo volume, che, attraverso i vari articoli in esso contenuti, intende contribuire al dibattito sul tema della parità di genere nel linguaggio, dando spazio a una ricca pluralità di punti di vista sull’argomento, anche molto eterogenei fra loro, allo scopo di fornire – in particolar modo a quanti/e sono impegnati/e nell’insegnamento, sia nella scuola che nell’università –, una fotografia dello stato dell’arte, condividendo prospettive, spunti di riflessione, indicazioni utili a promuovere, in modo trasversale a ogni disciplina, una proficua riflessione sul tema delle differenze di genere nel linguaggio, senza necessariamente pretendere di essere esaustivi e di risolvere un fenomeno socioculturale in divenire. Nello specifico, i contributi qui raccolti fanno riferimento al convegno organizzato da ILSA (Insegnanti di Italiano Lingua Seconda Associati), in collaborazione con il Centro Linguistico di Ateneo (CLA) dell’Università di Firenze, sul tema «Educazione all’uguaglianza di genere ed educazione linguistica»8, tangibile testimonianza che il filone della ricerca teorica e applicativa interessato alle questioni di genere nel linguaggio è un tema che suscita un sempre maggiore interesse, nel nostro come in altri paesi, non solo fra coloro che si occupano di educazione linguistica, ma anche fra i professionisti e le professioniste della comunicazione, nonché nella società civile nel suo complesso.

2. Guida alla lettura del volume

Nel volume i contributi sono stati ordinati in modo da rendere conto il più possibile della varietà delle riflessioni sul tema del genere nel sistema della lingua (e della società) italiana. Nondimeno, è stata data una declinazione per posizioni affini e/o sinergiche, con l’intento di contribuire a una lettura critica dei vari interventi. Di seguito una breve sintesi ragionata degli interventi, così come sono ordinati nell’Indice.

Partendo dall’osservazione di come oggi la guerra contro il sessismo linguistico sia condotta contro qualunque parola o espressione possa ledere la dignità femminile o ribadire certi stereotipi, il contributo di Massimo Arcangeli ha l’obiettivo di evidenziare soluzioni largamente condivisibili che al contempo non stravolgono il sistema linguistico d’origine. Dal suo punto di vista, infatti, l’unico modo percorribile (non divisivo) per affrontare la rappresentazione dell’identità linguistica di genere è tentare una pur non facile negoziazione fra la tutela della norma comune e la progressiva moltiplicazione delle identità. Per esempio, non si attenta a nessuna regola grammaticale nel declinare al femminile sindaco o ministro: normalmente in italiano i nomi maschili in -o terminano al femminile in -a. Forme definite «inclusive» come direttorə e pittorə, autorə e lettorə, invece, oltre a deviare dal sistema linguistico possono frenare il cambiamento che consegue all’instaurarsi di nuove abitudini d’espressione. Secondo Arcangeli ci abbiamo messo secoli per arrivare a ‘istituzionalizzare’ tanti femminili di genere, e l’odierna rivendicazione di un «neutro» (frutto di artificio) rischia di spedire in soffitta proprio i femminili di quelle tante professioni (direttrice, pittrice, autrice ecc.) che dobbiamo invece promuovere senza esitazione. Per ciò che riguarda, dunque, l’uso dello schwa e di altre modalità per ‘adombrare’ il genere biologico, Arcangeli crede che sia legittimo chiedere a chi interloquisce con noi di venirci incontro, con le forme e le parole più adatte e rispettose possibili, se vogliamo ci venga riconosciuta la nostra identità, ma le norme linguistiche di un’intera comunità nazionale non possono soggiacere a un radicalismo ideologico intenzionato a scardinarle nei suoi usi pubblici o istituzionali.

A riprova di quanto le ‘conquiste’ linguistiche del passato siano da riscoprire e valorizzare, il contributo di Michele Cortelazzo ci offre una ricca ricostruzione storica dei femminili di professione utilizzati nella scrittura pubblica e privata. L’intento di documentare l’uso di certi termini muove dall’osservazione delle recenti polemiche contro la femminilizzazione dei nomi di professione, in cui spesso si sostiene che la pretesa di ‘femminilizzare’ certe denominazioni contrasti con la storia millenaria della nostra lingua. In realtà, ci fa notare Cortelazzo, la femminilizzazione dei nomi di professione risponde a una (normalissima) regola di selezione del genere, che è stata più che mai messa in discussione recentemente e più che altro in relazione a professioni dotate di prestigio, o ritenute tali (è il caso, per esempio, di ministra, sindaca, architetta, ingegnera o avvocata). In prospettiva storica, invece, emerge chiaramente un ‘naturale’ rispetto della selezione di genere: avvocata è presente in testi toscani del Trecento, architetta è nel Vocabolario della Crusca, sindaca compare in testi e dizionari del Settecento. In relazione al particolare ostacolo che oggi trovano solo alcuni termini riferiti a professioni «di prestigio» e «tipicamente maschili», la cui resa al femminile viene criticata, Cortelazzo ci ricorda una fonte importante per l’attestazione al femminile di molte professioni ritenute prevalentemente maschili: i risultati del Censimento generale della popolazione del 1901. Nonostante la disponibilità della forma, però, il processo di accoglimento nella lingua del femminile di nomi di professioni di prestigio e di ruoli elevati non è stato totalmente pacifico, e non lo è neanche al giorno d’oggi. Certamente, conclude Cortelazzo, la resistenza all’uso del femminile per designare donne che ricoprono ruoli pubblici di rilievo è un problema che tocca più il secondo Novecento che non i secoli precedenti.

Fanno eco al genere di riflessioni proposte da Cortelazzo le considerazioni della linguista Annick Farina, che nel suo contributo illustra quanto, nella stesura dei dizionari (nel dettaglio il Le Petit Robert per il francese), le etichette di «connotazione» e quelle «pragmatiche» dimostrano una variazione che però non si ritrova nel modello più diffuso di insegnamento delle lingue straniere. Per le strategie di femminilizzazione, per esempio, gli usi attestati nei dizionari sono ancora considerati periferici nell’insegnamento linguistico, o, al limite, da presentare ai/alle discenti di livello più avanzato, a margine della descrizione del sistema linguistico. In questo contesto, l’educazione all’uguaglianza di genere si configura come elusione di una violenza che si esprime nella «vera vita» e con la «vera lingua». Con l’intenzione di ricontestualizzare l’interazione in lingua straniera e proporre una strategia per inserire informazioni di tipo pragmatico, Farina illustra un percorso didattico in lingua e traduzione francese sperimentato con alcuni studenti di laurea magistrale grazie al quale, attraverso una riflessione sulla violenza linguistica e un lavoro sugli insulti, gli strumenti lessicografici sono stati analizzati in modo critico. In definitiva, la denuncia del sessismo (linguistico e non) presente nelle nostre società è sicuramente un argomento da portare all’interno delle classi di lingua. Non solo: possiamo andare oltre la semplice denuncia usando nel nostro quotidiano neologismi e strutture morfosintattiche che danno più visibilità alle donne. Cionondimeno, proporre un approccio didattico che allo scopo di eliminare ogni forma di sessismo linguistico non può tradursi in una innovazione che sostituisca d’emblée la tradizione. Assumere una posizione attivistica (o persino normalizzatrice) significa infatti rischiare di scivolare da un’ideologia all’altra. A ben vedere, osserva Farina, la battaglia per l’eliminazione del maschile generico (che include linguisticamente individui di genere misto) è assimilabile ai già contestati atteggiamenti discriminatori nei confronti della diversità culturale (in senso etnologico).

Sul fronte del sessismo veicolato non già (o non solo) attraverso la rigida osservanza dello standard sintattico-morfologico della lingua bensì tramite «immaginari di genere» troviamo le riflessioni della pedagogista fiorentina Irene Biemmi. La studiosa osserva come tra le pagine dei libri per l’infanzia esista «un mondo popolato da valorosi cavalieri, dotti scienziati e padri severi ma anche da madri dolci e affettuose, casalinghe felici, streghe e principesse». Questo universo fantastico è quello con cui si interfacciano i bambini e le bambine che frequentano la scuola primaria quando leggono le storie raccolte nei loro libri di lettura. Nel Duemila, dunque, la scuola continua a tramandare modelli di mascolinità e femminilità anacronistici, mentre dovrebbe attivare processi educativi che mirino alla decostruzione degli stereotipi di genere fin dall’infanzia. Biemmi sostiene la tesi secondo cui l’istituzione scolastica si è configurata per lungo tempo come luogo di reiterazione e riproduzione di retaggi sessisti e il cuore della sua trattazione verte sulla possibilità di invertire la rotta e trasformare la scuola in un «laboratorio di parità di genere» attraverso un utilizzo attento e consapevole della narrativa per l’infanzia. I libri per bambini/e, in particolare gli albi illustrati, rappresentano infatti uno strumento educativo estremamente potente per ampliare gli immaginari di genere e per sperimentare nuovi linguaggi. Attraverso una rassegna su un corpus di albi illustrati di recente produzione, Biemmi focalizza lo sguardo sul rinnovamento delle rappresentazioni delle professioni e dei mestieri che mettono in discussione la rigida ripartizione in mestieri «da donna» e mestieri «da uomo», offrendo alle nuove generazioni l’opportunità di immedesimarsi in una pluralità di vesti che prescinde dal genere biologico. Liberare le nuove generazioni da un immaginario intriso di stereotipi sessisti è importante e urgente. Farlo attraverso le rappresentazioni di genere nell’editoria scolastica e nella narrativa per l’infanzia è una scelta.

Cavagnoli e Cognigni, sulla base di una linguistica educativa di tipo inclusivo e democratico, discutono della dimensione di genere e di come essa sia rappresentativa del binomio lingua e potere. Nella prima parte del contributo viene condotta una interessante riflessione sul ruolo della lingua e sulla sua dimensione sociale quale rappresentazione di potere: la lingua, in quanto strettamente connessa alla cultura, è al tempo stesso veicolo e strumento di potere. La lingua in sé è neutra, ma è l’uso che se ne fa in contesto a connotarla come sessista e a far sì che si fossilizzino certi stereotipi, oppure che si rendano possibili certi cambiamenti. Nella seconda parte del contributo, le Autrici focalizzano l’attenzione sui sussidi didattici come strumenti che entrano nelle classi di lingua e che possono/non possono determinare un cambiamento di prospettiva. A titolo esemplificativo, Cavagnoli e Cognigni presentano alcune voci di dizionario mostrando il loro carattere non neutro e la possibilità che tali parole possano essere/diventare veicoli di stereotipi e discriminazioni. Le studiose forniscono infine delle utili indicazioni per la promozione di una linguistica educativa inclusiva e democratica, e suggeriscono l’utilizzo delle Raccomandazioni di Alma Sabatini del 1987, facendo riferimento a tre principi volti alla prospettiva di genere per l’analisi dei manuali didattici: inclusività, engagement, autenticità.

Se i cambiamenti socioculturali si rispecchiano nella lingua di una comunità, allora tali cambiamenti dovrebbero trovare spazio anche nell’ambito della formazione linguistica in Italiano L2/LS, come sostengono Frabotta e Manera nel loro contributo. Secondo le Autrici è necessario che nell’ambito dell’insegnamento della L2/LS gli/le insegnanti si adoperino per sviluppare negli/nelle apprendenti una sensibilità che tenga conto dei bisogni espressivi di ogni identità, offrendo alternative all’uso esclusivo del maschile generico. Attraverso l’analisi di alcune questioni linguistiche come, per esempio, il genere dei sostantivi e il sistema dei pronomi di III persona, si sostiene che la mancanza di attenzione alla diversità e l’impossibilità di chi apprende a trovare mezzi di rappresentazione di se stesso/a – legata alla scarsa considerazione nei confronti di un uso inclusivo del linguaggio – si possono verificare fenomeni di rafforzamento e fossilizzazione di stereotipi di genere oltre che di esclusione: «Gli/Le studenti non eterosessuali o queer mancano di modelli di ruolo adeguati e di strutture linguistiche utili a esprimere la loro identità in lingua straniera». Segnali di un linguaggio non inclusivo nei manuali si trovano anche nelle consegne delle attività, in cui sembra ancora dominare l’uso del maschile generico. Frabotta e Manera sottolineano in chiusura la necessità che i/le docenti forniscano «un panorama completo dello stato attuale della lingua, che comprenda i dibattiti linguistici in atto e le proposte avanzate per supplire le lacune espressive presenti nell’uso della lingua italiana basata su un sistema binario».

Il contributo di Giusti illustra alcune delle conseguenze morfosintattiche dell’uso del genere maschile come «genere di prestigio» e delle possibili criticità sul piano semantico e su quello dell’acquisizione linguistica. Nella prima parte del contributo, si discute del genere grammaticale e semantico, e della natura arbitraria nell’attribuzione del genere maschile o femminile se si fa riferimento, per esempio, a nomi inanimati: «Non c’è nulla di biologicamente maschile in caso, porto, tavolo, procedimento o di femminile in casa, porta, tavola, procedura». Diversa è invece la questione relativa ai nomi che denotano esseri umani, per i quali nella maggior parte dei casi vi è l’accordo tra genere grammaticale e genere semantico (ragazzo, ragazza) senza tenere conto delle identità di genere fluide. La linguista invita a sviluppare la competenza metalinguistica relativamente al concetto di «maschile non marcato» e a considerare la dimensione culturale al fine di superare la stereotipia nella decodifica, esortando chi si occupa della formazione a illustrare i sistemi disponibili nella lingua italiana per dare spazio ad un linguaggio inclusivo dei diversi generi. La questione invece si complica, secondo Giusti, se si va verso la strada dell’uso di nuove desinenze vocaliche in alternativa alle vocali che designano il femminile e il maschile in lingua italiana. Ci si imbatte infatti in difficoltà strutturali, che risultano particolarmente critiche soprattutto per gli/le apprendenti Italiano L2/LS. Come la maggior parte di coloro che ha contribuito a questo volume, anche Giusti non si esime dal trattare il tema dei nomi di professioni di prestigio, osservando la questione sulla base della sensibilità di chi realizza le voci dei dizionari, non sempre rappresentativi della situazione socioculturale del Paese. Nel contributo, infine, viene affrontato il fenomeno dell’accordo di genere portando numerosi e interessanti esempi di incertezza nell’uso, tratti dalla stampa, riguardanti i nomi di professioni di prestigio.

Infine, l’articolo di Fragai, Fratter, Jafrancesco è incentrato sull’uso non sessista della lingua italiana nell’insegnamento dell’Italiano L2/LS. Nella prima parte del contributo si offre una panoramica dei principali documenti ufficiali (nazionali e internazionali) che affrontano la questione della parità di genere nel linguaggio, fornendo una approfondita rassegna di documenti necessari a inquadrare la questione sul piano normativo e sottolineando la necessità di conoscere le indicazioni esistenti per affrontare in modo adeguato le tematiche relative al linguaggio inclusivo nella classe di Italiano L2/LS. Nella seconda parte del contributo si analizzano alcune grammatiche della lingua italiana (L1, L2/LS) relativamente a uno dei fenomeni che meglio indica il grado di attenzione nei confronti delle questioni di genere nel linguaggio, vale a dire l’accordo dell’aggettivo con nomi di genere non omogeneo, e si sottolinea l’esistenza, soprattutto riguardo alle grammatiche di Italiano LS/L2, di un quadro generale caratterizzato da notevole staticità, che poco rappresenta la dinamicità delle lingua italiana relativamente alle questioni di genere. Inoltre, le Autrici illustrano un nuovo progetto editoriale, una grammatica per l’insegnamento dell’Italiano L2/LS, che presenta una specifica sezione dedicata al linguaggio di genere, in cui sono presentate diverse strategie per l’adozione di un linguaggio neutro, rispettoso di entrambi i generi, coerentemente con le indicazioni nazionali e internazionali, in cui si ricorda che l’educazione contro ogni tipo di discriminazione e la promozione del rispetto delle differenze sono fondamentali da acquisire, soprattutto dalle giovani generazioni, in quanto parte essenziale dell’educazione alla cittadinanza. Tutto ciò in accordo con i valori costitutivi del diritto internazionale ed europeo, in cui si proibisce ogni tipo di discriminazione.

Riferimenti bibliografici

Accademia della Crusca. 2011. Guida alla redazione Degli atti amministrativi. Regole e suggerimenti. Firenze: ITTIG-CNR (Istituto di Teoria e Tecniche dell’Informazione Giuridica del CNR).

MIUR. 2018. Linee guida per l’uso del genere nella comunicazione amministrativa del MIUR, https://bit.ly/4b7Bwxq (https://www.miur.gov.it/) (ultimo accesso: 19.01.2024).

Parlamento europeo. 2018. La neutralità di genere nel linguaggio usato al parlamento europeo, https://bit.ly/3M6jYXy (https://www.europarl.europa.eu/) (ultimo accesso: 14.08.2024).

Robustelli, C. 2000. “Lingua e identità di genere.” Studi Italiani di Lingustica Teorica e Applicata 29: 53-67.

Robustelli, C. 2012. Linee guida per l’uso del genere nel linguaggio amministrativo. Firenze. Comune di Firenze-Accademia della Crusca.

Robustelli, C. 2014. Donne, grammatica e media. Suggerimenti per l’uso dell’Italiano. Roma: Associazione GiULiA.

Sabatini, A. 1993. Il sessismo nella lingua italiana. Roma: Commissione nazionale per la realizzazione della parità tra uomo e donna. Presidenza del Consiglio dei Ministri.

Whorf, B. L. 1956-1970. Language, Thought and Reality. Selected Writings of Benjamin Lee Whorf. Cambridge (MA): Massachusetts Institute of Technology (trad. it. Linguaggio, pensiero e realtà. Torino: Boringhieri).

1 Si fa riferimento alla cosiddetta «Ipotesi di Sapir-Worf». Cfr. Whorf 1956-1970.

2 In ambito europeo la questione della neutralità di genere nel linguaggio viene definita nel modo seguente: «Un linguaggio “neutro sotto il profilo del genere” indica, in termini generali, l’uso di un linguaggio non sessista, inclusivo e rispettoso del genere» (Parlamento europeo 2018).

3 Cfr., per esempio, Robustelli 2012; 2014; MIUR 2018.

4 Si fa riferimento, per esempio, alla richiesta della ex Presidente della Camera, Laura Bodrini, del genere femminile per le cariche istituzionali.

5 Cfr. art. 14 («Il godimento dei diritti e delle libertà riconosciuti nella presente Convenzione deve essere assicurato senza nessuna discriminazione, in particolare quelle fondate sul sesso, la razza, il colore, la lingua, la religione, le opinioni politiche o quelle di altro genere, l’origine nazionale o sociale, l’appartenenza a una minoranza nazionale, la ricchezza, la nascita od ogni altra condizione».

6 Cfr. art. 21 («È vietata qualsiasi forma di discriminazione fondata, in particolare, sul sesso, la razza, il colore della pelle o l’origine etnica o sociale, le caratteristiche genetiche, la lingua, la religione o le convinzioni personali, le opinioni politiche o di qualsiasi altra natura, l’appartenenza ad una minoranza nazionale, il patrimonio, la nascita, gli handicap, l’età o le tendenze sessuali») e art. 23 («La parità tra uomini e donne deve essere assicurata in tutti i campi, compreso in materia di occupazione, di lavoro e di retribuzione»).

7 In quest’ultimo documento, al cap. 3 (Prevenzione), art. 14 (Educazione), c. 1 si legge quanto segue: «Le Parti intraprendono, se del caso, le azioni necessarie per includere nei programmi scolastici di ogni ordine e grado dei materiali didattici su temi quali la parità tra i sessi, i ruoli di genere non stereotipati, il reciproco rispetto, la soluzione non violenta dei conflitti nei rapporti interpersonali, la violenza contro le donne basata sul genere e il diritto all’integrità personale, appropriati al livello cognitivo degli allievi».

8 Il Convegno si è svolto a Firenze il 24 settembre 2022, presso la Scuola di Studi Umanistici e della Formazione dell’Università di Firenze.