Educare a nuovi immaginari e a nuovi linguaggi. I libri per l’infanzia come veicoli di contronarrazioni di genere

Irene Biemmi

1. La scuola italiana: motore di cambiamento o strumento di conservazione?

La scuola è un luogo di mediazione tra la famiglia e la società ed è anche un trampolino di lancio che accompagna e spinge i cittadini e le cittadine di domani a gettarsi nel mondo, avendo però acquisito un bagaglio culturale, esperienziale ed emotivo idoneo a sapersi destreggiare nella società. Scommettere sul ruolo sociale della scuola significa concepire l’istituzione scolastica come un microcosmo che consente di sperimentare un’idea di cittadinanza democratica, di coesione sociale e di cura verso il bene comune. La scuola appare dunque il luogo principe per educare le nuove generazioni a rappresentazioni di genere rinnovate, ampie e variegate e per alfabetizzare bambine e bambini all’uso di linguaggi inclusivi e rispettosi delle differenze. Il contesto scolastico-educativo dovrebbe auspicabilmente configurarsi come un «laboratorio di parità di genere» in cui apprendere e testare culture, linguaggi e principi che potranno poi essere spesi nel più ampio contesto sociale. Tra i principi ispiratori di questo processo educativo e sociale troviamo senz’altro quello di uguaglianza (di opportunità) e di non discriminazione: lo sentenzia l’articolo 3 della nostra Costituzione e lo ricorda la Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza (1989) che pone la non discriminazione (di razza, sesso, lingua, religione, opinione del bambino/a o dei genitori) come un diritto inalienabile dell’infanzia.

Il progetto educativo di educare all’uguaglianza di genere – già assai complesso – deve essere portato avanti anche quando i contesti familiari di origine dei bambini e delle bambine risultano restii o impreparati a promuovere il cambiamento (o, nel peggiore dei casi, sono dichiaratamente ostili alla diffusione della cultura di genere e all’implementazione dei principi dell’equità di genere). La scuola dovrebbe fungere in questi casi da correttivo delle diseguaglianze sociali offrendo un surplus di conoscenze e competenze proprio a quegli studenti e a quelle studentesse che hanno alle spalle un retroterra familiare e culturale meno ricco di stimoli.

Dobbiamo purtroppo constatare che per lungo tempo la scuola italiana ha tradito le aspettative riguardo alla sua capacità di incidere sui cambiamenti sociali e di porsi come antidoto alle diseguaglianze sociali. Già tra la fine degli anni Sessanta e l’inizio degli anni Settanta del Novecento viene denunciato da più parti il suo ruolo conservatore, classista e sessista. Basta citare tre testi che hanno fatto da manifesto a tali denunce: Lettera a una professoressa (Don Milani 1967) accusa l’istituzione scolastica di svolgere un’opera di forte selezione sociale, perpetuando modalità didattiche tradizionali e intrise di formalismi, disinteressandosi completamente del retroterra culturale degli alunni; Le vestali della classe media (Barbagli, Dei 1969) svela la funzione essenzialmente conservatrice degli/delle insegnanti che si limitano a trasmettere i valori dominanti, addestrando le nuove generazioni alla passività e alla subordinazione, e marginalizzando gli allievi delle classi sociali inferiori; infine, Dalla parte delle bambine (Gianini Belotti 1973) mette a fuoco il complesso sistema di aspettative di genere e di pratiche sessiste agite quotidianamente da maestre ed educatrici d’infanzia che condizionano in maniera prepotente la stima di sé, le opportunità, la progettualità e i sogni delle bambine. Scrive Elena Gianini Belotti:

[Le insegnanti] sono conservatrici, in ogni senso, e tendono a riproporre schemi educativi, rapporti, valori, gerarchie così come li hanno ricevuti […]. Sono figlie di una società patriarcale, e proprio le figlie meno ribelli che di questa società hanno accettato in pieno le ideologie, che sorridono con commiserazione quando si parla loro di emancipazione femminile perché a loro il rapporto uomo-donna va benissimo come sta e il solo pensiero di introdurvi cambiamenti le sgomenta. Sono creature pavide che hanno scelto una professione che le tiene al riparo da tutto quello che nella vita può succedere di traumatico (ma anche di stimolante e di eccitante) (Gianini Belotti 1973, 150-51).

Oltre a un’aspra critica nei confronti delle donne insegnanti, lo sguardo di Gianini Belotti si rivolge alla letteratura per l’infanzia e ai libri di testo, ritenuti gli strumenti più potenti che agiscono nelle aule scolastiche nel riprodurre stereotipi e gerarchie di genere.

2. La letteratura infantile e i libri di testo: strumenti di reiterazione di una cultura sessista

Nel 1978, cinque anni dopo l’uscita di Dalla parte delle bambine, Elena Gianini Belotti pubblica un altro volume – Sessismo nei libri per bambini – dedicato espressamente a mettere in luce e smascherare l’impianto sessista dei libri per l’infanzia, dalle favole tradizionali ai libri di testo della scuola elementare. Scrive l’Autrice:

Mentre la condizione femminile cambia, i libri per l’infanzia che ne illustrano in maniera elementare, adatta al livello di comprensione infantile, certi aspetti comuni, non ne prendono atto minimamente. Mentre nella letteratura destinata agli adulti, soprattutto nella saggistica, i cambiamenti sociali vengono puntualmente registrati e spesso anticipati, la letteratura infantile rimane uguale a se stessa per decenni. Queste storie sono assai più legate al passato che al presente, presentano aspetti di conservazione e non di rinnovamento, il costume e la tradizione non sono nemmeno quelli del momento in cui i libri per l’infanzia vengono scritti, ma sono quelli di decenni addietro (Gianini Belotti 1978, 10).

Alle parole di Elena Gianini Belotti fanno eco quelle di Rossana Pace, che qualche anno dopo compie una ricerca sulle rappresentazioni di genere veicolate nei sussidiari della scuola elementare i cui esiti sono pubblicati nel volume Immagini maschili e femminili nei testi per le elementari (Pace 1986). L’ipotesi da cui muove la ricerca di Pace è che i libri scolastici debbano offrire un’immagine realistica della società e suggerire un’ampia varietà di esempi e situazioni, così da predisporre le nuove generazioni al cambiamento e alla trasformazione dei ruoli. La conclusione cui giunge l’autrice è che accanto ad alcuni lodevoli sforzi di ammodernamento dei contenuti e delle immagini, vi è una prevalente tendenza all’immobilismo, che è poi mancanza di realismo nella rappresentazione del mondo del lavoro, nel linguaggio e, soprattutto, nell’attribuzione dei ruoli e delle mansioni, che vedono le donne relegate nelle posizioni tradizionali di casalinghe affaccendate e talvolta – è il massimo della concessione – di benefiche fate, e interpretate nel ruolo di madri, secondo cliché desueti.

Nella rappresentazione del mondo del lavoro emerge in particolare un forte anacronismo: i mestieri sono quelli di un tempo, in via di sparizione, e sono esercitati quasi esclusivamente da uomini; le donne sono per la maggior parte escluse dal lavoro extradomestico, quando invece nel mondo reale per la maggioranza lavorano fuori di casa. La stessa mancanza di realismo emerge anche nella rappresentazione degli uomini e delle loro attività: i mariti non condividono i doveri della cura dei figli, né danno una mano a lavare i piatti, a cucinare, a pulire o a fare la spesa; i padri hanno solo il dovere di lavorare e quando tornano a casa sono legittimati a leggere tranquillamente il giornale o a guardare la tv, avviluppati nella propria poltrona.

Mentre il ruolo sociale e professionale delle donne cambia con rapidità a partire dagli anni Settanta del Novecento, i libri per l’infanzia continuano a far circolare immaginari legati alla rigida spartizione dei ruoli in maschili e femminili, sia in ambito familiare che professionale. Anche le immagini dell’infanzia sono fortemente dicotomiche e stereotipate: i bambini sono attivi e le bambine passive; i maschi vengono presentati in ruoli appassionanti e avventurosi, sono impegnati nelle più svariate attività di movimento e pretendono una maggiore indipendenza; le bambine sono invece ritratte come passive, sedentarie e vengono ritratte più frequentemente dei maschi dentro le mura domestiche. Questa segregazione spaziale impone evidentemente un’ulteriore limitazione alle attività e alle possibili avventure delle ragazze: mentre i bambini esplorano il mondo reale, fuori di casa, le bambine stanno sedute a guardarli, tagliate fuori dal mondo esterno da finestre, portici e siepi divisorie.

L’arretratezza dei libri di testo della scuola primaria viene comprovata anche da ricerche più recenti. Una prima ricerca è condotta da chi scrive (Biemmi 2010) su un campione di libri di lettura per la classe IV elementare editi tra il 1998 e il 2002; a questa fa seguito un’indagine condotta da Cristiano Corsini e Irene Scierri (2016) su un campione di libri di testo della scuola primaria editi tra il 2008 e il 2014, in cui viene mutuata la metodologia di ricerca di Biemmi per rendere equiparabili i risultati. Dall’analisi condotta da Biemmi (2010) emerge che i libri di testo offrono una rappresentazione del femminile e del maschile assolutamente stereotipata e anacronistica: non c’è traccia dei cambiamenti che hanno coinvolto la vita delle donne dagli anni Settanta in avanti, né tantomeno delle più recenti trasformazioni che riguardano il genere maschile. Le donne protagoniste dei racconti sono immancabilmente madri e mogli, dolci e pazienti, ritratte nella sfera domestica mentre cucinano, apparecchiano, puliscono, ma sempre con un sorriso sul volto; raramente svolgono una professione e quando succede sono criticate perché non adempiono adeguatamente al loro ruolo primario: quello materno. Gli uomini sono in primo luogo dei lavoratori, sono liberi di muoversi nello spazio pubblico, sono attivi, intraprendenti, mantengono economicamente la famiglia, ma sono padri assenti, distanti, silenziosi.

Queste immagini di femminilità e mascolinità, proposte in un contesto autorevole come la scuola, forniscono a bambine e bambini precise indicazioni su ciò che la società si aspetta da loro. Dai testi di lettura della scuola elementare è possibile, per esempio, estrapolare le professioni «adatte» ai due sessi. Tra le professioni maschili troviamo quelle di re, cavaliere, maestro, scudiero, scrittore, mago, dottore, poeta, pescatore, pittore, pirata, paggio, meccanico, ombrellaio, nobile, navigatore, scultore, scienziato, taglialegna, studioso, sceicco, viaggiatore, presidente di una squadra di calcio, profeta, riparatore di sedie, venditore, barbiere, artista, bibliotecario, cantante, boscaiolo, architetto, artigiano, arrotino, giornalista, marinaio, geologo, contadino, comandante, capitano di una nave, crociato, ferroviere, esploratore ecc. (si conteggiano un totale di 50 diverse professioni per il genere maschile).

I lavori attribuiti alle donne protagoniste delle storie sono invece: maestra, strega, scrittrice, maga, Befana, nobile, nutrice, pittrice, attrice, principessa, fata, casalinga, castellana, bibliotecaria, indovina (soltanto 15 professioni femminili) (Biemmi 2010). Si può facilmente convenire che le asimmetrie di genere nella rappresentazione del mondo professionale non si limitano al dato quantitativo, ma sono anche e soprattutto di tipo qualitativo (diverso prestigio e riconoscimento sociale delle professioni maschili e femminili): i bambini lettori vengono incentivati a puntare in alto, offrendo loro un’ampia possibilità di scelta e modelli particolarmente gratificanti cui ispirarsi; per le bambine lettrici vale l’esatto contrario, essendo le opzioni di scelta non solo numericamente limitate, ma anche qualitativamente meno appaganti.

Leggendo i risultati dell’indagine di Corsini e Scierri (2016) possiamo constatare che la situazione nel 2014 pare molto simile a quella di quindici anni prima, anzi, purtroppo un po’ peggiorata. Il mondo delle professioni è forse quello in cui il discrimine di genere è più evidente. Nel campione di testi esaminati vengono conteggiate ben 92 tipologie professionali per gli uomini e 13 per le donne: quelle maschili spaziano in una gamma infinita di possibilità, quelle femminili sono riconducibili perlopiù ai lavori educativi e di cura.

Lo scenario che emerge da questi studi non è certamente rincuorante; si deve tuttavia riconoscere che negli ultimissimi anni – in particolare dal 2018 a oggi – alcuni grandi editori scolastici sembrano essersi ridestati dal torpore attivandosi in progetti che pongono al centro il tema della parità. Per quanto riguarda i libri della scuola primaria, il primo a investire strutturalmente sul tema è il marchio Fabbri-Erickson di Rizzoli Education, proprio a partire dall’anno 2018, dando vita al progetto «Obiettivo parità»1. A partire da questa esperienza pionieristica altri editori della scuola primaria si sono lanciati nell’impresa: Pearson con il progetto «Generazione parità»2, Giunti Scuola con «Giunti alla pari»3, Raffaello Scuola con «Siamo pari»4. Per quanto riguarda la scuola secondaria, Lattes promuove «Millestorie di parità!»5, Loescher editore mette a disposizione «Strumenti per insegnare la parità di genere, la pluralità e l’inclusività a scuola»6 e Zanichelli, dà vita al progetto «Obiettivo 10 in parità»7.

Occorrerà monitorare il cambiamento in atto per verificare se alle nobili dichiarazioni d’intenti di questi editori farà seguito una trasformazione effettiva dei testi scolastici. Mentre l’editoria scolastica pare procedere a piccoli passi, abbiamo già elementi per constatare che la narrativa per l’infanzia si sta muovendo a gran velocità per promuovere rinnovamenti radicali degli immaginari di genere.

3. Albi illustrati e cultura di genere: una piccola grande rivoluzione culturale (e linguistica)

Negli ultimi anni si registra in Italia un fermento dell’editoria per l’infanzia che vuole farsi volano di sperimentazione e diffusione di nuovi modelli di genere, più aderenti ai mutamenti sociali avvenuti nella vita femminile e in quella maschile nell’ultimo mezzo secolo.

Tra il 2011 e il 2016 nascono case editrici come Settenove, Lo Stampatello, Matilda editrice e collane di libri per l’infanzia – come la collana «Sottosopra», edizioni Giralangolo8 – che sono espressamente dedicate al contrasto degli stereotipi sessisti, alla promozione di una cultura della parità e del rispetto, all’estirpazione delle radici culturali della violenza di genere, alla presentazione di nuovi modelli di famiglia e relazioni di coppia.

L’associazione SCoSSE, in collaborazione con Archivia (Casa Internazionale delle Donne di Roma), all’interno del progetto «Leggere senza stereotipi» ha creato un archivio bibliografico costituito da testi per bambini e bambine che propongono nuove visioni dei generi sessuali, e dei relativi ruoli, libere da stereotipi9.

La ricerca pedagogica sta studiando le trasformazioni in corso nella letteratura per l’infanzia (Francis et al. 2018; Forni 2022) e anche le grandi potenzialità di utilizzo didattico degli albi illustrati per educare alle differenze, fin dal nido e della scuola d’infanzia (Fierli 2015).

3.1 Immaginari ampi sia per le bambine che per i bambini

Da un’indagine condotta da chi scrive (Biemmi 2018) su un campione di albi illustrati pubblicati in Italia tra il 1998 e il 2017, emerge che uno degli ambiti tematici portanti di questa nuova produzione editoriale pone a tema il mondo dei mestieri presentando personaggi femminili e maschili alle prese con mestieri e sogni per il futuro al di fuori del rigido binarismo professioni da uomo/professioni da donna.

È possibile distinguere quattro categorie di albi illustrati che trattano il tema dei mestieri. Una prima categoria è costituita da albi che hanno lo scopo di presentare un ampio ventaglio di professioni sia per le bambine che per i bambini. In questi albi spesso è presente anche una sperimentazione a livello linguistico, in quanto vengono declinate al femminile professioni che tradizionalmente sono state appannaggio del genere maschile. Uno di questi albi è Il grande libro dei mestieri (Puybaret 2014).

Si tratta di un libro dalle dimensioni imponenti (21x36 cm) che si presta a una lettura ad alta voce sia in ambito scolastico (a partire dalla scuola d’infanzia) sia in ambito familiare (Batini 2022). Sfogliandolo, le pagine del libro si aprono scenari ampi e fantastici in cui la bambina e il bambino coprotagonisti della storia hanno modo di vestire tanti panni diversi. In ciascuna doppia pagina dell’albo viene ritratto un mestiere, declinato al femminile e al maschile: la veterinaria e il veterinario, il/la cosmonauta, la maestra e il maestro, la pasticcera e il pasticcere, la poliziotta e il poliziotto, l’aviatrice e l’aviatore, la ballerina e il ballerino, la capitana e il capitano (di una nave), la/il vigile del fuoco, la venditrice e il venditore di primizie, la/il pilota di automobili da corsa, l’esploratrice e l’esploratore.

Anche nell’albo Cosa faremo da grandi? Prontuario di mestieri per bambine e bambini (Biemmi, Terranera 2015) assistiamo ad una ricca rivisitazione degli immaginari sui mestieri che fa tutt’uno con una sperimentazione linguistica. I protagonisti, Diego e Marta, sono chiamati a svolgere il tema «Cosa vorresti fare da grande?» e iniziano a fantasticare. Marta sogna di diventare una capotreno di un treno ad alta velocità, una direttrice d’orchestra, un’ingegnera informatica, una scienziata astrofisica, una maestra di sci ecc. Anche Diego ha grandi sogni (lo chef, il giornalista, il fotografo, lo scrittore ecc.), alcuni dei quali un po’ fuori dagli schemi di genere, come il ballerino, l’illustratore di libri per l’infanzia o il maestro d’asilo.

Nell’albo Chi è chi. Cosa farò da grande (Owen 2018) viene presentata una panoramica di mestieri maschili e femminili descrivendo con cura anche gli strumenti di ciascun mestiere: un altro modo per far ‘assaggiare’ a chi legge in cosa consiste quella specifica professione. E, ancora, in Quando sarò grande (Gréban 2018) l’autore utilizza protagonisti animali (cuccioli di cane) per condurre lettori e lettrici in una fantasiosa carrellata di mestieri che vanno dall’investigatore al postino, dall’aviatrice alla dottoressa. Infine, in Quando sarò grande (Calì, Pastorino 2021) Davide Calì, autore da sempre attento ai temi della parità di genere, amplia ulteriormente i margini di libertà di bambini e bambine lanciando un messaggio potente: ciascuno e ciascuna di noi può essere chi vuole e anche più cose contemporaneamente. Così, la bambina protagonista può desiderare, contemporaneamente, di svolgere mestieri tradizionalmente femminili (la maestra, la principessa), mestieri ‘nuovi’ per il genere femminile (come l’esploratrice) e anche mestieri che non esistono («Io, quando sarò grande, voglio imparare 33 lingue e viaggiare dappertutto, anche in Australia») (Calì, Pastorino 2021, 9).

Il messaggio che viene lanciato è limpido: donne e uomini possono fare esattamente gli stessi mestieri ed è importante iniziare a ‘nominare’ correttamente le professioni declinandole sia al maschile che al femminile. Lettori e lettrici, immedesimandosi con i protagonisti e le protagoniste delle storie, avranno così l’opportunità di spaziare in una pluralità di ‘vesti’ possibili, senza vincoli legati al loro genere di appartenenza.

3.2 Libere di volare: le ‘bambine di carta’ allargano i sogni professionali

Gli stereotipi di genere danneggiano e condizionano sia la vita femminile che quella maschile costringendo donne e uomini in «gabbie di genere» (Biemmi, Leonelli 2016) che limitano prepotentemente i «campi di pensabilità» delle une e degli altri; è doveroso però sottolineare che storicamente sono state – e sono ancora oggi – le donne a essere maggiormente danneggiate e depotenziate da un dover-essere femminile che le voleva essenzialmente mogli e madri, espropriandole di uno status sociale e professionale, nonché della possibilità di un’indipendenza economica. Ancora negli anni Sessanta del Novecento il lavoro femminile era considerato un «reddito economico aggiuntivo» che andava a integrare nell’economia familiare quello del marito-capofamiglia: in quanto tale, il lavoro risultava elemento periferico anche nei processi di costruzione dell’identità femminile. Solo a partire dagli anni Settanta il lavoro femminile inizia a cambiare fisionomia, passando progressivamente da mero strumento di indipendenza economica a occasione di ridefinizione del sé, di realizzazione personale e di costruzione identitaria (Saraceno 1987).

Nonostante i mutamenti epocali intercorsi nell’ultimo mezzo secolo riguardo al lavoro femminile, ci troviamo nella situazione paradossale per cui le rappresentazioni dei ruoli di genere sembrano in qualche modo impermeabili rispetto al cambiamento sociale. Mentre nella realtà ci troviamo di fronte a identità di genere sempre più ibride, non incasellate nella rigidità dei ruoli maschili e femminili (Ruspini 2003), nell’immaginario collettivo le credenze stereotipiche sembrano ancora cristallizzate10. Questo paradosso è messo bene in luce da Carmen Leccardi (2007), che commenta:

Tanto più, nella realtà contemporanea, i ruoli maschili e femminili si pluralizzano, diventano più fluidi e si intrecciano; tanto più, in parallelo, le scelte individuali appaiono come elemento centrale nella costruzione delle identità di genere, con un movimento simmetrico gli stereotipi insistono nel riproporre una visione fortemente gerarchica e immutabile di questi ruoli (Leccardi 2007, 233).

Di fronte a questa rigidità degli immaginari subentra il potere delle storie, soprattutto di quelle per l’infanzia, che vanno a proporre mondi altri (attraverso esperienze letterarie, visive, immaginifiche) che si accostano e si frappongono al mondo reale e consentono a bambine e bambini di esplorare mondi alternativi, di sovvertire canoni, di immedesimarsi con ‘personaggi di carta’ che possono diventare più densi di quelli reali.

Così Il sogno di rosso ciliegia (Bridges, Blackall 2005) di poter frequentare l’università come i suoi fratelli maschi in un’epoca in cui in Cina era proibito alle ragazze, diventa un’occasione per interrogarsi sulle discriminazioni vissute dalle donne, ma anche sui traguardi raggiunti (che non vanno mai dati per scontati, né ritenuti definitivi). Le tre amiche protagoniste di Libere di volare (Díaz Reguerra 2019) sono bambine di oggi che vivono sulla loro pelle gli effetti di lungo corso dei pregiudizi di genere. Adriana, Giulia e Martina dovranno allearsi e combattere insieme per scrollarsi di dosso la zavorra di aspettative sociali e di intralci culturali che impedisce loro di ‘volare in alto’, perseguendo sogni professionali grandiosi, come quello di diventare una pilota d’aereo, una scrittrice o una violinista. Anche Agata (Casas, Comotto 2008) dovrà superare pregiudizi per coronare il suo sogno. Agata infatti è piccola, piccolissima – tanto che può fare il bagno nel lavandino e al cinema ha bisogno di una pila di cuscini per vedere i film – ma ha una grandissima, sproporzionata passione: il violoncello. Tutti si domandano come farà una bambina così piccola a tenere in mano uno strumento così grande ma, si sa, è inutile mettere freni ai sogni dei bambini (e soprattutto a quelli di bambine caparbie come Agata). E poi, ancora, ci sono June e Lea (Bonini, Desmazieres 2013), due sorelle talmente simili nei tratti, nell’altezza e nei modi, da essere scambiate spesso per gemelle. Insieme giocano a sognare il proprio futuro – diventare soffiatrici di vetro, fioraie, bibliotecarie, ladre professioniste, trapeziste – fino a quando June andrà alle scuole medie e, divenuta più grande, comincerà piano piano a distaccarsi dalla sorella minore e al contempo ad abbandonare le fantasie di bambina trasformandole in progetti più realistici, ma non per questo meno ambiziosi.

Spostandoci dai personaggi di fantasia a personaggi realmente esistiti, approdiamo a una serie di albi illustrati che narrano vicende di donne, del passato e del presente, che hanno fatto grandi imprese e che con la loro storia possono incentivare le bambine lettrici ad addentrarsi in ambiti professionali inediti, intraprendendo strade poco battute.

Amelia che sapeva volare (Dal Corso, Volpari 2015) è un albo poetico ed evocativo che tratteggia l’infanzia dell’aviatrice statunitense Amelia Earhart, che nel 1932 riuscì, prima donna al mondo, ad attraversare in solitaria l’Oceano Atlantico. L’autrice Mara Dal Corso delinea una Amelia-bambina ben consapevole del proprio talento e della propria passione, ferma e tenace nel rivendicare i propri sogni («Mi chiamo Amelia, ho dieci anni e so volare. Allo specchio sono diversa, mi sistemo gli occhiali e parto»). Anche il ritratto della giovane e talentuosa Helen Beatrix Potter proposto da Linda Elovitz Marshall in La vita straordinaria di Beatrix Potter e la storia di Peter Coniglio (Elovitz Marshall, Urbinati 2020) restituisce l’immagine di una donna emancipata e tenace che fin dall’infanzia ha chiari i propri sogni e le proprie passioni: il disegno, in particolare quello naturalistico, e la scrittura. Nonostante i pregiudizi dell’epoca Beatrix Potter intraprenderà una carriera letteraria di successo come autrice di testi e illustrazioni di libri per l’infanzia, un ambito nel quale, tra fine Ottocento e inizio Novecento, l’opera femminile faticava ancora a essere accettata.

Spostandoci nel contesto italiano possiamo trovare anche qui esempi di donne che ‘hanno fatto la storia’, come quella di Alfonsina Strada, raccontata nell’albo Alfonsina corre: la storia vera di una ciclista coraggiosa (Negrescolor 2021), oggi considerata tra le pioniere della parificazione tra sport maschile e femminile. Alfonsina, nata a fine Ottocento in una famiglia di braccianti emiliani, da bambina inizia a pedalare su una bicicletta per uomini adulti, arrugginita e vecchia, e riuscirà a partecipare, prima donna nella storia, al Giro d’Italia e a svolgere professionalmente il mestiere di ciclista per quasi un trentennio (dal 1907 al 1936).

Approdando ai tempi attuali, Fulvia Degl’Innocenti, nel suo Sam vola tra le stelle (Degl’Innocenti, Alemanno 2015), ci parla di Samanta Cristoforetti, futura aviatrice, ingegnera, astronauta militare, prima donna italiana negli equipaggi dell’agenzia spaziale europea, che fin da bambina sognava di «salire in alto, oltre le nuvole, e guardare il mondo da lassù». Sempre dalla penna di Degl’Innocenti nasce Io sono Adila. Storia illustrata di Malala (Degl’Innocenti, Forlati 2015), che racconta la storia di Malala Yousafzai, Premio Nobel per la Pace 2014, nota per il suo impegno per l’affermazione dei diritti civili e per il diritto all’istruzione delle ragazze nei paesi musulmani. Adila, la protagonista del racconto, è una bambina comune, vive in Pakistan, ama la scuola ma rischia di dover interrompere gli studi a causa della difficile situazione del suo Paese. Per proseguire nella propria strada ci vuole coraggio e lo troverà grazie all’esempio di una ragazzina che l’ha preceduta (Malala) e che lotterà anche per lei.

3.3 La (timida) rivoluzione nel mondo maschile: bambini con sogni fuori dagli schemi

Concludiamo questa rassegna con una piccola incursione nella produzione editoriale per l’infanzia che ha per protagonisti giovani uomini alle prese con aspirazioni professionali poco canoniche rispetto agli schemi di genere. Occorre in prima battuta constatare che le sperimentazioni sul fronte maschile sono numericamente minoritarie rispetto a quelle portate avanti sul fronte femminile; bisogna però ammettere che i pochi ritratti di bambini maschi che tentano di uscire dai ‘binari di genere’ sono davvero dirompenti.

Il giovane Lupotti, protagonista di Tito Lupotti (Judes, Bourre 2014), discendente di un’antica famiglia di cacciatori, da grande sogna di fare il fioraio. Questo inusuale progetto toglie letteralmente il sonno a Papà Lupotti, che fa di tutto per correggere i gusti ‘devianti’ del figlio, cercando di ricondurlo sulla buona strada. Ecco un assaggio del dialogo tra padre e figlio:

Quando qualcuno chiedeva a Tito Lupotti che cosa gli sarebbe piaciuto fare da grande, lui rispondeva sempre: – Da grande voglio fare il fioraio! Questa risposta faceva andare su tutte le furie il Signor Lupotti, papà di Tito Lupotti. Le zampe sui fianchi e la coda tremante per la rabbia rimproverava il figlio: – I Lupotti sono cacciatori da cinquanta generazioni! Tu devi seguire la tradizione di famiglia! Tito chinava il capo e rispondeva cocciuto: - Non mi piace la caccia! – Non è possibile, tutti i lupi vanno matti per la caccia! tuonava il Signor Lupotti (Judes, Bourre 2014).

I tentativi di Papà Lupotti di riportare Tito sulla buona strada – quella della tradizione – non sortiranno gli effetti sperati, come si può constatare dal finale della storia:

– Papà, da grande non voglio più fare il fioraio! Il Signor Lupotti fu così sconvolto dalla notizia che si tagliò con il rasoio. Si mise un cerotto e con la voce tremante per l’emozione chiese a Tito: – Davvero? Tito annuì deciso ed esclamò: – Sì, Voglio fare il profumiere! Perché in realtà quello che mi piace dei fiori è il loro profumo (Judes, Bourre 2014).

Anche i genitori di Ettore, inarrestabile ballerino di Viva la danza! (Lévy, Le Huche 2017) inizialmente provano a opporsi alla strana passione del figlio, timorosi di un biasimo sociale, ma poi decidono di assecondare l’amore per la danza e loro stessi ne restano contagiati.

Una sorte analoga è quella di Tito, protagonista di Una partita in ballo (Bergesio, Fagnani 2017), che deve destreggiarsi tra due grandi passioni, da molti considerate antitetiche: il rugby e la danza. Tito vuole diventare un bravo giocatore di rugby ma non può certo contare sulla forza fisica essendo «secco come cracker e leggero come un moscerino»; il ragazzino ha però un altro grande talento che tiene segreto per timore di essere preso in giro:

Tito infatti era un ballerino fenomenale: sapeva scatenarsi e volteggiare, rotolare e fare la trottola, girare sulla testa e ballare il tip tap. E tutto questo senza che nessuno glielo avesse mai insegnato, partiva la musica e i piedi decollavano da soli. Però si vergognava moltissimo di sapere ballare, anzi, si vergognava di averne voglia. Il suo obiettivo era diventare un campione di rugby, e quelli mica ballano! Si allenano, corrono veloci e placcano gli avversari (Bergesio, Fagnani 2017).

Durante una partita di rugby, guidato dal ritmo di un rock and roll che si diffonde provvidenzialmente dagli altoparlanti del campo di rugby, Tito dimostrerà di poter diventare un bravo giocatore di rugby proprio mettendo in campo le sue abilità di ballerino (l’agilità, la coordinazione).

La vergogna di Tito nel confessare la sua bravura in uno sport considerato ‘adatto alle bambine’ (la danza) così come il timore di una disapprovazione sociale dei genitori di Tito Lupotti e di Ettore per i gusti poco convenzionali dei propri figli, sono una cartina al tornasole di un disagio (personale, sociale) che deriva dall’interiorizzazione di un modello granitico di mascolinità fondato su caratteristiche quali la forza, l’aggressività, il coraggio, la lontananza dall’affettività e dalla cura. Questo dover-essere maschile diventa prescrittivo nella formazione dell’identità maschile e provoca delle rigidità, talvolta dei veri e propri impedimenti, anche sul fronte delle ambizioni professionali. A differenza dei mestieri ‘atipici’ per il genere femminile, che portano con sé delle resistenze sia sul piano sociale che prettamente linguistico11, quelli che riguardano il genere maschile non risultano ‘indicibili’ sul piano linguistico (fioraio, ballerino) ma lo diventano sul piano delle rappresentazioni sociali. Per un giovane uomo addentrarsi in ambiti professionali femminilizzati e oramai ritenuti ‘adatti alle donne’ (cfr. tutta l’area delle professioni educative e di quelle assistenziali e di cura) può risultare un vero e proprio tabù, qualcosa che rischia di mettere a repentaglio la propria mascolinità e la propria immagine sociale: eventuali desideri professionali non conformi diventano spesso inconfessabili e indicibili.

4. Per non concludere: una riflessione pedagogica

Promuovere percorsi di educazione di genere presuppone sposare l’idea che bambine e bambini, ragazze e ragazzi, sono attori sociali competenti che non subiscono passivamente le influenze del contesto sociale ma sono invece in grado di rielaborarle, smontarle, sottoporle a critica. Tutto questo a patto che vengano offerti loro gli strumenti educativi e culturali necessari per compiere questa sofisticata operazione. Gli effetti, più o meno invasivi, degli stereotipi di genere dipendono in larga parte dal modo in cui vengono interpretati e dal significato che viene loro attribuito. Gli studi sociologici sull’infanzia parlano a questo proposito di «riproduzione interpretativa» per alludere a quel processo tramite cui bambine e bambini assorbono la cultura degli adulti, la fanno propria e la riproducono interpretandola creativamente nel gruppo dei pari e nelle interazioni con gli adulti, contribuendo attivamente alla produzione e al mutamento culturale (Corsaro 2010).

Questo cambio di prospettiva può produrre effetti dirompenti in termini educativi. Se i soggetti in formazione divengono co-protagonisti e co-costruttori dei processi culturali e conoscitivi, si aprono possibilità inedite di cambiamento e rinnovamento culturale (Biemmi, Mapelli 2023). Nel contesto dell’educazione di genere ciò significa che è possibile una continua rinegoziazione da parte dei singoli circa le aspettative di genere stabilite a livello sociale e il cambiamento di ciascuno e ciascuna può contribuire a spostare i confini e ad aprire nuovi spazi di pensabilità. La letteratura per l’infanzia è un patrimonio prezioso e inesauribile per la costruzione identitaria e per l’iniziazione sociale di ciascuno e ciascuna, nonché per la formazione dell’immaginario individuale e collettivo (Cambi, Cives 1996; Cagnolati, Articoni 2020). Essa pare, dunque, uno strumento potentissimo per educare le nuove generazioni di bambine e bambini a oltrepassare i confini di genere e a porsi come attrici e attori di un cambiamento culturale che è già in atto, ma che deve essere continuamente posto a tema e stimolato.

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1 Cfr. il sito Internet della casa editrice (www.rizzolieducation.it/innovare-insieme/rigenerazione-scuola/pari-opportunita/obiettivo-parita/).

2 Cfr. il sito Internet della casa editrice (https://it.pearson.com/parita-genere.html).

3 Cfr. il sito Internet della casa editrice (www.giuntiscuola.it/giunti-alla-pari).

4 Cfr. il sito Internet della casa editrice (www.raffaelloscuola.it/siamopari).

5 Cfr. il sito Internet della casa editrice (www.latteseditori.it/catalogo/millestorie-di-parita-di-genere).

6 Cfr. il sito Internet della casa editrice (www.loescher.it/parita).

7 Cfr. il sito Internet della casa editrice (www.zanichelli.it/chi-siamo/obiettivo-dieci-in-parita).

8 Per i siti Internet delle case editrici, cfr. www.settenove.it, http://lostampatello.it/, www.matildaeditrice.it/, www.edt.it.

9 Per l’archivio bibliografico, cfr. il sito Internet dell’associazione SCoSSE (www.scosse.org/leggere-senza-stereotipi).

10 Ne è una chiara dimostrazione il sorprendente grado di accordo del mondo giovanile su affermazioni relative ai ruoli di genere, così formulate: «È soprattutto l’uomo che deve mantenere la famiglia» (accordo maschile: 41,8%; accordo femminile: 19,5%); «Per l’uomo, più che per le donne, è importante avere successo nel lavoro» (accordo maschile: 46,8%; accordo femminile: 36,4%); «In presenza di figli piccoli è sempre meglio che il marito lavori e la moglie resti a casa a curare i figli» (accordo maschile: 65,8%; accordo femminile: 53,8%); «La maternità è l’unica esperienza che consente la completa realizzazione della donna» (accordo maschile: 47,7%; accordo femminile 49,1%) (Buzzi, Cavalli, De Lillo 2007, 236-37).

11 Cfr. le considerazioni presenti nel contributo di Cortelazzo in questo volume.