2.1 La prospettiva dei Disability Studies in Education

D’Alessio (2018) sostiene che, in una prospettiva genealogica, è possibile riconoscere due principali linee di ricerca generali sull’educazione inclusiva. La prima vede l’educazione inclusiva discendere dall’educazione speciale e riflettere sui processi di integrazione degli apprendenti con bisogni educativi speciali nei contesti comuni attraverso la realizzazione di interventi individualizzati1. La seconda linea di ricerca muove invece da un’interpretazione più ampia dell’inclusione, interrogandosi anzitutto su come sia possibile rimuovere le barriere contestuali all’apprendimento per garantire la piena partecipazione di tutti gli studenti, inclusi coloro che presentano bisogni educativi speciali. Si tratta, in questo secondo caso, di una direzione di ricerca che «pone[ndo] l’accento sui processi educativi, gli spazi e le relazioni educative» (D’Alessio 2018, 127), trova una solida base nel paradigma teorico dei Disability Studies.

I Disability Studies (DS)2 sono un ambito di studi emerso negli anni Settanta-Ottanta in un clima culturale segnato dai movimenti per i diritti civili e dall’attivismo delle persone con disabilità. In contesto britannico, la riflessione di ricercatori e attivisti, tra cui Vic Finkelstein e Michael Oliver3, ha dato avvio a un nuovo paradigma critico che ha rapidamente trovato terreno fertile anche negli Stati Uniti, dove il contributo di studiosi come Irving Kenneth Zola – fondatore della rivista Disability Studies Quarterly e co-fondatore della Society for Disability Studies – ha favorito la diffusione e l’istituzionalizzazione del campo (D’Alessio 2013). Questa corrente di studi è approdata in Italia in tempi molto più recenti: le prime ricerche che vi si riferiscono esplicitamente risalgono soltanto agli anni Dieci e fanno capo quasi interamente al lavoro di una ristretta cerchia di autori, afferenti al Gruppo di Ricerca «Inclusione e Disability Studies» (GRIDIS)4.

I DS intendono la disabilità come un fenomeno socio-culturale (Gabel 2005), ovvero come il risultato di processi di esclusione derivanti da rapporti e dinamiche di potere di natura economica, politica, legislativa e culturale, che gli stessi studiosi si incaricano di analizzare entro una cornice teorica post-strutturalista. Pur nella complessità e nell’eterogeneità dei temi della ricerca (tra i quali il linguaggio, l’agire politico, gli impianti normativi, l’educazione inclusiva), e nella non sempre lineare articolazione degli schemi interpretativi seguiti, i DS convergono nell’offrire una lettura della disabilità che abbandona definitivamente il paradigma medico-individuale a cui essa viene comunemente ricondotta. Alla base dell’impostazione dei DS vi è, cioè, l’intenzione di sradicare quella che Oliver chiama la «teoria della disabilità come tragedia personale» (1990, 1), ovvero la concezione per cui la disabilità corrisponderebbe a una condizione deficitaria propria dell’individuo, un problema interno alla sua persona, che, come tale, richiede di essere trattato in senso prioritariamente clinico. Da questa interpretazione della disabilità risulta l’adozione di una logica, che è anche una pratica, di tipo riabilitativo-assistenziale, tesa ad adottare soluzioni di tipo adattivo per «aggiustare» e riportare entro i confini di una data condizione di normalità, aprioristicamente stabilita, ciò che non vi rientra.

La proposta dei DS è quella di contrastare l’egemonia del discorso medico-individuale sulla disabilità, spostando il focus della questione sui contesti sociali, autentici responsabili delle barriere che l’individuo vulnerabile può trovarsi costretto ad affrontare (Medeghini et al. 2013; Goodley 2017). Adottare questo «modello sociale» della disabilità consentirebbe di progettare misure volte a evitare di erigere barriere disabilitanti, e ad abbatterle laddove necessario, così da costruire ambienti fisici e sociali pensati per ampliare l’accesso e favorire la partecipazione di tutti. In tal senso i DS si propongono come una ricerca dell’emancipazione che ambisce a restituire alle persone con disabilità il diritto all’autodeterminazione e alla cittadinanza attiva, ponendosi così in netta contrapposizione alla logica assistenziale, figlia del paradigma medico-individuale, che tende a considerarle esclusivamente come soggetti bisognosi di cura e protezione.

Nel guardare alla disabilità come a un effetto determinato dal modo di strutturarsi della società, ovvero di innescare «processi generali di coesione e/o di espulsione […] attraverso i quali si definiscono appartenenze e cittadinanze» (Medeghini et al. 2013, 192), i DS danno fondamento epistemologico al concetto di inclusione offrendone una rappresentazione che ci sembra condivisibile ai fini del nostro discorso. Di seguito riportiamo la definizione di «inclusione» offerta da Medeghini (2018, 220):

l’inclusione si rivolge a tutte le differenze senza che queste siano definite da categorie e da criteri deficitari; critica l’egemonia del modello biomedico individuale; tende a superare ogni forma di discriminazione e di esclusione sociale, istituzionale e educativa; richiede un cambiamento del sistema culturale e sociale esistente per permettere la partecipazione attiva e piena di tutti; contrasta i processi di omogeneizzazione, creando le condizioni per la libera scelta ed espressione di tutti; richiede contesti in grado di rispondere alle esigenze di tutti, eliminando le barriere sociali, culturali, economiche e istituzionali disabilitanti.

Come osservato, tra gli oggetti della ricerca dei DS rientra anche il tema dell’educazione inclusiva, in una posizione senz’altro di rilievo. A tal proposito, si segnala la corrente dei Disability Studies in Education (DSE), che fa propria l’impostazione generale e i principi epistemologici dei DS, applicandoli in contesto educativo, orientando non solo la ricerca, ma anche la pratica didattica (Gabel 2005; Connor et al. 2008; Baglieri et al. 2011; Valle, e Connor 2019; Baglieri, e Bacon 2020; Baglieri 2022; Jones 2025). I DSE esaminano in modo critico fino a che punto la vita degli studenti con disabilità sia influenzata da barriere sistemiche, ingiustizie, esclusione e discriminazione, con l’obiettivo di promuovere cambiamenti nelle pratiche e negli ambienti dell’educazione. Nel far ciò i DSE sfidano il modello di stampo medico della disabilità che in ambito educativo si traduce in strategie d’integrazione immancabilmente legate alla diagnosi clinica.

Ciò che i DSE consentono, a nostro avviso, di tematizzare con efficacia è il ruolo che i contesti hanno nel determinare condizioni di esclusione e nel costruire barriere disabilitanti: a partire da quelle fisico-architettoniche fino ad arrivare a quelle che interessano il curriculum, e quindi gli approcci didattici e la valutazione. Questa prospettiva porta a riconoscere che l’interrogativo da cui muovere non è quale difficoltà individuale è di ostacolo all’apprendente, ma quali condizioni gli consentono una partecipazione attiva (D’Alessio 2018). In tal senso si comprende come lo scopo ultimo della ricerca nell’ambito dei DSE, che questo volume abbraccia, sia quello di impegnarsi a modificare le condizioni contestuali per contrastare ogni forma di esclusione in ambito educativo, non solo per le persone con disabilità, ma più in generale per tutti coloro che non rispondono ai criteri riconosciuti della norma (D’Alessio 2013) e che, pertanto, potrebbero trovarsi nella condizione di manifestare un bisogno speciale.

In termini applicativi, come suggerito da Baglieri, e Bacon (2020), tra gli approcci didattici che sono in grado di rispondere ai principi del modello sociale della disabilità e, quindi, a un’idea di educazione realmente inclusiva, vi sono la Differenziazione Didattica (Tomlinson 2001; 2017; 2022) e l’Universal Design for Learning (Rose, e Meyer 2002; Meyer, Rose, e Gordon 2014). Entrambi questi approcci muovono dal presupposto che è necessario progettare gli ambienti dell’educazione in modo da accogliere la diversità degli apprendenti, piuttosto che trattare la variabilità come un problema o una condizione da associare unicamente a bisogni speciali.

2.2 Differenziazione Didattica e Universal Design for Learning

Sebbene la Differenziazione Didattica e l’Universal Design for Learning siano emersi per rispondere a esigenze diverse – nel primo caso, quelle degli apprendenti con plus-dotazione5, nel secondo quelle degli apprendenti con disabilità – una parte importante della letteratura in materia di educazione inclusiva riconosce a entrambi questi modelli il potenziale di avviare una trasformazione sistemica del curriculum didattico, contrastando la logica del one-size-fits-all (cfr. Griful-Freixenet et. al 2020). Nei paragrafi che seguono forniremo un inquadramento di questi modelli, analizzandone i principi fondamentali, nonché le relazioni e i punti di convergenza al fine di comprenderne le potenzialità di integrazione nella didattica del russo LS.

2.3 Sviluppi recenti della ricerca nell’ambito dell’educazione linguistica inclusiva

Negli ultimi anni l’ambito dell’educazione linguistica inclusiva9 ha conosciuto un crescente interesse, come conferma l’ampio corpus di letteratura internazionale prodotta in diversi contesti geografici. Gli studi si caratterizzano per l’eterogeneità degli approcci, tra cui spiccano quelli della Didattica Differenziata e dell’Universal Design for Learning, per la combinazione delle dimensioni teorica e applicativa, nonché per la trasversalità dei contesti di riferimento, scolastico e universitario (Stevens, e Marsh 2005; Beltrán, Abbott, e Jones 2013; Connor 2017; Howard 2023; Kormos, e Smith 2023). Con particolare riferimento all’insegnamento/apprendimento delle lingue straniere, si osserva che tra le LS più investigate spicca senz’altro l’inglese, sebbene non manchino studi che considerano anche altre lingue maggioritarie, tra cui il francese, il tedesco, lo spagnolo, il cinese, e l’italiano.

Il presente paragrafo intende proporre una rassegna essenziale della ricerca sull’educazione linguistica inclusiva, concentrandosi prevalentemente sul contesto universitario. Lungi dall’essere esaustiva, tale rassegna ha l’obiettivo di identificare le principali aree investigate, al fine di offrire un quadro di riferimento che documenti la portata dell’interesse rivestito dal tema dell’inclusione nel contesto della ricerca sulla didattica delle lingue straniere.

La Didattica Differenziata pare costituire il modello teorico-metodologico più consolidato nell’ambito dell’educazione linguistica inclusiva. Sebbene la maggior parte della ricerca sulla DD sia stata tradizionalmente condotta nei contesti scolastici (Boelens, Voet, e Wever 2018), negli ultimi anni si registrano sempre più studi applicativi che ne documentano l’efficacia anche in ambito universitario (cfr., tra gli altri, Enjelvin 2009; Lahodynskyi, e Semeniako 2018; Kupchyk, e Litvinchuk 2020; Ojong 2023; Malik, Munir, e Lestari 2025; Villavicencio Gordon, e Montenegro Montenegro 2025). Oltre a offrire esempi pratici di strategie di differenziazione, le indagini riconoscono come l’allestimento della DD abbia ricadute positive in termini acquisizionali (Huang, e Yao 2020; Kupchyk, e Litvinchuk 2020) e motivazionali (Solano-Flores 2016; Villavicencio Gordon, e Montenegro Montenegro 2025), sebbene per alcuni apprendenti l’assunzione di una maggiore autonomia possa risultare impegnativa (Malik, Munir, e Lestari 2025). Questo suggerisce l’importanza di fornire istruzioni chiare, supporti adeguati e momenti di accompagnamento per garantire l’efficacia dell’approccio differenziato. Lo studio di Şaban, e Atay (2023), condotto su un campione di docenti universitari in Turchia, mostra che l’implementazione della DD è spesso limitata al supporto degli studenti con bisogni speciali e si traduce nella somministrazione di materiali supplementari o nell’assistenza individuale. Ciò suggerisce la necessità di potenziare la formazione specifica dei docenti, oltreché fornire un maggiore sostegno istituzionale (Bidari 2021).

Numerose ricerche condotte sempre in ambito universitario confermano la rilevanza dell’Universal Design for Learning, sottolineandone il potenziale nell’orientare la progettazione di percorsi accessibili ed efficaci per una pluralità di apprendenti (cfr., tra gli altri, Dickinson 2018; Eikel-Pohen 2019; Delaney, e Hata 2020; Kakamad, Babakr, e Mohamedami 2021; Zannan Alghamdy 2023). Eikel-Pohen (2019) riporta un’esperienza didattica relativa all’insegnamento del tedesco a livello universitario, sviluppata nell’arco di quattro semestri con una studentessa cieca dalla nascita e con ipoacusia progressiva. L’autrice propone uno strumento di valutazione volto a misurare, in termini sia qualitativi sia quantitativi, l’efficacia di diverse strategie didattiche fondate sull’impiego della multimodalità e sui principi dell’UDL. Lo studio di Delaney, e Maiko (2020) esplora le potenzialità di applicazione dei principi dell’UDL alle pratiche di valutazione nell’ambito dell’inglese LS in contesto universitario, con particolare attenzione agli studenti con BES, comprese le difficoltà non formalmente diagnosticate. Gli autori propongono strategie operative per rendere la valutazione più accessibile ed equa, tra cui l’utilizzo di strumenti multimodali e un approccio che integri sistematicamente momenti di valutazione formativa e informale (evaluation loop). Si segnala inoltre l’indagine di Zannan Alghamdy (2023) che analizza l’impatto dell’UDL sull’acquisizione delle abilità di lettura e le competenze lessicali in inglese LS da parte di studenti universitari. I risultati evidenziano differenze statisticamente significative a favore del gruppo che ha seguito un percorso didattico basato sull’UDL, rispetto al gruppo esposto a un approccio tradizionale; vengono rilevati effetti positivi sul piano motivazionale, relazionale e organizzativo, e messe così in luce le potenzialità dell’UDL nel rispondere a una pluralità di bisogni formativi.

In linea con i principi dell’UDL, il concetto di multimodalità ha progressivamente acquisito un ruolo centrale, in quanto consente di rispondere in modo efficace alla varietà di stili cognitivi, preferenze e bisogni degli apprendenti (Kress, e van Leeuwen 2001). Tra i lavori più recenti si segnalano quelli di Magnusson, e Godhe (2019), Diamantopoulou, e Ørevik (2022), Anis, e Khan (2023), Reyes-Torres, Brisk, e Lacorte (2025). Pur esistendo modelli interpretativi differenti (per una panoramica cfr. Daloiso, Mezzadri, e Paita 2025), le pratiche didattiche multimodali convergono sulla necessità di integrare canali visivi, uditivi e cinestetici per creare ambienti di apprendimento più accessibili e, al contempo, motivanti. Le TIC, in questo quadro, rappresentano un supporto fondamentale per la realizzazione di pratiche orientate alla multimodalità, in quanto permettono la combinazione simultanea di codici e formati eterogenei.

La letteratura recente presenta un numero crescente di studi, sia teorici sia applicativi, dedicati all’insegnamento delle lingue straniere in relazione ad apprendenti con bisogni educativi speciali. In particolare, numerosi contributi documentano esperienze condotte in ambito universitario e in contesti geografici eterogenei, discutendo le strategie didattiche inclusive adottate in relazione a specifici profili di apprendenti con disabilità. Tra le condizioni maggiormente investigate rientrano le disabilità sensoriali, in particolare la disabilità visiva (Lewin-Jones, e Hodgson 2004; Orsini-Jones, Courtney, e Dickinson 2005; Hamilton 2008; Orsini-Jones 2009; Enjelvin 2009; Retorta, e Cristovão 2017; She 2023) e quella uditiva (Kormos, e Kontra 2008; Mole, McCall, e Valle 2008; Bedoin 2011; Csizér, Kontra, e Piniel 2015; Domagała-Zyśk, e Kontra 2016). Particolarmente rilevante risulta la produzione teorica e applicativa dedicata ai disturbi specifici dell’apprendimento (Kormos 2017a; Smith 2018; Delaney, e Hata 2020; Kormos, e Smith 2023).

L’interesse crescente verso i disturbi specifici dell’apprendimento nel campo dell’educazione linguistica inclusiva è motivato, da un lato, come abbiamo osservato nel § 1.2, dall’aumento, perlomeno in ambito occidentale (cfr. Matteucci, e Soncini 2021), della popolazione con DSA nei contesti d’istruzione; dall’altro, dal fatto che tali disturbi incidono in maniera diretta sui processi cognitivi coinvolti nell’apprendimento linguistico. Essi, infatti, comportano difficoltà nello sviluppo delle abilità di lettoscrittura e possono avere ricadute a cascata sullo sviluppo delle abilità ricettive e produttive, in particolare nella dimensione scritta (Nijakowska 2010). In termini generali, i DSA possono essere definiti come disturbi del neurosviluppo a carattere evolutivo, non riconducibili a una disabilità cognitiva o sensoriale, e caratterizzati da difficoltà persistenti nell’acquisizione di specifiche abilità inerenti all’apprendimento, quali la lettura, la scrittura o il calcolo (WHO 2024). Tra i DSA maggiormente indagati nell’ambito della ricerca sull’educazione linguistica inclusiva figura la dislessia (Schneider, e Crombie 2003; Kormos, e Kontra 2008; Nijakowska 2010; Cardinaletti et al. 2016; Daloiso 2017), che coinvolge i processi di decodifica, ovvero la conversione grafema-fonema (lettura), e di codifica, la conversione fonema-grafema (spelling). È importante sottolineare che, oltre ad impattare le abilità squisitamente linguistiche, i DSA di frequente possono comportare difficoltà nelle funzioni esecutive, come, ad esempio, la memoria di lavoro, la capacità di mantenere l’attenzione, la gestione del tempo (cfr. Gioia et al. 2002; Sharfi, e Rosenblum 2016).

Un’area che ha ricevuto crescente attenzione è quella del testing linguistico inclusivo (Fairbairn, e Spiby 2019; Cardinaletti 2021; Taylor, e Banerjee 2023). Diverse ricerche sottolineano l’importanza di progettare prove di valutazione che siano accessibili fin dall’inizio ai diversi profili degli apprendenti, secondo l’approccio dell’UDL (Christensen, Shyyan, e MacMillan 2023), pur considerando la possibilità di apportare adeguamenti differenziati, in linea con il modello della DD (Bencini, Garofolo, e Arenghi 2018). Al centro della riflessione vi è l’interrogativo su come creare condizioni di equità senza compromettere la validità del test (Guzman-Orth, Steinberg, e Albee 2023). Negli ultimi anni numerosi studi hanno affrontato la questione del testing linguistico accessibile, con particolare riferimento a popolazioni fragili, tra cui studenti con DSA (D’Este, e Ludbrok 2013; Tsagari, e Spanoudis 2013; Kormos 2017b, 94-110; Cardinaletti 2018; 2021) e, più nello specifico, con dislessia (Košak-Babuder et al. 2019; Łodej 2020), studenti con disabilità uditiva (Payri 2012; Cardinaletti 2018; 2021), disabilità visiva (Fairbairn, e Spiby 2019; Guzman-Orth, Steinberg, e Albee 2023) e con disturbi dello spettro autistico (Randez, e Cornell 2023). Particolarmente acceso è il dibattito sull’accesso alle tecnologie assistive, inclusa l’intelligenza artificiale di tipo generativo, in sede di valutazione linguistica, come documentato da Voss et al. (2023).

Ulteriori aspetti che vengono attivamente esplorati sono le percezioni e la motivazione degli studenti in contesti di apprendimento linguistico inclusivi (Dickinson 2018; Nikolaeva, e Synekop 2020; Kakamad, Babakr, e Mohamedami 2021; Tajik, Noor, e Golzar 2024; Malik, Munir, e Lestari 2025), con un focus sulle esperienze degli apprendenti con disabilità o disturbi dell’apprendimento (Kormos, Csizér, e Sarkadi 2009; Orsini‐Jones 2009; Csizér, Kontra, e Piniel 2015; Kontra 2019). Parallelamente sono indagate le percezioni dei docenti di LS (Russak 2016; Daloiso 2020; Nijakowska, Tsagari, e Spanoudis 2020; Nijakowska 2022). Con particolare riferimento al contesto universitario segnaliamo i lavori recenti di Piccinin, e Dal Maso (2023), Şaban, e Atay (2023), She (2023), e Antar Benothmane (2024). Un aspetto comune che emerge in queste indagini è la percezione da parte dei docenti della necessità di percorsi di formazione specifica in materia di inclusione. La ricerca di Antar Benothmane (2023) esplora le percezioni, le esperienze e la disponibilità dei docenti statunitensi di LS rispetto alla DD. I risultati mostrano una generale consapevolezza della diversità nelle classi, ma anche una conoscenza limitata delle strategie di differenziazione e la necessità di supporti concreti – in termini di tempo, risorse e incentivi – per una loro efficace implementazione. L’indagine di She (2023) evidenzia le criticità riscontrate dai docenti universitari di LS che lavorano in contesto online con gruppi di apprendenti, tra cui vi sono persone con disabilità visiva. Sebbene alcuni docenti dichiarino di adottare accorgimenti specifici, come la maggiore attenzione alla formattazione dei materiali, si rileva una forte richiesta di formazione specifica per affrontare efficacemente le sfide legate all’inclusione. Lo studio evidenzia inoltre la necessità di una stretta collaborazione con altri attori istituzionali (ad esempio, uffici di supporto agli studenti con BES, biblioteche) e il coinvolgimento di editori e fornitori di tecnologie assistive per garantire la conformità dei materiali agli standard di accessibilità.

Come è possibile ricavare dalla ricognizione qui presentata, il tema dell’inclusione risulta essere ampiamente frequentato in relazione a diverse LS. Al contrario, come vedremo nel prossimo capitolo, nell’ambito della didattica del russo LS non è stata ancora avviata una riflessione sistematica su questi temi, per quanto, osservando bene, è possibile scorgere alcuni primi segnali interessanti di un movimento in direzione di una didattica più inclusiva.

1 La Didattica speciale (Special Education) rappresenta storicamente la prima risposta pedagogica all’esigenza di integrare le persone con disabilità o in situazione di svantaggio nei contesti educativi comuni e rappresenta un ambito molto frequentato soprattutto nei paesi caratterizzati da sistemi educativi di tipo bi- o multidirezionale (cfr. § 1.1.2). In Italia, dove l’integrazione scolastica ha preso avvio già negli anni Settanta, la riflessione accademica ha progressivamente spostato il proprio focus dall’integrazione all’inclusione. La denominazione resta tuttavia nel settore scientifico-disciplinare «Didattica e pedagogia speciale», espressione che genera ambiguità. Al di là della denominazione, infatti, la ricerca attuale tende a superare l’idea di una didattica rivolta ai soli «bisogni speciali» per assumere il paradigma dell’Inclusive Education. Si veda, a questo proposito, d’Alonzo, Bocci, e Pinnelli (2024), che ricorrono all’espressione «didattica speciale per l’inclusione».

2 In ambito italiano si mantiene la denominazione anglosassone (cfr. Medeghini et al. 2013 e Goodley et al. 2018).

3 In particolare, si vedano i seguenti lavori: Finkelstein (1980; 1998); Oliver (1990; 1996). Per una ricostruzione sulla nascita dei Disability Studies cfr. Valtellina (2013).

4 Per una panoramica dettagliata dei DS nel contesto accademico italiano si rimanda al sito web del GRIDIS (Università degli Studi Roma Tre, “Inclusion Disability Studies”). Sulle ragioni dell’approdo tardivo in Italia dei DS cfr. Medeghini et al. (2013).

5 Ciò evidentemente depone a favore della proposta che qui sosteniamo di pensare e progettare l’inclusione non solo in funzione del deficit e della disabilità.

6 Oltre al modello di DD sviluppato da Tomlinson, che è quello prominente, si segnalano anche le teorizzazioni di Heacox (2012) e Gregory, e Chapman (2013).

7 Sebbene in italiano l’espressione sia spesso tradotta come «progettazione universale», nel presente volume si farà riferimento al concetto di Universal Design utilizzando prevalentemente la terminologia inglese. Questa scelta è dettata dalla diffusione dell’espressione inglese nella letteratura internazionale di riferimento e dalla necessità di mantenere coerenza con le numerose declinazioni specifiche di questo approccio, per le quali non esiste una traduzione italiana univoca e diffusamente riconosciuta.

8 Le denominazioni di ciascuna linea guida sono tratte dalla versione in italiano del Graphic Organizer dell’UDL nella versione 3.0 (cfr. CAST 2024).

9 Nel presente lavoro si adotta la denominazione «educazione linguistica inclusiva» in luogo di «glottodidattica inclusiva», per simmetria con la terminologia inglese (Inclusive Language Education; cfr., ad esempio, Beltrán, Abbott, e Jones 2013) utilizzata nella letteratura scientifica internazionale, e in linea con gli sviluppi più recenti della ricerca in ambito italiano. Per una discussione terminologica in contesto italiano si rimanda a Daloiso (2019) e Daloiso, e Mezzadri (2021).

3.1 Ripensare il curriculum per mettere al centro lo studente

Le nuove tendenze che si registrano nell’ambito della didattica del russo LS riflettono un orientamento in direzione dell’approccio student-centered2, che mira a valorizzare il coinvolgimento attivo degli studenti e la flessibilità dei percorsi di apprendimento per rispondere in modo più efficace ai profili e agli interessi degli apprendenti. Si tratta di un approccio che, come osservano Hoidn, e Klemenčič (2021, 18), richiede un intervento sui contesti dell’apprendimento:

[…] student-centeredness focuses not only on individual learners and their learning processes but on the whole learning context and issues of content, culture, community and instructional practice (e.g., activities, assignments).

Questa prospettiva è espressione di quello che Leaver, e Campbell (2020) identificano come un cambio di paradigma nella didattica del russo (The shifting paradigm in Russian language pedagogy è il titolo del loro contributo) che abbraccia la filosofia dell’apprendimento/insegnamento linguistico trasformativo (Transformative Language Learning and Teaching). Tale modello, delineato per la prima volta da Rogers (cfr. Rogers, Lyon, e Tausch 2013), mette in evidenza il potenziale trasformativo delle esperienze di apprendimento, promuovendo la co-costruzione del sapere all’interno di comunità di pratica che valorizzano la voce degli studenti e ne favoriscono lo sviluppo del pensiero critico e creativo. Nello specifico ambito dell’educazione linguistica l’obiettivo è quello di trasformare l’apprendente in un utilizzatore autonomo della lingua, in grado di sviluppare una competenza plurilingue e pluriculturale (Leaver, e Campbell 2020; cfr. anche Leaver, Davidson, e Campbell 2021).

La prospettiva trasformativa suggerisce l’abbandono del modello didattico di tipo trasmissivo – ridimensionando, così, il ruolo della lezione frontale tradizionale (Thamraksa 2003) – dove il docente è l’unica fonte del sapere (teacher-centered approach), in favore di una didattica dinamica, in cui il docente assume il ruolo di guida del percorso formativo. Dal punto di vista dei metodi e delle modalità di gestione dell’aula, vengono privilegiati approcci orientati all’azione, che guardano, cioè, alla lingua come veicolo di comunicazione che consente agli apprendenti di agire nella vita reale3. Gli approcci orientati all’azione prevedono l’allestimento di attività che consentano agli apprendenti di utilizzare la lingua attraverso lo svolgimento di compiti di realtà significativi e autentici; si vedano, ad esempio, i modelli della didattica basata sui contenuti (Content-Based Instruction; Leaver, e Stryker 1989; Cammarata 2016), sui progetti (Project-Based Instruction; Beckett, e Miller 2006; Gras-Velásquez 2021), sui task (Task-Based Language Teaching; Nunan 2004; Ellis et al. 2019), o ancora il modello della classe capovolta (Flipped Classroom; Lage, Platt, e Treglia 2000; Loucky, e Ware 2017).

Uno dei principi fondamentali della filosofia trasformativa riguarda la flessibilità del curriculum che si apre alla negoziazione con gli studenti, valorizzandone la partecipazione attiva. A tal proposito Leaver (2008; 2021), ispirandosi al concetto di learner-centered curriculum proposto da Nunan (1988; 2004), parla di «Open Architecture Curricular Design». L’adozione di un curriculum didattico con un’architettura aperta implica che i vari elementi del percorso di apprendimento – inclusi materiali, attività, nonché le forme della valutazione – siano il risultato di una collaborazione tra il docente e gli apprendenti, al fine di costruire un’esperienza di apprendimento a misura di studente: «[t]he open architecture is adapted to learner needs, styles, strategies, levels of fossilization, interests and ZPDs [Zones of Proximal Development]» (Leaver, e Campbell 2020, 152). In questo quadro, la valutazione formativa riveste un ruolo centrale, poiché assume una funzione diagnostica. Diversamente dalla valutazione sommativa, volta a misurare il raggiungimento degli obiettivi alla fine di un’unità di apprendimento, la valutazione formativa ha lo scopo di monitorare il percorso, consentendo al docente di (ri)orientare la progettazione didattica sulla base dei punti di forza e delle aree di miglioramento degli studenti. In altre parole, come osserva Williams (2017, 48),

an assessment functions formatively to the extent that evidence about student achievement is elicited, interpreted, and used by teachers, learners, or their peers to make decisions about the next steps in instruction that are likely to be better, or better founded, than the decisions they would have made in the absence of that evidence.

Incorporare momenti di valutazione formativa, inoltre, può contribuire a preparare gli apprendenti alle tipologie di attività previste nella valutazione sommativa, mettendoli nelle condizioni di affrontare il momento della verifica finale con maggiore sicurezza, riducendo così il rischio di ansia o incertezza di fronte a compiti inediti (Andersen 2023).

Un altro aspetto di rottura del paradigma trasformativo riguarda il ridimensionamento del ruolo del manuale: mentre nei modelli più convenzionali di tipo trasmissivo il libro di testo rappresenta il punto di riferimento fondamentale che determina i contenuti e la struttura del corso, nel curriculum aperto esso può venire interamente abbandonato o semplicemente considerato una risorsa – e non una guida prescrittiva – da integrare con ulteriori strumenti, come materiali autentici, risorse multimediali, piattaforme digitali e attività legate al mondo reale.

Il volume Student-Centered Approaches to Russian Language Teaching: Insights, Strategies, and Adaptations (Nuss, e Martin 2023a) raccoglie una serie di pratiche ed esperienze didattiche nell’ambito dell’insegnamento del russo LS in contesto universitario che dimostrano di accogliere la prospettiva trasformativa, poiché muovono dall’idea di «making the learning environment aware of and responsive to student needs and aspirations» (Nuss, e Martin 2023b, 17). Secondo le curatrici della miscellanea, perseguire un approccio didattico che ponga al centro l’apprendente significa tenere presente due principi fondamentali: conoscere i propri studenti; coinvolgerli in modi per loro significativi, sia nella progettazione del curriculum, sia nelle modalità di valutazione (Nuss, e Martin 2023b).

Conoscere i propri studenti significa non solo esplorare, all’inizio di un corso, la motivazione che li ha spinti a studiare la lingua russa, ma anche prevedere momenti regolari di feedback per raccogliere informazioni sulle loro attitudini nei confronti della lingua, dei suoi parlanti, nonché sulle proprie percezioni circa il processo di apprendimento. In questa prospettiva, Lorenz (2023) discute i vantaggi derivanti dalla raccolta delle opinioni degli studenti sull’insegnamento della grammatica russa e sulle preferenze circa il feedback correttivo proposto dall’insegnante. I risultati di un questionario somministrato a un campione di studenti principianti di L1 inglese dopo 14 settimane di corso mostrano un’attitudine generalmente positiva nei confronti dello studio della grammatica. Gli informanti dichiarano di preferire l’approccio deduttivo – basato su spiegazioni e riflessioni esplicite sulle forme linguistiche – considerato più chiaro e familiare, sebbene in molti casi percepito come noioso; l’approccio induttivo (discovery-based) è, invece, risultato più impegnativo e meno apprezzato da una parte del campione4. Questi risultati suggeriscono l’opportunità per i docenti di russo LS di alternare approcci deduttivi e induttivi, guidando gli studenti soprattutto nelle attività discovery-based, e di raccogliere periodicamente feedback per adattare le strategie didattiche ai bisogni e alle preferenze della classe. L’integrazione delle percezioni degli studenti ha il potenziale non solo di informare le scelte didattiche, ma anche di favorire lo sviluppo di una maggiore consapevolezza da parte degli studenti sul proprio percorso di apprendimento. Lo studio empirico di Maslova (2023) dimostra che prevedere, a intervalli regolari, momenti di autovalutazione, seguiti da una discussione collettiva in cui gli apprendenti riflettono sulla propria autoefficacia, produce un aumento della consapevolezza metacognitiva, una riduzione dell’ansia e una maggiore fiducia nelle proprie competenze linguistiche.

Una delle linee di ricerca più proficue degli ultimi anni riguarda l’adozione di forme ibride di insegnamento (blended learning) che si rivelano efficaci nel tradurre nella pratica i principi della centralità dello studente. Coniugando modalità di apprendimento in presenza e online, sia sincrone che asincrone, attraverso l’integrazione sistematica delle tecnologie digitali nel curriculum di russo LS, il blended learning consente di diversificare i tempi, gli spazi e gli strumenti dell’apprendimento, favorendo una maggiore flessibilità dei percorsi formativi, nonché la partecipazione attiva degli studenti. Khotimsky, e Leontyeva (2023), oltre a offrire una revisione completa e aggiornata della letteratura che documenta l’impiego delle TIC nella didattica del russo, presentano una valutazione critica di diverse risorse digitali che possono essere efficacemente applicate al fine di allestire attività in modalità sia sincrona, sia asincrona. La disamina è corredata da esemplificazioni di attività tratte dalla pratica didattica delle autrici e da raccomandazioni operative per l’utilizzo di tali strumenti. In modo complementare, Griškova (2024) propone una sistematizzazione delle tecnologie mobili che possono essere integrate sia per l’organizzazione di attività in aula, sia per lo studio autonomo; Macagno (2023b) offre una rassegna di siti e risorse online che possono essere utilizzati per lo sviluppo delle competenze linguistiche (fonetica/fonologica, lessicale, morfosintattica, testuale/discorsiva); per ciascuna risorsa vengono descritti i punti di forza e le criticità.

In tempi recentissimi è stata avviata anche una riflessione su come l’Intelligenza Artificiale (IA) possa rivoluzionare la didattica del russo LS, offrendo esperienze di apprendimento personalizzate, dal livello principiante a quello avanzato, e promuovendo al contempo una maggiore autonomia da parte degli studenti (si vedano, ad esempio, gli studi di Kozlovceva 2024; Meier 2024; Petrova, e Rychkova 2024; Pribble 2024; Paracchini 2025). Particolarmente interessante è lo studio di Meier (2024) che descrive le fasi di progettazione e implementazione di una chatbot basata su ChatGPT, «DavAI». Sviluppata dall’autrice come assistente di apprendimento virtuale per studenti universitari di livello principiante e intermedio, la chatbot «DavAI» è stata impiegata per attività asincrone con l’obiettivo di potenziare le strutture lessicali e grammaticali, sia nella produzione scritta, sia nella produzione orale, al fine di ridurre l’ansia durante gli scambi comunicativi dal vivo con parlanti di L1 russa. Sebbene lo studio non fornisca dati empirici sull’efficacia in termini acquisizionali o sulle ricadute emotive, esso costituisce un contributo innovativo all’integrazione dell’IA nella didattica del russo LS. Meier, inoltre, fornisce indicazioni pratiche utili ai docenti interessati a sviluppare chatbot personalizzate.

L’efficacia di percorsi di apprendimento blended – in termini acquisizionali e motivazionali – è documentata da diverse ricerche empiriche. In particolare, lo studio di Jan’ (2023) presenta i risultati di un corso di russo LS erogato in modalità blended che ha previsto l’integrazione della piattaforma WeChat5. La ricerca presenta i risultati di una sperimentazione condotta su due gruppi di studenti di L1 cinese di livello B1. L’elaborazione dell’intervento didattico ha incluso una fase preliminare di rilevazione dei bisogni, per consentire la progettazione di un curriculum che considerasse, oltre al livello di competenza linguistica, gli stili cognitivi e le preferenze di apprendimento dei partecipanti. A entrambi i gruppi è stato somministrato un intervento didattico che consisteva in lezioni frontali e sessioni di lavoro in modalità asincrona; nel gruppo sperimentale, questi ultimi sono stati svolti tramite la piattaforma WeChat. I risultati dei test somministrati alla fine dei due trattamenti evidenziano una performance migliore da parte del gruppo sperimentale, in particolare in termini di competenze lessico-grammaticali, nonché di abilità di comprensione e produzione orali. Dal punto di vista motivazionale, inoltre, gli studenti hanno espresso un alto grado di soddisfazione rispetto al modello didattico proposto.

Lo studio di Sokolova et al. (2023) presenta un’esperienza di insegnamento rivolta a studenti principianti, sviluppata presso l’Università di Tromsø, con l’obiettivo dichiarato di «move away completely from paper textbooks» (Sokolova et al. 2023, 104). Tutti i materiali didattici sono stati progettati ad hoc, informati dal corpus SMARTool (Janda 2019) e dal feedback continuo fornito da un gruppo di studenti6. Il corso, dal titolo «My Russian Journey»7, si rivolgeva ad apprendenti principianti di L1 norvegese ed è stato interamente erogato online in formato MOOC (Massive Open Online Course), secondo il modello della classe capovolta. Questo ha permesso di combinare l’insegnamento esplicito della grammatica (in modalità asincrona, per mezzo di materiali audiovisivi) e attività di tipo comunicativo (in modalità sincrona). Il modello della classe capovolta prevede un rovesciamento della sequenza tradizionale dell’insegnamento: i contenuti grammaticali vengono appresi individualmente dagli studenti prima della lezione, attraverso risorse di vario tipo, mentre il lavoro in aula è dedicato ad attività comunicative, sessioni di lavoro collaborativo o di approfondimento. In questo modo la lezione diventa il momento in cui gli apprendenti applicano quanto appreso, ricevono feedback correttivi e chiariscono eventuali dubbi. Il modello favorisce così l’apprendimento attivo e consente un uso più efficace del tempo in aula, poiché l’attenzione si concentra sullo sviluppo delle competenze e non sulla mera trasmissione di informazioni, in linea con il paradigma trasformativo8. L’obiettivo degli sviluppatori del curriculum «My Russian Journey» era quello di offrire un’esperienza di apprendimento flessibile, e personalizzabile: «we wanted to present something that is both up-to-date and updateable […] in a format that is portable across the various digital devices that today’s students make the most use of» (Sokolova et al. 2023, 117). Il corso è stato somministrato a diversi gruppi di apprendenti, in contesto universitario e scolastico, i quali ne hanno dato una valutazione positiva, descrivendolo come ben strutturato e accessibile «anywhere and at any time» (Sokolova et al. 2023, 116); il campione ha inoltre espresso apprezzamenti circa la flessibilità della piattaforma e la qualità dei materiali proposti. Tuttavia, alcune criticità sono emerse. Il gruppo di apprendenti comprendeva, oltre a principianti assoluti, anche studenti che avevano avuto un’esposizione preliminare alla lingua russa. Questi ultimi hanno tratto maggiore beneficio dal modello della classe capovolta, mentre i principianti assoluti hanno incontrato qualche difficoltà. Tale dato suggerisce che l’adozione del modello, nella sua forma «pura» – ovvero con la focalizzazione esplicita delle forme grammaticali interamente al di fuori dalla lezione – non è sempre applicabile con efficacia per gli stadi iniziali dell’apprendimento. Per ovviare a questo limite, Nesset, Bjørklund, e Jacobsen (2022) propongono una versione ponderata del modello, che prevede una breve introduzione in classe delle strutture target, in modo da offrire un supporto didattico minimo ma fondamentale a tutti gli studenti.

Un’altra esperienza di implementazione del modello della classe capovolta è descritta da Anderson (2023) in riferimento a un gruppo di apprendenti di livello intermedio. Il lavoro sulle strutture grammaticali seguiva una sequenza ben articolata: dopo una breve introduzione dei contenuti lessicali e grammaticali in aula, agli studenti veniva chiesto di lavorare autonomamente, leggendo un testo (tratto dal manuale o autentico), oppure guardando un video registrato dal docente, e compilando esercizi di comprensione e riflessione metalinguistica. Ciò ha consentito un incremento significativo del tempo dedicato ad attività di produzione in aula, affinché gli studenti potessero applicare attivamente le conoscenze acquisite autonomamente. In generale l’obiettivo era quello di sviluppare la competenza comunicativa e migliorare l’accuratezza nell’uso produttivo della lingua, attraverso attività di tipo collaborativo (inizialmente molto strutturate, come, ad esempio, domande guidate o elenchi di parole da usare, per poi diventare più libere e creative) e simulazioni di ruolo. Dopo la lezione venivano assegnati compiti di produzione orale (che gli studenti dovevano completare auto-registrandosi), spesso legati ad aspetti culturali o situazioni comunicative autentiche. Queste attività fungevano anche da valutazione formativa, permettendo all’insegnante di monitorare il livello di comprensione e identificare eventuali aree che richiedevano ulteriore approfondimento o rinforzo. Sebbene il modello sia stato valutato positivamente da Anderson, è emersa anche una criticità legata al mancato completamento delle attività preparatorie da parte di alcuni studenti, con conseguenti ripercussioni sullo svolgimento efficace della lezione.

Un ulteriore modello, emerso come risposta alle esigenze di una didattica orientata all’azione e che prevede il ridimensionamento del ruolo tradizionalmente assegnato al libro di testo, è quello del Task-Based Language Teaching (TBLT)9. Si tratta di un approccio di tipo comunicativo all’insegnamento delle lingue, che mira a coinvolgere gli apprendenti nell’uso della lingua target in modo creativo e spontaneo, con l’obiettivo di portare a termine un compito concreto. Willis (1996, 32) descrive il task come «[an] activit[y] where the target language is used by the learner for a communicative purpose (goal) in order to achieve an outcome». Lo svolgimento del task stimola lo sviluppo di competenze comunicative funzionali ad agire in contesti reali (Skehan 2003; Jackson 2022), mentre l’attenzione degli studenti è diretta principalmente allo scambio di significati piuttosto che all’accuratezza grammaticale (Nunan 1989). Le unità didattiche costruite secondo questo approccio si articolano in tre momenti principali (cfr. Nunan 1989; Willis 1996; Ellis 2003). La prima fase, detta di preparazione (pre-task), introduce il tema del task, fornisce le istruzioni necessarie, attiva le strutture linguistiche e propone risorse utili al suo svolgimento. Segue la fase centrale, dedicata all’esecuzione del task vero e proprio, in cui gli studenti lavorano in piccoli gruppi per raggiungere un obiettivo extralinguistico. I compiti possono includere attività di classificazione, confronto, risoluzione di problemi, role-play o discussioni. Durante questa fase l’insegnante assume un ruolo di supervisione e supporto, intervenendo solo se necessario (Willis 1996). Al termine, ogni gruppo presenta alla classe il risultato del proprio lavoro. Infine, nella fase conclusiva (post-task), si riflette sugli aspetti linguistici emersi, concentrandosi in modo mirato sulle forme grammaticali o lessicali attraverso attività guidate o esercizi strutturati, promuovendo così una riflessione esplicita di tipo metalinguistico.

Sebbene il primo studio a delineare le potenzialità del modello TBLT in rapporto al russo LS risalga ai primi anni Duemila (Leaver, e Kaplan 2004), tale approccio ha incontrato una certa resistenza nella didattica del russo LS10. Ciò è dovuto alla convinzione diffusa che il russo, in quanto lingua morfologicamente complessa, non possa essere insegnato/appreso senza un focus grammaticale esplicito (cfr. a tal proposito Gilabert, e Castellví 2019). Negli ultimi anni il modello TBLT ha suscitato un interesse crescente tra ricercatori e docenti nell’ambito della didattica del russo LS, a tutti i livelli di competenza linguistica (cfr., ad esempio, Markina 2019; Nuss, e Whitehead Martelle 2022; A’Beckett 2023; Pomarolli 2024). Gli studi condotti spaziano dall’impiego dei corpora come strumento per la progettazione di task (Novikov, e Vinokurova, 2022), all’integrazione delle TIC in ambienti di apprendimento online e ibridi (Bagrecova 2021; Baer, e McIntyre 2023; Smirnova Henriques et al. 2022), fino a esplorare il potenziale del modello TBLT per lo sviluppo della media literacy (Zheltoukhova 2023b), nonché la sua applicazione all’insegnamento dei verbi di moto (Markina 2019; Castellví, e Markina, 2024; 2025), e della varietà del russo colloquiale (Artoni et al. 2025).

3.2 Nuove rappresentazioni per educare alla giustizia sociale

Il paradigma trasformativo sollecita un ripensamento delle modalità di selezione dei contenuti, al fine di creare curricula inclusivi ispirati ai principi della giustizia sociale. Si tratta di un campo di riflessione nuovo nell’ambito della ricerca sulla didattica del russo LS (Lucey 2021), sviluppatosi prevalentemente in contesti accademici occidentali e che, ad oggi, non trova risonanza nella produzione scientifica russa. Questo orientamento ha beneficiato delle riflessioni già consolidate in riferimento ad altre LS (cfr. Macedo 2019; Callies, e Hehner 2023) e ha ricevuto un impulso significativo a seguito dell’invasione su larga scala dell’Ucraina da parte della Federazione Russa (cfr., ad esempio, Reagan 2023).

La necessità di una revisione critica delle rappresentazioni linguistico-culturali tradizionalmente associate alla lingua russa era già stata avviata sul finire degli anni Novanta con gli studi sui manuali di russo LS di Rifkin (1998) e Shardakova, e Pavlenko (2004), poi proseguita da Azimova, e Johnston (2012) e Stauffer (2020) e, in contesto italiano, da Pomarolli, e Trubnikova (in stampa). Questi studi pongono l’attenzione sulla dimensione sociale della lingua (Norton 2013; Kramsch 2021) e si sviluppano a partire dagli assunti della pedagogia critica (Freire 1970; Giroux, e Simon 1984; Pennycook 1994; Crookes 2021), integrando al contempo prospettive provenienti dagli studi di genere e dagli studi postcoloniali. Essi hanno evidenziato come i manuali di russo LS tendano a veicolare rappresentazioni di categorie identitarie monolitiche e stereotipate: soggetti prevalentemente bianchi, di etnia russa, eterosessuali, abili, membri di famiglie tradizionali e ad alto capitale culturale, abitanti di Mosca o San Pietroburgo, esponenti del ceto medio, ritratti come individui felici e di successo. Tali rappresentazioni, se da un lato non restituiscono la complessità e la diversità dell’universo russofono, dall’altro non offrono agli apprendenti autentici spazi di identificazione.

Negli ultimi anni questa riflessione critica si è estesa all’intero curriculum di russo LS, grazie anche a momenti di confronto collettivo come il simposio tematico Working Towards Equity in Slavic Language and Literature Programs (cfr. Banerjee 2020), pubblicato nel 2020 sulla rivista «Slavic and East European Journal», il numero speciale della rivista «Russian Language Journal» del 2021 dal titolo Diversity, Equity, Access, and Inclusion: Lessons for the Russian Language Classroom (RLJ 2021b), nonché la recente miscellanea Diversity and Decolonization in Teaching Russian Studies (Garza, e Stauffer 2025). Queste pubblicazioni, comparse negli Stati Uniti, affrontano i temi della diversità e dell’inclusione all’interno del curriculum di russo LS, declinandoli in chiave prevalentemente etnica. Tale linea di ricerca, oltre a trarre impulso dagli studi sull’educazione linguistica in prospettiva decoloniale sviluppati in riferimento ad altre LS, in particolare l’inglese – si veda Macedo (2019) per una panoramica efficace – riflette una sensibilità nuova, a «commit to antiracism and to dis­mantle white supremacy culture» (Stauffer 2021, 7; cfr. anche Banerjee 2020; Garza 2021b; Lucey 2021).

Il framework teorico di riferimento resta quello della pedagogia critica, che guarda alla lingua nei termini di un dispositivo attraverso cui si esercitano forme di potere e si consolidano processi di inclusione ed esclusione. Nell’ambito dell’educazione linguistica, la proposta è quella di decostruire le ideologie dominanti che, in modo esplicito o latente, influenzano il contesto di apprendimento (Crookes 2021; Pennycook 2021), al fine di fornire agli apprendenti non solo le risorse linguistiche, ma anche le competenze critiche per riconoscere e, all’occorrenza, sovvertire le dinamiche di ingiustizia e disuguaglianza. La creazione di spazi che valorizzino la diversità nel curriculum di russo LS richiede quella che Garza definisce una «decolonizzazione del sillabo», ovvero un riesame critico dell’intero curriculum, dai contenuti ai metodi (Garza 2021a; 2021b), con l’obiettivo di offrire agli apprendenti una più ampia gamma di prospettive, includendo anche le voci di gruppi o individui tradizionalmente esclusi o marginalizzati nelle rappresentazioni identitarie veicolate dai materiali convenzionalmente in uso. La decolonizzazione del curriculum passa attraverso la proposta di contenuti e attività capaci di contrastare quella che Garza (2021b) definisce una «presentazione in stile Disney» («Disneyfied presentation»; 293) del mondo russo(fono). L’obiettivo è duplice: da un lato, offrire agli apprendenti l’opportunità di familiarizzare con la diversità etnica, geografica, socio-economica e culturale dei parlanti la lingua russa; dall’altro, rendere i materiali didattici più rappresentativi e inclusivi rispetto agli stessi apprendenti, che potrebbero non riconoscersi nei contenuti proposti e faticare così a individuare un proprio spazio di (rappresent)azione all’interno della cultura (o delle culture) target.

Un altro aspetto di rinnovamento del curriculum coinvolge la decolonizzazione (e de-etnicizzazione) dell’oggetto stesso dell’apprendimento, ovvero la lingua russa. Negli ultimi anni è in atto una riflessione critica sull’ideologia del «native speakerism» – un concetto coniato da Holliday (2006; 2015) nell’ambito degli studi sull’inglese LS – secondo cui solo i parlanti nativi sarebbero naturalmente autorizzati a possedere la lingua (Bonfiglio 2010), vantandone il diritto di proprietà per nascita (Hackert 2013). Come osserva Stauffer (2024, 3),

[t]he phenomenon of native-speakerism creates conditions in which certain speakers of a language are privileged, or viewed as more authoritative among speakers, whereas non-native speakers of the language occupy lower ranks in an invisible but tacitly enforced hierarchy of speaker authenticity.

Tra gli studi che affrontano tale problematica si segnalano quelli di Protassova, e Yelenevskaya (2020), Stadler, e Dreher (2023), Bondarenko (2023), Almuratova, Grecu, e Savelieva (2025) e Kaltseis (in stampa). Al centro della riflessione vi è la decostruzione della figura del parlante nativo monolingue, accompagnata dal riconoscimento del translanguaging11 come risorsa non solo comunicativa, ma anche didattica. In termini applicativi, tale prospettiva incoraggia a integrare nel curriculum di russo LS materiali che diano visibilità alla pluralità di identità linguistico-culturali che abitano lo spazio russofono. I primi passi in questa direzione sono riflessi nei materiali didattici proposti in due curricula digitali: il manuale Meždu nami (deBenedette et al. 2016) e il corso «My Russian Journey» (Sokolova et al. 2023; cfr. § 3.1). Meždu nami è il primo manuale completamente online a integrare i principi della didattica task-based per l’insegnamento del russo LS a livello elementare12. Le trame narrative che strutturano il corso presentano personaggi che si discostano dalle categorie etnico-culturali dominanti, dal momento che mettono in scena identità ibride; questo vale sia per la cultura di partenza (tra i protagonisti vi sono, ad esempio, una studentessa cino-americana e uno studente ispano-americano), sia per la cultura target (uno degli host con cui interagiscono i protagonisti è tataro). «My Russian Journey» adotta un approccio ancora più esplicitamente orientato alla valorizzazione della diversità, rappresentando identità etniche molteplici – tra cui quella sami e quella tatara – con cui i protagonisti interagiscono. Il corso offre inoltre una rappresentazione più variegata e realistica dello spazio geografico russo, facendo muovere i personaggi in città minori, e non solo nei grandi centri economici e culturali. Un altro aspetto interessante da segnalare è che il formato digitale di questi corsi consente una naturale flessibilità e un aggiornamento costante da parte degli autori, sulla base dei feedback degli utenti e degli avanzamenti della ricerca pedagogica.

Oltre a questi due corsi, un’altra risorsa pratica che valorizza la dimensione di diversità che caratterizza i parlanti la lingua russa è rappresentata dalla chatbot «DavAI» sviluppata da Meier (2024), di cui abbiamo brevemente parlato nel § 3.1. La chatbot consente di interagire con vari personaggi virtuali che presentano diverse identità etniche, provenienze geografiche e background socio-economici; vi sono: Maria, una storica della Carelia; Saša, un’eco-attivista dalla Repubblica di Sacha; Lev, un musicista ebreo di San Pietroburgo; Seda, una donna di religione musulmana della Cecenia; e infine Beka, un personaggio che usa una variante kazaka del russo. Coerentemente con l’identità linguistico-culturale dei personaggi, «DavAI» incorpora forme linguistiche non-standard in modo controllato, garantendo che l’interazione rimanga accessibile agli apprendenti (lo ricordiamo, studenti di livello principiante e intermedio). Un’altra proposta pratica volta a promuovere la diversità nel curriculum di russo LS è quella di Kohen et al. (2021), che discutono la possibilità di integrare materiali introduttivi dedicati alle lingue minoritarie parlate nella Federazione Russa, sfidando la rappresentazione tradizionale del parlante nativo come monolingue ed etnicamente russo.

3.3 Alla ricerca di un paradigma inclusivo per il russo LS

Il quadro sin qui delineato mostra come la ricerca sulla didattica del russo LS, tanto sul piano teorico quanto su quello applicativo, stia accogliendo alcune delle istanze inclusive: la centralità attribuita all’apprendente; l’attenzione ai bisogni individuali, resa possibile da un curriculum flessibile e negoziato; l’integrazione dei principi della giustizia sociale nel sillabo, con l’obiettivo di promuovere forme di rappresentazione che rendano visibili e valorizzino una pluralità di prospettive. Le tendenze osservate indicano che è in atto un ripensamento complessivo del curriculum di russo LS, all’insegna di due parole d’ordine fondamentali: partecipazione e diversità. Tale ripensamento si manifesta su più livelli. In primo luogo, riguarda la ridefinizione dei ruoli all’interno del processo didattico: il docente non è più concepito come unico depositario del sapere, ma come guida e facilitatore, mentre gli apprendenti assumono un ruolo attivo nel proprio percorso formativo e partecipano alla co-costruzione della conoscenza. Il secondo fronte di revisione riguarda i modelli didattici: il modello trasmissivo viene affiancato da approcci orientati all’azione, come quelli della classe capovolta o del TBLT. Parallelamente si registra un rinnovamento delle modalità didattiche, che incorporano forme ibride per facilitare la flessibilità e l’accessibilità dei percorsi di apprendimento. Queste innovazioni portano con sé una ri-concettualizzazione della lingua, e con essa degli obiettivi di apprendimento: la lingua non è più considerata unicamente nei suoi aspetti strutturali – come repertorio di unità linguistiche – ma nella sua dimensione sociale. Ecco che il concetto di partecipazione si interseca con quello di diversità: il percorso di apprendimento linguistico diviene uno spazio in cui gli studenti si relazionano con le molteplici voci che abitano la cultura target e costruiscono uno spazio di negoziazione dell’identità.

In questa prospettiva appare evidente che la rivoluzione in atto non può fare a meno dell’«inclusione» che della partecipazione e della diversità fa i suoi capisaldi. Dobbiamo, tuttavia, osservare che si registra una marcata carenza di studi che assumano in modo esplicito i principi dell’educazione inclusiva13 come cornice teorico-metodologica.

Se è vero che l’inclusione riguarda tutti gli apprendenti, e non si riduce meramente a un’attenzione ristretta a categorie di studenti vulnerabili, indagare le difficoltà che possono incontrare gli studenti con bisogni educativi speciali14 risulta un passaggio necessario per ripensare il curriculum di russo LS in chiave inclusiva e accessibile.

Alcuni studi hanno mostrato interesse per le strategie di insegnamento del russo LS in ambito scolastico in riferimento ad alunni con background migratorio (Zakirjanov, Iskužina, e Prjadil’nikova 2024) e disabilità (Evtjugina, e Saprykina 2022), oppure con dislessia (Ermolaeva 2019), o più in generale con BES attraverso l’approccio dell’UDL (Krasjukova 2019). Va tuttavia rilevato che si tratta di contributi descrittivi e di portata limitata, che offrono una ricognizione preliminare sul tema. Nell’ambito delle ricerche che considerano il contesto universitario, segnaliamo il lavoro di Chan (2024) che delinea una panoramica delle principali difficoltà incontrate dagli studenti di russo LS con dislessia nell’acquisizione delle abilità di lettura e il contributo di Sidorova (2021) che, sempre in riferimento ad apprendenti con dislessia, fornisce alcune istruzioni pratiche per rendere i materiali più accessibili. I lavori di Makarova (2015), Balakireva (2021) e Kravcova (2023) descrivono in termini molto generali alcune delle potenzialità della Didattica Differenziata nella classe di russo LS. Tuttavia, anche in questo caso i contributi presentano una limitata elaborazione teorico-metodologica.

Lo studio pratico di Kapperman, Kelly, e LaRette-Kauffman (2021) esplora le potenzialità d’impiego delle tecnologie assistive per studenti di russo LS con disabilità visiva. In particolare, vengono investigate le prestazioni di due screen reader (JAWS e NVDA) combinati con la barra Braille per la fruizione e la produzione di testi scritti. Lo studio di Sokolova, e Balakova (2019) documenta la pratica dell’insegnamento del russo LS a studenti con ipovisione in contesto universitario. La ricerca, di taglio applicativo e basata su un’esperienza sul campo, è stata condotta nell’arco di sei semestri in una classe con una studentessa ipovedente presso l’Università Masaryk di Brno. Le autrici offrono una serie di raccomandazioni pratiche sulle modalità di gestione dell’aula – concentrandosi in particolare sulle attività che prevedono l’uso di testi in formato cartaceo e della lavagna – e sulle modalità di valutazione mediante test o produzione scritta.

In contesto italiano, oltre al lavoro del gruppo di ricerca costituitosi presso l’Università di Verona (cfr. Pomarolli 2021; in stampa; Pomarolli et al. 2023), di cui parleremo approfonditamente nei capitoli sesto e settimo, lo studio di Torresin (2023b) indaga il design grafico, l’organizzazione strutturale e le tipologie di attività presenti in sei manuali di russo LS rivolti a studenti italofoni di russo, allo scopo di valutarne il grado di accessibilità in riferimento ad apprendenti con ipovisione o dislessia. I risultati dell’analisi mettono in luce una serie di criticità trasversali – sebbene in diversa misura – a tutti i manuali esaminati. Dal punto di vista grafico, Torresin evidenzia dimensioni insufficienti dei caratteri, l’uso simultaneo di font differenti e una generale densità eccessiva delle pagine. A livello strutturale viene rilevata la presenza di testi eccessivamente lunghi, in alcuni manuali privi di accenti, nonché la mancanza di strumenti di supporto alla sistematizzazione delle strutture grammaticali e lessicali, quali tabelle, diagrammi o glossari. Per quanto riguarda le attività proposte, si osserva una scarsa attenzione alla stratificazione15, mentre quattro dei sei manuali adottano forme di differenziazione (ad esempio per tipologia di esercizio o modalità di svolgimento), sebbene in generale manchi una strategia consapevole di progettazione didattica in chiave accessibile.

Di recente la didattica inclusiva del russo LS ha trovato riflesso in alcune tesi di laurea magistrale, si vedano Ilardo (2018-19) e Pastone (2022-23), testimoniando come la tematica stia gradualmente guadagnando l’interesse da parte degli studenti impegnati in lavori di ricerca.

Nel complesso, è possibile osservare una situazione di forte asimmetria tra la riflessione sviluppata nell’ambito del russo LS e quella maturata in riferimento ad altre lingue straniere (in primis l’inglese), in cui l’educazione linguistica inclusiva costituisce da tempo un campo di studio consolidato e ricco. Nel caso della didattica del russo LS la ricerca risulta ancora frammentaria, nonché priva di evidenze empiriche.

3.4 La lingua russa: quali difficoltà per apprendenti con DSA?

L’adozione di una prospettiva inclusiva per la didattica del russo LS invita a interrogarsi su quali caratteristiche del sistema linguistico possano costituire fattori ostacolanti per apprendenti con bisogni educativi speciali. In tal senso, è necessario concentrare l’attenzione primariamente sui disturbi specifici dell’apprendimento. Ciò perché, come già osservato nel § 2.3, la natura stessa di tali disturbi incide in modo diretto sull’apprendimento linguistico (Kormos 2017b; Vender 2017; Kormos, e Smith 2023), poiché comporta difficoltà nell’acquisizione di abilità scolastiche di base, quali la lettura e la scrittura. Sebbene i DSA abbiano un’origine neurobiologica, la loro manifestazione può variare in relazione alle caratteristiche specifiche della lingua appresa, che possono influenzare in misura significativa il grado di difficoltà incontrato dagli apprendenti che presentano tali disturbi.

Prima di considerare le caratteristiche della lingua russa e del suo sistema ortografico che sono rilevanti per lo sviluppo delle abilità di lettoscrittura, è utile fornire una breve descrizione delle forme di manifestazione dei disturbi specifici dell’apprendimento.

I sistemi di classificazione dei DSA sono numerosi e oggetto di ampio dibattito (cfr. Cornoldi 2013 per una visione d’insieme). Alcuni si fondano prevalentemente su modelli di funzionamento cognitivo, mentre altri si riferiscono più direttamente alle aree dell’apprendimento coinvolte, ossia lettura, scrittura e calcolo. Volendo riprendere la tassonomia utilizzata nella normativa italiana16 (cfr. § 1.1.3), si possono riconoscere quattro tipi fondamentali di disturbo dell’apprendimento: dislessia, disortografia, disgrafia e discalculia. La dislessia può essere definita come una difficoltà nella corretta conversione dei grafemi che compongono una parola nei fonemi corrispondenti, ovvero nel loro riconoscimento, sequenziamento e assemblaggio. Si tratta, dunque, di una difficoltà di tipo fonologico che impatta i meccanismi di decodifica (lettura) e codifica (spelling), e quindi l’acquisizione di una lettura e di una scrittura accurate e fluenti. Le difficoltà più comuni riguardano la discriminazione di grafemi associati a fonemi simili (ad esempio, sordi/sonori), la gestione delle corrispondenze fonema-grafema non trasparenti, ossia dei casi in cui un singolo fonema può essere rappresentato da grafemi diversi, la discriminazione di grafemi simili, nonché la decodifica sequenziale, che può tradursi in omissioni di parole e inversioni sillabiche. La disortografia si manifesta come difficoltà persistente nella corretta trasposizione dei fonemi in grafemi. Essa incide sui processi di codifica ortografica (spelling) e si caratterizza per errori ricorrenti e sistematici; tra le manifestazioni tipiche si riscontrano la confusione tra fonemi o grafemi simili, omissioni di segmenti all’interno della parola, metatesi (cioè, inversioni nell’ordine dei suoni) e difficoltà nella gestione di sequenze ortografiche complesse, come, ad esempio, i gruppi consonantici. La disgrafia coinvolge, invece, le abilità esecutive della scrittura e si manifesta in una prestazione grafica scadente, caratterizzata, ad esempio, da irregolarità nella calligrafia, pressione variabile della mano sul foglio, impugnatura scorretta della penna e ridotta capacità di organizzare lo spazio. Infine, la discalculia riguarda il ragionamento aritmetico e interessa in modo particolare il sistema dei numeri e le procedure di calcolo (cfr. Melloni 2025).

Va rilevato che i DSA presentano di frequente comorbidità reciproca, e con altri disturbi, quali, ad esempio, disturbi del linguaggio, deficit dell’attenzione/iperattività, disturbo della coordinazione motoria, ma anche condizioni psicologiche ed emotive, come ansia e depressione (cfr., tra gli altri, Stella, Franceschi, e Savelli 2009; Grigorenko et al. 2011; Döhla, e Heim 2016; Sahu et al. 2019; Espinas, Vaughn, e Fuchs 2025). Essi si caratterizzano, inoltre, per una marcata eterogeneità interindividuale, che rende impossibile delineare un profilo unico o generalizzabile. In questa prospettiva, una distinzione rigida tra le diverse categorie di DSA appare poco funzionale. Non a caso, soprattutto con riferimento ai disturbi che riguardano le aree della lettoscrittura, nella letteratura scientifica è frequente l’uso del termine dislessia in senso esteso (cfr., ad esempio, Smith 2018).

Alla base dei disturbi dell’apprendimento vi sono difficoltà legate alla sfera fonologica, più precisamente all’elaborazione fonologica («phonological processing»; Snowling 1995). L’elaborazione fonologica si articola in tre funzioni principali (Ramus, e Szenkovits 2008): la prima è la consapevolezza fonologica, ossia la capacità di riconoscere e manipolare i suoni, come, ad esempio, eliminare o sostituire un fonema in una parola (Ziegler et al. 2010); la seconda è la memoria fonologica a breve termine, la capacità, cioè, di mantenere e ripetere sequenze sonore appena ascoltate, siano esse parole o non-parole; la terza è la ricodifica fonologica, che consiste nella capacità di recuperare rapidamente dalla memoria le rappresentazioni fonologiche già immagazzinate e collegarle alla forma scritta o al significato lessicale. Poiché le abilità fonologiche sono cruciali per imparare a leggere nei sistemi alfabetici (Melloni, e Vender 2022), difficoltà nell’elaborazione fonologica conducono inevitabilmente a difficoltà nell’acquisizione della lettura (Goswami, e Bryant 1990; Ziegler et al. 2003), nonché della scrittura, la quale, oltre a sottendere processi analoghi (Ehri 2000), si configura come un compito ancora più complesso (Caravolas et al. 2001; Caravolas, e Volín 2001; Winkes 2014). Come evidenziato da Winkes (2014), utilizzando l’esempio del tedesco – lingua dall’ortografia relativamente trasparente (e comparabile al russo) – le corrispondenze fonema-grafema risultano più complesse rispetto a quelle grafema-fonema, dal momento che lo stesso fonema può realizzarsi in modi diversi; inoltre, la scrittura richiede una conoscenza delle norme ortografiche: se durante la lettura la rappresentazione visiva della parola necessita solo di essere riconosciuta, nella scrittura è indispensabile il richiamo integrale della rappresentazione ortografica dal lessico mentale; anche il contesto linguistico, che supporta la lettura, non facilita allo stesso modo la scrittura. Infine, la maggiore pratica quotidiana della lettura rispetto alla scrittura contribuisce a rendere la prima più automatizzata e rapida.

La regolarità di un sistema di scrittura alfabetico, ovvero la sua trasparenza ortografica – intesa come corrispondenza biunivoca tra grafemi e fonemi – incide in maniera determinante sulla facilità con cui vengono sviluppate le abilità di lettura e scrittura nella L1 (Ziegler et al. 2010; Snowling, e Hume 2012). Ciò significa che lingue che presentano ortografie alfabetiche trasparenti, con regole di conversione grafema-fonema più regolari, come, ad esempio, l’italiano, il tedesco o il finlandese, risultano più facili e rapide da apprendere rispetto a quelle con ortografie opache, come, ad esempio, l’inglese o il francese (Döhla, e Heim 2016; Melloni, e Vender 2022). Come documentano studi interlinguistici, la corrispondenza biunivoca grafema-fonema facilita l’accesso ai fonemi, sostenendo lo sviluppo della consapevolezza fonologica (Goswami, Ziegler, e Richardson 2005; Ziegler et al. 2010), favorendo così una maggiore accuratezza nei processi di lettura (Goswami 2002; Lallier 2014), ma soprattutto una maggiore fluidità (Wimmer, e Schurz 2010). Di conseguenza, i sintomi dei disturbi dell’apprendimento, in particolare la dislessia, tendono a manifestarsi in maniera più evidente nelle lingue con ortografie opache, come documentano le numerose evidenze empiriche raccolte a partire dall’inglese (cfr. Wimmer 1993; Wimmer, e Goswami 1994; Landerl, Wimmer, e Frith 1997; Seymour, Aro, e Erskine 2003; Landerl et al. 2013).

È importante sottolineare che, sebbene la dislessia sia caratterizzata principalmente da difficoltà di natura fonologica, le problematiche non si esauriscono in quest’area, ma coinvolgono anche le competenze lessicali, morfologiche e sintattiche. In particolare, diverse evidenze sperimentali mostrano come la dislessia può comportare una ridotta capacità di recupero lessicale e difficoltà nella comprensione e produzione di strutture grammaticali (cfr., tra gli altri, Joanisse et al. 2000; Vender 2017).

Alla luce di queste considerazioni, di seguito vengono esaminate le caratteristiche della lingua russa e del suo sistema ortografico che risultano rilevanti per l’acquisizione delle abilità di lettura e scrittura. L’analisi è corredata da evidenze sperimentali provenienti da studi condotti su bambini russofoni, sia in condizioni di sviluppo tipico sia in presenza di disturbi dell’apprendimento; tali dati vengono infine discussi per valutare se e in che misura possano offrire indicazioni utili anche nel contesto della didattica del russo LS.

Il sistema ortografico della lingua russa presenta una trasparenza relativamente elevata nella direzione grafema-fonema, mentre risulta più opaco nel percorso inverso, ossia fonema-grafema (Grigorenko 2006; Rubinov 2015; Rakhlin, Kornilov, e Grigorenko 2017). Questo fa sì che, come rilevato in alcuni studi dedicati all’acquisizione della lettoscrittura nei bambini di L1 russo, il processo di decodifica risulta meno complesso del processo di codifica (cfr., ad esempio, Rakhlin et al. 2013; Zhukova, e Grigorenko 2019; Logvinenko, Semenova, e Grigorenko in stampa).

Il russo conta 33 lettere (10 vocali, 21 consonanti, 2 segni ausiliari) e 42 fonemi (6 suoni vocalici e 36 consonantici)17. La maggior parte delle corrispondenze tra lettere e suoni segue un principio fonologico secondo cui ciascun grafema è stabilmente e univocamente associato a un fonema, indipendentemente dal contesto fonologico o morfologico in cui compare (cioè, dalla posizione nella parola in relazione ad altri fonemi o morfemi). Le deviazioni sono relativamente limitate (Kornev, Rakhlin, e Grigorenko 2010) e riguardano le parole in cui compaiono i due segni ausiliari – il segno forte (tvërdyj znak, ‹ъ›) e il segno debole (mjagkij znak, ‹ь›) – e le cosiddette vocali iotizzate, ‹е› (je), ‹я› (ja), ‹ю› (ju), ‹ë› (jo). In posizione iniziale di parola o dopo una vocale, queste ultime si realizzano come [j] più vocale, mentre in posizione intermedia dopo una consonante, invece, marcano la palatalizzazione della consonante stessa seguita dalla vocale, rispettivamente [e], [a], [u] e [o]; ad esempio: яма jama [jamə] ‘buca’, ma мята mjata [mʲatə] ‘menta’. In presenza di un confine morfologico (ad esempio, tra prefisso e radice), un segno forte o debole è inserito per mantenere la pronuncia iotizzata, mentre la consonante rimane palatalizzata: пью p’ju [pʲju] ‘bevo’. Oltre alle deviazioni determinate dall’uso dei segni ausiliari e delle vocali iotizzate, si osserva un ristretto insieme di regole di corrispondenza grafema-fonema condizionate dal contesto lessicale (dissimilazione consonantica, ad esempio: что čto [ʂto] ‘cosa’; конечно konečno [kɐˈnʲeʂnə] ‘certamente’; semplificazione di gruppi consonantici: чувство čuvstvo [t͡ɕustvə] ‘sentimento’; поздно pozdno [poznə] ‘tardi’); tali regole interessano un numero limitato di parole, per lo più ad alta frequenza d’uso (Kornev, Rakhlin, e Grigorenko 2010).

Come osservato in Kornev, Rakhlin, e Grigorenko (2010) e Zhukova, e Grigorenko (2019), il fatto che l’ortografia del russo sia basata su un principio fonologico e che le corrispondenze grafema-fonema annoverino solo un numero ristretto di regole dipendenti dal contesto – che si presentano in maniera per lo più regolare – supporta i lettori principianti nello sviluppo della competenza fonologica e, in ultimo, facilità l’acquisizione della lettura. Vi sono tuttavia alcuni fattori che possono ostacolare la piena padronanza di questa abilità negli stadi iniziali. Il primo riguarda la struttura sillabica (molte parole, ad esempio, presentano code o attacchi complessi: кость kost’ ‘osso’; ствол stvol ‘tronco’); come dimostra Rubinov (2015) in uno studio sui bambini russofoni della scuola primaria, la complessità della struttura sillabica influisce direttamente sullo sviluppo della consapevolezza fonologica. Il secondo fattore riguarda l’imprevedibilità dell’accento russo, che è libero, ovvero può cadere su qualsiasi sillaba della parola e non è inferibile dalle sue caratteristiche formali. A rendere il quadro ancora più complesso c’è il fatto che l’accento svolge una funzione distintiva negli omografi, sia in termini di significato lessicale – si vedano ad esempio i lessemi мука́ muká ‘farina’ vs му́ка múka ‘tortura’ – sia in termini di significato grammaticale – come, ad esempio, ру́ки rúki ‘mani’ (nominativo, plurale) vs руки́ rukí ‘mano’ (genitivo, singolare). In presenza di tali parole, il lettore è chiamato a fare affidamento sul contesto per interpretare correttamente il significato, il che aumenta il carico cognitivo (Rakhlin et al. 2013) e incide – come dimostrato nello studio di Grigorenko et al. (2011) su bambini con dislessia – sulla fluidità e sull’accuratezza della lettura.

Per quanto riguarda le abilità di scrittura, la letteratura evidenzia che nei bambini russofoni le difficoltà di spelling si manifestano con una frequenza significativamente superiore rispetto a quelle di lettura (Kornev 2003). Ciò può essere spiegato, da una parte, dal fatto che – come rilevato sopra – la scrittura, per le abilità coinvolte, costituisce un processo più complesso della lettura; dall’altra, da specifiche caratteristiche del sistema fonologico, ortografico e grammaticale della lingua russa (Kornev, Rakhlin, e Grigorenko 2010; Zhukova, e Grigorenko 2019).

Il processo di codifica, ovvero la conversione fonema-grafema, è anzitutto reso complesso da una serie di fenomeni fonologici che comportano la neutralizzazione delle opposizioni tra vocali e consonanti, in particolare: (a) in posizione atona, le vocali sono soggette a riduzione, che segue pattern diversi dopo consonanti palatalizzate e non palatalizzate; inoltre, il grado di riduzione dipende dalla posizione della vocale non accentata rispetto alla sillaba tonica (введе́ние vvedénie [vʲːɪdʲenʲɪɪ̯ə] ‘introduzione’); (b) un altro fenomeno pervasivo è quello dell’akan’e, che consiste nella realizzazione della vocale /o/ come [a] in posizione atona (ad esempio, вода́ vodá [vɐda] ‘acqua’); (c) anche le consonanti sono interessate da processi di neutralizzazione dei contrasti che si verificano con l’assordizzazione delle consonanti occlusive sonore in fine di parola (зуб zub [zup] ‘dente’) e l’assimilazione regressiva di sonorità nei gruppi consonantici (авто́бус аvtóbus [ɐftobʊs] ‘autobus’). Tutti questi fenomeni possono facilmente dare adito ad ambiguità ortografiche e generare situazioni di omofonia: (a) седе́л sedél ‘incanutiva’ vs сидéл sidél ‘sedeva’ [sʲɪdʲeɫ]; (b) пращу́ prašču ‘fionda’ (accusativo, singolare) vs прощу́ proščú ‘chiederò’ [prɐˈɕːu]; (c) лук luk ‘cipolla’ vs луг lug ‘prato’ [ɫuk].

Come abbiamo evidenziato sopra, la dislessia è legata a difficoltà nella sfera fonologica, ma finisce per coinvolgere anche l’area morfologica, come dimostrato da studi interlinguistici su lingue con morfologie complesse e ortografie trasparenti – come, ad esempio, l’italiano (Vender et al. 2017; Vender, e Melloni 2022), il greco (Rothou, e Padeliadu 2019) e, tra le lingue slave, il bosniaco (Duranovic, Tinjak, e Turbic-Hadzagic 2014).

Dal punto di vista della tipologia morfologica, il russo è una lingua sintetica, esprime, cioè, i rapporti tra le parole tramite flessione, che si realizza a livello nominale (sostantivi, aggettivi e pronomi) e verbale. Il russo presenta tre generi (maschile, femminile e neutro), due numeri (singolare e plurale) e sei casi (nominativo, genitivo, dativo, accusativo, strumentale, prepositivo) per marcare le funzioni grammaticali dei nomi nella frase. Tutti gli elementi di un sintagma nominale devono concordare con il nome in testa in genere, numero e caso. I verbi, a loro volta, mostrano accordo con il soggetto (in genere e numero al passato, e in persona e numero al presente e al futuro), oltre a marcare le categorie di tempo, aspetto e modo. Le categorie grammaticali (ad esempio, caso e numero dei nomi) sono realizzate tramite flessioni fuse con le radici, sicché la segmentazione tra radici e desinenze può risultare opaca. Va ricordato inoltre che le desinenze possono essere indicate da morfemi cumulativi; per esempio, nei sostantivi un unico esponente morfologico esprime simultaneamente le categorie grammaticali del caso, del numero, del genere, ma anche dell’animatezza (ad esempio, nella parola друга druga la desinenza -a marca le seguenti categorie: accusativo, maschile, singolare, animato). La relazione tra forme e funzioni è ulteriormente complicata dal fatto che lo stesso esponente morfologico può comparire in più posizioni paradigmatiche (si veda ad esempio il morfema -e, che può comparire nelle desinenze per marcare il nominativo singolare per i sostantivi neutri, il dativo singolare per i sostantivi femminili, ma anche il prepositivo singolare per i sostantivi maschili, neutri e femminili); d’altro canto, la medesima funzione grammaticale può essere espressa da esponenti diversi (ad esempio, il dativo singolare può essere marcato da -u, -ju, -e, -i).

Accanto a una morfologia flessiva ricca, il russo presenta anche un sistema derivazionale altamente produttivo. Nella formazione delle parole si distinguono morfemi radicali e morfemi affissali (prefissi, suffissi, infissi e circonfissi). Particolarmente sviluppato è il sistema dei suffissi nominali e aggettivali, mentre nella formazione dei verbi e delle forme verbali un ruolo centrale è svolto dalla prefissazione. Un ulteriore aspetto di complessità risiede nel fatto che all’interno di una parola i confini morfemici e sillabici non sempre coincidono, come, ad esempio, in перечитают perečitajut ‘rileggeranno’, dove la segmentazione sillabica (pe-re-či-ta-jut) non corrisponde al parsing morfologico (pere = prefisso; čit = radice; a = suffisso; jut = desinenza).

L’elevato numero e la variabilità degli elementi morfologici, la pervasività dei fenomeni di fusione e l’ambiguità dei confini sillabici rappresentano fattori che complicano la formazione delle competenze morfologiche, con ricadute dirette sullo sviluppo delle abilità di lettoscrittura. Le evidenze sperimentali raccolte in studi su bambini russofoni a sviluppo tipico mostrano infatti che la complessa morfologia del russo – insieme al suo sistema ortografico – svolge un ruolo cruciale nello sviluppo delle abilità di spelling (Grigorenko, Bulvere-Guden, e Rachlina 2012; Boulware‐Gooden, Joshi, e Grigorenko 2015).

A fronte di quanto osservato sin qui, una questione cruciale riguarda la misura in cui la complessità del sistema ortografico e morfologico della lingua russa possa costituire un ostacolo per l’acquisizione delle abilità di lettura e scrittura nell’ambito della didattica del russo LS. In particolare, ci si può chiedere se le difficoltà documentate negli studi su bambini russofoni in L1 siano estendibili, almeno in parte, anche ad apprendenti adulti che apprendono il russo come LS, con particolare attenzione a coloro che presentano DSA.

Secondo quanto documentano Geva, e Ryan (1993) e Sparks, e Ganschow (1993), i processi cognitivi coinvolti nell’apprendimento della lettoscrittura, in particolare quelli legati all’elaborazione fonologica, risultano in larga misura comuni all’acquisizione della L1 e di una lingua seconda o straniera. Numerosi studi (Dufva, e Voeten 1999; Van Gelderen et al. 2004; Sparks 2012) mostrano inoltre che le abilità fonologiche e di lettura sviluppate nella L1 costituiscono un predittore fondamentale del successo nell’apprendimento di una LS, soprattutto nell’ambito lessicale e nelle abilità di scrittura, comprensione scritta e comprensione orale. Ciò implica che eventuali difficoltà riscontrate nell’acquisizione della L1 tendono a ripresentarsi anche nell’acquisizione di una lingua straniera, il che si rivela interessante soprattutto in relazione agli apprendenti con DSA.

A partire da tali evidenze è possibile derivare due ipotesi. In primo luogo, le difficoltà riscontrate nei bambini russofoni nell’acquisizione delle abilità di lettura e spelling, legate alle specificità del sistema ortografico e morfologico del russo, potrebbero manifestarsi in modo analogo anche negli apprendenti di russo LS. In secondo luogo, gli apprendenti che hanno incontrato difficoltà nell’acquisizione della propria L1 – l’italiano, per esempio – legate a DSA potrebbero sperimentare difficoltà simili anche nell’apprendimento della lingua russa. Bisogna tenere presente che tali difficoltà, oltre a coinvolgere l’ambito fonologico, e quindi incidere direttamente sui processi di codifica e decodifica – ma anche, come abbiamo visto, sullo sviluppo delle competenze morfologiche – hanno ricadute anche su fattori extra-linguistici, in particolare su alcune funzioni cognitive di tipo esecutivo, quali: la memoria di lavoro (ovvero la capacità di ritenere e manipolare informazioni verbali per un breve periodo di tempo), il controllo dell’attenzione, l’organizzazione del tempo, l’apprendimento implicito e i processi di automatizzazione (cfr., tra gli altri, Sáfár, e Kormos 2008; Nijakowska 2010; Döhla, e Heim 2016; Kormos 2017b; Stella et al. 2018). Va inoltre considerato che le difficoltà nell’apprendimento di una LS possono risultare amplificate rispetto alla L1; ciò in ragione di fattori contestuali, quali il grado più limitato di esposizione e l’assenza di un background linguistico pregresso (cfr. Daloiso 2017).

In assenza di studi sperimentali che forniscano prove empiriche sull’apprendimento del russo LS da parte specificamente di studenti con DSA, le osservazioni avanzate restano, per quanto verosimili, da confermare. Rimangono inoltre aperti numerosi interrogativi riguardo al ruolo di variabili potenzialmente decisive. Focalizzandoci, ad esempio, sugli apprendenti italofoni, sarebbe interessante indagare l’impatto che l’esposizione a un sistema di scrittura diverso da quello della L1 esercita sull’acquisizione delle competenze alfabetiche in soggetti adulti già alfabetizzati nella propria L1. In aggiunta, sarebbe opportuno investigare il possibile transfer di strategie compensative, sviluppate nella L1, in relazione al russo LS, in particolare nelle pratiche di lettoscrittura. In questo quadro, l’analisi potrebbe estendersi anche alle dinamiche di interferenza esercitate dal sistema ortografico e morfologico dell’italiano nei confronti del russo: sebbene l’italiano presenti anch’esso un’ortografia trasparente e una morfologia complessa, la sua configurazione maggiormente analitica lo colloca in una posizione tipologicamente asimmetrica rispetto al russo.

Questi interrogativi confermano come lo studio dell’acquisizione del russo LS da parte di studenti con DSA costituisca un terreno ancora inesplorato, la cui analisi è indispensabile per supportare la progettazione didattica.

Un’ultima osservazione riguarda la possibilità di estendere le riflessioni qui sviluppate sulle caratteristiche della lingua russa ad altri profili di apprendimento che presentano condizioni di fragilità. In particolare, gli studenti con disabilità sensoriali potrebbero incontrare difficoltà in parte sovrapponibili a quelle riscontrate negli apprendenti con DSA nello sviluppo delle abilità di lettoscrittura. Nel caso di apprendenti sordi, l’assenza di un’esposizione all’oralità può compromettere lo sviluppo della consapevolezza fonologica, con ricadute sulla decodifica grafema-fonema e, più in generale, sulla lettura e sulla comprensione del testo scritto (cfr. Cardinaletti 2018). Negli studenti con disabilità visiva, invece, l’ostacolo principale è rappresentato dalla mancata accessibilità visiva al codice scritto, sostituita dall’impiego di canali percettivi alternativi, come il tatto e/o l’udito. Ciò comporta la perdita dell’informazione ortografica, e implica forme di rappresentazione e abilità mnemoniche differenti rispetto alla lettura visiva. Tale condizione può determinare difficoltà nella codifica fonema-grafema – già di per sé complessa in russo – e, di riflesso, nello sviluppo delle abilità di scrittura (cfr. Lailiyah, Iswahyuni, e Lintangsari 2020). Nel capitolo sesto (§ 6.2.4) riprenderemo la questione della lettoscrittura in rapporto alla disabilità visiva, focalizzandoci sulle implicazioni didattiche connesse allo sviluppo di questa competenza in un ambiente digitale.

1 Questo ambito di ricerca è noto nel contesto accademico russo in termini di obučenie russkomu jazyku kak inostrannomy oppure prepodavanie russkogo jazyka kak inostrannogo; si segnala inoltre che è prassi consolidata utilizzare semplicemente l’acronimo RKI.

2 In contesto anglofono, dove questo concetto si è affermato, tale approccio è noto anche come learner-centered approach. Per una panoramica completa e aggiornata sull’evoluzione e sui principi fondamentali di tale approccio cfr. Hoidn, e Klemenčič (2021).

3 Si veda a tal proposito il Volume Complementare del «Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue» (QCER; Consiglio d’Europa 2020).

4 Come rilevato da Spasova, e Welsh (2020), la transizione da un modello di insegnamento tradizionale a uno trasformativo di tipo non trasmissivo, data l’innovatività, può generare una certa forma di disorientamento o disagio negli studenti (oltreché negli insegnanti).

5 WeChat è un’app ampiamente diffusa in Cina. Oltre a offrire servizi di messaggistica istantanea, integra anche funzioni social e altri servizi.

6 Per una descrizione dettagliata delle modalità con cui tale approccio è stato concretamente realizzato, e dei vantaggi derivanti dall’integrazione del feedback degli apprendenti, si veda Nesset, Bjørklund, e Jacobsen (2022), che analizzano specificamente questo aspetto del progetto.

7 Il titolo originale del corso è «Min russiske reise». Tutti i materiali sono fruibili in open access (cfr. UiT. The Arctic University of Norway, “Min russiske reise”).

8 Per una panoramica generale sul modello della classe capovolta cfr. Johnson, e Marsh (2015). Sull’efficacia di tale modello in termini acquisizionali si rimanda a Strelan, Osborn, e Palmer (2020).

9 Questo modello è stato oggetto della sperimentazione didattica che verrà presentata nel capitolo settimo.

10 Per un resoconto dell’approccio TBLT nell’ambito della didattica del russo LS, si veda Nuss (2022).

11 L’idea di base di questo approccio consiste nel considerare l’apprendente come parlante multilingue, valorizzandone l’intero repertorio linguistico come risorsa in grado di favorire l’accesso ai contenuti e alla costruzione del significato, nonché di ridurre le barriere cognitive ed emotive (Fang, Zhang, e Sah 2022). In termini operativi, l’applicazione del translan­guaging nella pratica didattica consiste nel consentire agli studenti di utilizzare tutte le lingue e varietà a propria disposizione per comprendere e comunicare (cfr. Wei 2018 per una discussione dell’approccio). Gli studi sviluppati negli ultimi anni nel contesto della didattica del russo LS vanno contestualizzati all’interno di un interesse crescente – maturato anzitutto nella ricerca sulla didattica dell’inglese LS – verso il translanguaging come strategia per promuovere la giustizia sociale (Wei 2022), contrastare l’ideologia del native-speakerism (Ortega, 2019; Fang, Zhang, e Sah 2022) e favorire l’inclusione degli studenti provenienti da background linguistico-culturali non dominanti (Cenoz, e Gorter 2019).

12 Il manuale si rivolge a studenti principianti di L1 inglese ed è liberamente accessibile online (cfr. deBenedette et al. 2016).

13 In russo è prassi identificare tale ambito in termini di inkljuzivnoe obrazovanie, sebbene in rari casi sia possibile incontrare anche l’espressione vključënnoe obrazovanie (cfr. Alechina 2017; Stachmič, e Lobač 2025).

14 In russo gli apprendenti con bisogni educativi speciali sono descritti in termini di učaščiesja/obučajuščiesja s osnovnymi obrazovatel’nymi potrebnostjami. La terminologia per definire una persona con disabilità è lico s ograničennymi vozmožnostjami zdorov’ja, sebbene non sia raro incontrare i termini invalid e čelovek s invalidnost’ju tanto nel discorso pubblico, quanto in contributi scientifici di ambito pedagogico (cfr., ad esempio, Derbeneva 2023; per una panoramica sull’uso di questa terminologia cfr. Samochin, e Ogurečnikova 2023). Gli studenti con disturbi dell’apprendimento vengono descritti con la denominazione učaščiesja/obučajuščiesja c trudnostjami/složnostjami v obučenii, mentre per riferirsi ai disturbi specifici è prassi utilizzare i termini di derivazione dal greco: disleksja, disgrafija ecc.

15 In termini generali, per stratificazione di un’attività si intende l’organizzazione dei compiti su più livelli, dal più semplice al più complesso (cfr. D’Annunzio, e Della Puppa 2006).

16 La sistematizzazione dei DSA recepita dalla normativa italiana (Legge n. 170/2010) si rifà alla classificazione dell’International Classification of Diseases nella sua decima versione (ICD-10), stilata dall’Organizzazione Mondiale della Sanità.

17 Non vi è unanimità sul numero dei fonemi del russo, che si ritiene vari tra 41 e 42, a seconda dello status attribuito ai suoni [ɨ] e [i] (Bondarko 1998; Popov 2014). Qui adottiamo la sistematizzazione di Popov (2014) che considera i due fonemi come distinti.

4.1 Il questionario

Per la raccolta dei dati2 è stato utilizzato un questionario somministrato a docenti e Collaboratori ed Esperti Linguistici di russo LS attivi in contesto universitario. La somministrazione del questionario è avvenuta attraverso la piattaforma Microsoft Forms tra novembre e dicembre 2023. Per garantire una diffusione mirata, il questionario è stato distribuito tramite canali specialistici, tra cui l’Associazione Italiana degli Slavisti (AIS), il gruppo di Ricerca sulla Didattica del Russo all’Università (RiDRU), l’Associazione Lend – Lingua e nuova didattica; inoltre il questionario è stato inviato direttamente a docenti e CEL di lingua russa, questi ultimi individuati attraverso i siti ufficiali dei Centri Linguistici di Ateneo, affiliati all’Associazione Italiana Centri Linguistici Universitari (AICLU).

Prima di accedere al questionario ai partecipanti è stato richiesto di esprimere il consenso informato per iscritto. La partecipazione allo studio è avvenuta in forma anonima: non sono state acquisite informazioni che potessero direttamente ricondurre all’identità degli informanti. Inoltre, i dati raccolti sono stati elaborati in forma aggregata, al fine di prevenire qualsiasi possibilità di identificazione individuale.

Il sondaggio è stato redatto a partire dal questionario elaborato da Piccinin, e Dal Maso (2023), il quale era rivolto a CEL attivi nel contesto universitario italiano e operanti in diverse aree linguistiche. Tale questionario riprendeva alcuni elementi delle Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS) di Midgley et al. (2000), alcuni indicatori elaborati da Becker, e Palladino (2016), nonché le indicazioni di Smith (2018) circa le strategie didattiche utili alla costruzione di una didattica inclusiva nell’ambito dell’educazione linguistica. Le domande sono state opportunamente adattate per rispondere al contesto specifico dell’indagine.

Il questionario si componeva di 32 quesiti totali (principalmente domande a scelta multipla e scale Likert); una domanda finale consentiva agli informanti di lasciare commenti liberi. I quesiti sono stati organizzati in otto sezioni tematiche:

1. background socio-demografico dei docenti (9 domande);

2. profili degli studenti di russo LS con BES (3 domande);

3. accessibilità delle infrastrutture universitarie (2 domande);

4. pratiche e strategie didattiche (3 domande);

5. uso di risorse e materiali digitali (8 domande);

6. valutazione (2 domande);

7. attitudine verso l’inclusione (1 domanda);

8. pratiche e strategie didattiche in altri corsi tenuti nell’ambito della Slavistica (4 domande).

La sezione 1 comprendeva domande relative al profilo biografico (genere, età), formativo (in materia di educazione inclusiva) e professionale (ruolo, esperienze didattiche) dei docenti che hanno preso parte allo studio. La sezione 2 mirava a raccogliere informazioni sugli studenti con BES frequentanti i corsi di lingua russa, in termini di presenza numerica, tipologia di bisogni rilevati (disabilità, DSA o altro) e principali difficoltà di apprendimento osservate (ad esempio, difficoltà legate alla lettoscrittura, a specifiche abilità linguistiche, all’organizzazione dello studio, alle capacità relazionali). La sezione 3 considerava l’accessibilità delle infrastrutture universitarie, attenzionando in particolare la presenza di tecnologie assistive o altri ausili e di spazi di studio accessibili specificamente destinati agli apprendenti con BES. L’obiettivo non era solo quello di comprendere se tali risorse fossero presenti o assenti, ma anche se la loro esistenza fosse nota agli informanti.

La sezione 4, attraverso domande di diversa tipologia, era dedicata a sondare le pratiche e strategie didattiche impiegate dai docenti. In particolare, una prima domanda chiedeva agli informanti di esprimere la frequenza di utilizzo di diverse modalità didattiche (ad esempio, lezione frontale, cooperative learning, allestimento di attività multimodali) attraverso una scala Likert con opzioni da 1 («Mai») a 5 («Sempre»). La seconda domanda chiedeva agli informanti di indicare quale di queste strategie ritenessero più efficaci per gli studenti con BES. Un’ulteriore domanda invitava i rispondenti ad autovalutare, su una scala da 1 («Fortemente in disaccordo») a 5 («Fortemente d’accordo»), l’efficacia del proprio insegnamento attraverso affermazioni del tipo «Sono bravo/a ad aiutare tutti gli studenti delle mie classi a compiere progressi significativi».

La sezione 5 aveva l’obiettivo di investigare l’uso attivo delle TIC; in particolare sette domande a risposta multipla chiedevano agli informanti di indicare quali strumenti digitali impiegassero (ad esempio, sistemi di gestione dell’apprendimento, piattaforme di video-conferenza, risorse online) e per quali obiettivi di apprendimento specifici (come, ad esempio, lo sviluppo delle abilità di comprensione orale o di produzione scritta). L’ultima domanda, impostata secondo una scala Likert, indagava le opinioni degli informanti circa l’integrazione delle TIC nella propria attività didattica, chiedendo loro di esprimere il livello di accordo o disaccordo rispetto a una serie di affermazioni. La sezione 6 era dedicata alla valutazione; la prima domanda investigava il livello di consapevolezza dei docenti riguardo alla possibilità di prevedere accomodamenti durante le prove d’esame per studenti con BES. La seconda domanda chiedeva agli informanti di indicare le diverse tipologie di misure compensative e dispensative che possono essere adottate nell’ambito della valutazione. La sezione 7 si proponeva di raccogliere informazioni relative alle attitudini generali e alle eventuali preoccupazioni dei docenti nei confronti dell’inclusione, attraverso otto affermazioni, espresse su scala Likert, per cui gli informanti dovevano indicare il proprio grado di accordo da 1 («Fortemente in disaccordo») a 5 («Fortemente d’accordo»). Infine, la sezione 8 esplorava l’eventuale esperienza didattica degli informanti in altri insegnamenti pertinenti al settore scientifico disciplinare SLAV-01/A (ex L-LIN/21) – Slavistica.

Di seguito vengono presentati alcuni dei principali risultati emersi dall’indagine. I dati raccolti sono stati oggetto di un’analisi statistica di tipo descrittivo, per mezzo del software Excel. Per le variabili misurate su scala, inclusi gli item di tipo Likert, sono stati calcolati i valori medi (M) e le deviazioni standard (DS), al fine di descrivere sia la tendenza centrale sia la variabilità delle risposte nel campione analizzato. Le variabili di carattere nominale sono state invece esaminate in termini di frequenze e percentuali, così da offrire una panoramica della distribuzione delle risposte.

4.2 Il profilo dei docenti

Il questionario è stato compilato da n = 36 informanti. Per quanto riguarda le caratteristiche socio-demografiche, si osserva una netta prevalenza di partecipanti di genere femminile (86%), mentre gli informanti di genere maschile rappresentano una quota più contenuta (14%). L’età anagrafica dei rispondenti varia tra i 30 e i 65 anni, con una media di 49,6 anni (DS = 10,2).

Se si considera la posizione accademica, i docenti strutturati – tra cui ricercatori a tempo determinato e indeterminato, professori associati e ordinari – costituiscono il gruppo più numeroso (55%); seguono i CEL (31%). Sono emerse, inoltre, alcune categorie meno rappresentate: docenti a contratto (8%), un assegnista di ricerca (3%), e un partecipante con un doppio incarico, che ha indicato di lavorare sia come docente a contratto sia come CEL (3%; vedi Tabella 3). Dal punto di vista dell’esperienza professionale, una parte consistente del campione (69%) ha dichiarato di possedere oltre dieci anni di attività didattica in ambito universitario (vedi Tabella 4). Parallelamente, il 64% ha indicato di avere anche esperienza in contesti educativi esterni all’università. Solo una minoranza (25%) ha avuto accesso a una formazione specifica in materia di didattica inclusiva (vedi Tabella 5). Oltre la metà degli informanti (56%) ha segnalato la presenza di studenti con BES nei propri corsi (vedi Tabella 6). Quasi la metà del campione (44%) è composta da docenti che, oltre all’insegnamento della lingua russa, sono incaricati anche di altri insegnamenti riconducibili al settore scientifico-disciplinare SLAV-01/A (ex L-LIN/21), tra cui letteratura russa, discipline legate alla cultura russa, filologia slava e traduzione specialistica.

Tabella 3 – Distribuzione del campione per posizione accademica

Ruolo

N

Percentuale

Docente incardinato

20

55%

CEL

11

31%

Docente a contratto

3

8%

Docente a contratto e CEL

1

3%

Assegnista di ricerca

1

3%

Totale

36

100%

Tabella 4 – Distribuzione del campione per anni di esperienza

Anni di esperienza

N

Percentuale

Meno di 5 anni

3

8%

Dai 5 ai 10 anni

8

22%

Più di 10 anni

25

69%

Tabella 5 – Distribuzione del campione per formazione specifica sull’inclusione

Formazione sull’inclusione

N

Percentuale

Sì

9

25%

No

27

75%

Tabella 6 – Distribuzione del campione per esperienza diretta con studenti con BES

Esperienza con studenti con BES

N

Percentuale

Sì

20

56%

No

16

44%

4.3 Il profilo degli studenti con BES

Gli informanti che hanno riportato di avere avuto un’esperienza diretta nell’insegnamento a studenti con BES (n = 20) sono stati invitati a fornire una stima numerica di tali soggetti. Le risposte mostrano una variabilità significativa, con un numero che oscilla da uno a dieci studenti per docente, e una media pari a 3,4 (DS = 2,14). Possiamo quindi osservare che, se alcuni docenti segnalano una presenza occasionale, altri si confrontano più sistematicamente con le sfide dell’inclusione. I commenti qualitativi forniti («Ne ho uno, massimo due all’anno»; «Sono pochissimi, ma ci sono») confermano la tendenza emersa dai dati quantitativi. Inoltre, alcuni informanti rilevano che non tutti gli studenti con BES sono in possesso di una certificazione; come osserva un docente: «[Tra] i problemi più difficili da affrontare [c’è] la presenza degli studenti con disturbi non certificati che i docenti fanno fatica a individuare».

La Figura 7 riporta le tipologie di BES maggiormente rilevate dai docenti. Tra i bisogni educativi speciali riscontrati con più frequenza vi sono DSA (38% dei BES totali); seguono disabilità visive (20%), disabilità motorie (9%), ADHD (Disturbo da deficit di attenzione e iperattività; 7%) e disabilità uditive (4%). La voce «Altri disturbi cognitivi», che rappresenta il 13% del totale, potrebbe riflettere non solo la presenza di condizioni cognitive diverse da quelle più specificamente categorizzate, o di condizioni di comorbidità, ma anche una possibile difficoltà da parte dei docenti nel collocare gli apprendenti in categorie più definite.

Figura 7 – Tipologie di BES riscontrate dai docenti di russo LS

Secondo la percezione dei docenti, gli studenti con BES presenti nei propri corsi incontrano ostacoli di carattere variegato che coinvolgono le abilità di lettoscrittura, le abilità linguistiche, l’organizzazione del lavoro e i rapporti interpersonali.

Tra le difficoltà di lettoscrittura (vedi Tabella 7), le più ricorrenti riguardano la produzione di una scrittura leggibile e una corretta articolazione fonologica (30%). Si tratta di problematiche che tipicamente caratterizzano gli apprendenti con DSA (cfr. § 3.4).

Per quanto riguarda le abilità linguistiche (vedi Tabella 8), la comprensione del testo scritto emerge come la difficoltà più frequentemente indicata (23%). Questa può essere legata a disturbi specifici dell’apprendimento e a una memoria di lavoro ridotta. Tale condizione, che caratterizza in particolare gli apprendenti con dislessia (cfr. Daloiso 2017; Smith 2018), può avere ricadute negative sull’acquisizione delle strutture grammaticali (21%) e sull’ampliamento del repertorio lessicale (18%), ma anche sull’organizzazione delle idee e sul mantenimento della coerenza nella produzione di testi scritti (18%).

Dal punto di vista delle capacità organizzative (vedi Tabella 9), si segnalano con maggiore incidenza le difficoltà nel completamento delle attività entro i tempi previsti (38%) e la tendenza a perdere la concentrazione durante sessioni prolungate (28%). Questi elementi sono indicativi di carenze nelle funzioni esecutive e nei processi di pianificazione, che rendono spesso necessari adattamenti come l’estensione dei tempi di svolgimento.

Infine, sul piano relazionale (vedi Tabella 10), la difficoltà a instaurare e mantenere interazioni sociali è emersa come la barriera più rilevante, segnalata dal 50% dei docenti.

Tabella 7 – Difficoltà più frequenti degli studenti con BES: lettoscrittura

Difficoltà nelle abilità di lettoscrittura

N

Percentuale

Produzione di una grafia leggibile

9

30%

Pronuncia dei suoni non corretta e/o nell’ordine corretto

9

30%

Decodifica

5

17%

Spelling

5

17%

Riconoscimento e distinzione tra suoni

2

7%

Tabella 8 – Difficoltà più frequenti degli studenti con BES: abilità linguistiche

Difficoltà nelle abilità linguistiche

N

Percentuale

Comprensione scritta

9

23%

Memorizzazione e applicazione delle strutture grammaticali nel contesto

8

21%

Apprendimento di nuovi vocaboli

7

18%

Produzione di testi coerenti e coesi

7

18%

Comprensione orale

5

13%

Tolleranza alle incoerenze della lingua

3

8%

Tabella 9 – Difficoltà più frequenti degli studenti con BES: organizzazione

Difficoltà organizzative

N

Percentuale

Realizzazione del lavoro nei tempi stabiliti

11

38%

Perdita di concentrazione durante sessioni prolungate di lettura/ascolto

8

28%

Seguire le istruzioni

4

14%

Organizzazione dello spazio di lavoro

2

7%

Svolgimento di compiti di problem-solving

2

7%

Lavoro troppo veloce e impreciso

2

7%

Tabella 10 – Difficoltà più frequenti degli studenti con BES: relazioni

Difficoltà relazionali

N

Percentuale

Difficoltà nell’interazione sociale

6

50%

Comprensione delle difficoltà comunicative altrui

4

33%

Difficoltà nel role-playing di una situazione non familiare

2

17%

4.4 Strategie didattiche e risorse digitali

4.5 Familiarità e attitudini dei docenti in materia di educazione inclusiva

Come mostrato nelle Tabelle 5 e 6 (§ 4.2), sebbene il 56% dei docenti coinvolti nella ricerca riporti la presenza di studenti con BES nelle proprie classi, solo il 25% del campione dichiara di avere ricevuto una formazione specifica in materia di educazione inclusiva. L’analisi incrociata dei dati relativi al training specifico sull’inclusione e all’esperienza diretta con studenti con BES mette in luce una criticità significativa. Tra coloro che riportano un’esperienza di lavoro con apprendenti con BES (n = 20), la maggioranza (n = 15, pari al 75% del sottogruppo) ha dichiarato di non possedere una preparazione formale specifica in materia. Questa carenza formativa è coerente con alcuni risultati che emergono dal questionario, in particolare in riferimento alla consapevolezza del campione rispetto alla presenza di strumenti e risorse a supporto dell’inclusione presso le proprie istituzioni. Sollecitati a indicare la presenza, nelle proprie sedi, di tecnologie assistive o altri ausili (come, ad esempio, strumenti per la mobilità, interpretariato LIS) a supporto degli studenti con disabilità e DSA, il campione (n = 36 informanti) ha risposto in modo piuttosto disomogeneo (vedi Tabella 12). Solo il 39% del totale ha confermato la presenza di tali risorse, mentre l’8% ne ha riferito l’assenza. Tuttavia, il dato forse più interessante riguarda il fatto che oltre la metà dei rispondenti, ovvero il 53%, abbia dichiarato di non essere a conoscenza della disponibilità di tali forme di supporto.

Anche il quesito circa la disponibilità di spazi dedicati ha dato esiti eterogenei (vedi Tabella 13). Più della metà del campione (56%) ha risposto affermativamente, mentre l’11% nega la presenza di tali ambienti. Permane una quota significativa di risposte incerte: il 33% ha dichiarato di non sapere se tali spazi siano effettivamente disponibili.

Tabella 12 – Presenza di forme di supporto agli studenti con BES: tecnologie

L’università è dotata di tecnologie assistive o altri ausili

N

Percentuale

Sì

14

39%

No

3

8%

Non so

19

53%

Tabella 13 – Presenza di forme di supporto agli studenti con BES: spazi

L’università è dotata di spazi o aule studio accessibili

N

Percentuale

Sì

20

56%

No

4

11%

Non so

12

33%

Una specifica sezione del questionario si proponeva inoltre di indagare il livello di familiarità degli informanti riguardo agli strumenti a supporto degli studenti con BES (in possesso di certificazione) nell’ambito della valutazione. In particolare, ai partecipanti è stato chiesto di indicare se gli studenti con BES possano richiedere misure compensative e/o dispensative. La gran parte dei docenti (81%, n = 29) ha risposto affermativamente, mentre non si registra nessuna risposta negativa. Va tuttavia rilevato che il 19% degli informanti (n = 7) ha dichiarato di non essere in grado di rispondere a tale domanda. L’analisi incrociata dei dati mostra che tutti coloro che hanno beneficiato di percorsi di formazione specificamente dedicati alla didattica inclusiva, ovvero il 25% del campione, è consapevole delle misure di accomodamento previste per tale popolazione studentesca. Diversamente, tra coloro che dichiarano di non avere ricevuto un training specifico in materia di educazione inclusiva si rilevano incertezze circa l’utilizzo delle misure di accomodamento in sede d’esame (25% del sottogruppo). Va detto, comunque, che la maggior parte di essi (75% del sottogruppo) dimostra una certa consapevolezza in termini di misure di adattamento. I dati mostrano che tra i docenti che dichiarano di avere avuto contatti diretti con apprendenti con BES, ben il 90% è al corrente delle misure di adattamento previste. Le incertezze, seppur limitate, si rilevano soprattutto tra i docenti che non hanno un’esperienza di lavoro diretta con studenti con BES (31%), mentre risultano decisamente più contenute tra i docenti che vantano tale esperienza (10%).

Gli informanti (n = 36) sono stati inoltre invitati a indicare le tipologie di misure compensative e/o dispensative che ritenevano applicabili durante gli esami per studenti in possesso di una certificazione. A tal fine è stato formulato un quesito a risposta multipla, con la possibilità di indicare più opzioni. In particolare, le opzioni riproducevano le diverse misure di accomodamento previste dalla normativa italiana, ovvero: tempo supplementare, modifica nel formato grafico, modifica nelle modalità di produzione dell’output, spazio fisico o virtuale accessibile, suddivisione della prova in più parti, valutazione in percentuale minore di errori ortografici e di spelling, utilizzo di schemi di supporto, utilizzo di programmi di sintesi vocale, utilizzo di programmi con correttore ortografico. Un’ulteriore opzione consentiva agli informanti di esprimere i propri dubbi («Non saprei»). Come è possibile ricavare dalla Figura 11, i dati mostrano una distribuzione piuttosto disomogenea delle risposte, indice di una conoscenza non sempre completa o condivisa delle misure esistenti.

Figura 11 – Distribuzione delle misure compensative e dispensative ritenute applicabili dai docenti in sede d’esame

La distribuzione delle risposte rivela una conoscenza selettiva delle misure compensative e dispensative disponibili per gli studenti con BES in sede d’esame. Nonostante la possibilità di selezionare più opzioni, nessuna delle misure elencate è stata indicata dalla totalità degli informanti. Inoltre, alcune misure standard risultano scarsamente indicate. Le risposte si distribuiscono in modo eterogeneo: le opzioni maggiormente selezionate riguardano la concessione di tempo supplementare (23% del totale delle risposte) e la modifica del formato grafico (ad esempio, font ingrandito o spaziatura maggiore; 20%). In misura minore sono state indicate le opzioni relative alla modifica nelle modalità di output (14%), alla predisposizione di uno spazio fisico o virtuale accessibile (13%), alla parcellizzazione della prova (9%), alla valutazione in percentuale minore di errori ortografici e di spelling (7%) e all’utilizzo di schemi di supporto (7%). Altre misure comunemente previste – come l’utilizzo di programmi di sintesi vocale o con correttore ortografico – sono state selezionate solo da una minima parte del campione, totalizzando rispettivamente il 3% e l’1% delle risposte totali. Inoltre, si registra la completa assenza di familiarità, da parte di alcuni docenti, con le misure compensative e dispensative («Non saprei»: 3% del totale delle risposte).

Una parte del questionario mirava a rilevare le attitudini, le credenze e le percezioni dei docenti di russo LS nei confronti dell’inclusione degli studenti con disabilità e DSA. Le risposte sono state raccolte interrogando l’intero campione (n = 36) e utilizzando una scala Likert a 5 punti, da 1 («Fortemente in disaccordo») a 5 («Fortemente d’accordo»). L’analisi degli esiti di tali risposte evidenzia un quadro complesso, in cui coesistono consapevolezza circa il significato della didattica inclusiva e alcune persistenti perplessità. In generale l’89% degli informanti sostiene pienamente il diritto degli studenti con disabilità a partecipare a tutti gli aspetti della vita universitaria; una residua parte del campione (8%) ha assunto una posizione neutrale, mentre il 3% ha espresso disaccordo.

Similmente il 70% del campione ritiene che i docenti debbano apportare adeguamenti accademici per gli studenti con disabilità, contro il 22% che assume una posizione neutrale, mentre l’8% si dichiara in disaccordo. Più sfumata è la percezione delle potenzialità degli studenti con DSA: se il 42% si dichiara d’accordo o fortemente d’accordo con la capacità di tale popolazione di ottenere risultati equiparabili agli altri, una porzione significativa del campione (39%) si mantiene su una posizione neutrale e un 20% esprime riserve (in disaccordo: 14%; fortemente in disaccordo: 6%).

Alcune affermazioni della scala Likert risultavano connotate più chiaramente in senso negativo; a tale riguardo gli esiti delle risposte testimoniano un generale ma cauto rigetto da parte dei docenti. In particolare, l’idea che gli adattamenti specifici per studenti con disabilità siano ingiusti nei confronti degli altri studenti viene nel complesso respinta: il 72% degli informanti si dichiara in disaccordo (di cui il 25% in modo netto), mentre il 19% adotta una posizione neutrale e solo il 9% si mostra favorevole.

La reazione all’affermazione secondo cui la presenza di interpreti LIS in aula, a supporto degli studenti con disabilità uditiva, potrebbe risultare disturbante appare più articolata: il 47% del campione esprime disaccordo, mentre una quota significativa (44%) adotta una posizione neutra. Una minoranza (9%) si dichiara parzialmente o totalmente d’accordo.

Un atteggiamento di prudenza prevale anche in relazione all’idea che molti studenti con disabilità si aspettino un trattamento speciale: il 44% esprime una posizione neutrale, mentre il 36% concorda con tale affermazione; il 20% esprime invece disaccordo. Questa distribuzione sembra suggerire una certa tensione all’interno del campione tra, da una parte, la necessità di riconoscere come diritto le misure di supporto a tale popolazione e, dall’altra, il timore che tali misure si traducano in trattamenti privilegiati.

In ultimo, una sezione dedicata dell’indagine ha esplorato l’autopercezione dei docenti in merito alla propria efficacia nel sostenere gli studenti con BES, allo scopo di comprendere il livello di fiducia nella propria preparazione e nella capacità di affrontare le sfide legate all’insegnamento inclusivo (vedi Figura 12).

Figura 12 – Percezione di autoefficacia dei docenti

All’affermazione «Se mi impegno al massimo posso supportare anche lo studente con le difficoltà più complesse», le opinioni degli informanti (n =36) si distribuiscono in modo variegato. La metà del campione (50%) ha espresso accordo con l’affermazione, suggerendo una buona dose di fiducia nelle proprie capacità di affrontare le sfide poste dall’educazione inclusiva (fortemente d’accordo: 19%; d’accordo: 31%). Tuttavia, circa un terzo degli informanti (31%) ha adottato una posizione neutrale, il che suggerisce possibili incertezze o una consapevolezza dei limiti che possono emergere nell’interazione con contesti complessi. Il restante 19% ha manifestato disaccordo (in disaccordo: 17%; fortemente in disaccordo: 3%), segnalando una percezione di inadeguatezza, nonostante l’impegno personale. Un altro aspetto rilevante riguarda la percezione circa l’influenza dei fattori esterni sul successo accademico degli studenti. Più della metà dei docenti (58%) ha adottato una posizione neutrale rispetto all’affermazione «Il successo accademico dipende soprattutto da fattori esterni al mio controllo», indice di un possibile riconoscimento della complessità del contesto educativo, in cui le variabili non sono interamente governabili dal singolo insegnante. Il resto del campione si distribuisce in modo più polarizzato: da un lato, il 22% esprime disaccordo o forte disaccordo, attribuendo maggiore rilevanza al proprio ruolo; dall’altro, il 20% concorda con l’affermazione, evidenziando un maggior peso attribuito a fattori esterni.

Infine, rispetto alla propria capacità di gestire una vasta gamma di problematiche legate all’apprendimento, le risposte si dividono equamente tra chi mantiene una posizione neutrale (39%) e chi esprime disaccordo (39%). Solo una minoranza (22%) manifesta fiducia nella possibilità di affrontare efficacemente ogni sfida didattica.

4.6 Discussione

L’analisi dei dati raccolti testimonia come l’esperienza di insegnamento in classi in cui sono presenti studenti con BES risulti piuttosto diffusa tra i docenti di russo LS coinvolti nell’indagine, sebbene tali apprendenti rappresentino una minoranza. Tra le tipologie di bisogni segnalati, i disturbi specifici dell’apprendimento emergono come i più frequentemente rilevati, dato che corrobora le rilevazioni complessive del Rapporto ANVUR (2022; cfr. § 1.2).

A fronte di questa diffusione dell’esperienza diretta, si evidenzia però una criticità: la maggior parte dei docenti che riporta di avere effettivamente lavorato con studenti con BES dichiara di non avere ricevuto alcuna formazione specifica in materia di inclusione. Questo dato, oltre a richiamare la mancata predisposizione, nella normativa vigente, di percorsi obbligatori di formazione specifica per il personale universitario in tale prospettiva (cfr. § 1.1.3), solleva interrogativi significativi in merito alla preparazione dei docenti di russo nell’affrontare in modo adeguato le sfide legate all’inclusione, soprattutto in un contesto in cui la popolazione studentesca con BES è in aumento.

Per quanto riguarda le pratiche didattiche più diffuse, si osserva una marcata inclinazione verso strategie interattive e centrate sullo studente, accompagnata da un crescente ricorso alle TIC, in linea con le nuove tendenze nella didattica del russo LS registrate nella letteratura scientifica (cfr. § 3.1). In particolare, tali strumenti sono generalmente apprezzati dai docenti per la loro utilità nello stimolare lo sviluppo di varie abilità e competenze linguistiche. È utile sottolineare, inoltre, la frequenza medio-alta nell’integrazione delle piattaforme e-learning all’interno degli insegnamenti, dato che potrebbe essere riconducibile, se non altro parzialmente, all’esperienza maturata durante la pandemia. Quest’ultima ha infatti incentivato i docenti a sperimentare soluzioni digitali, contribuendo a consolidarne l’impiego come componente stabile del repertorio didattico, anche al di là del contesto emergenziale.

Con specifico riferimento alle pratiche didattiche in prospettiva inclusiva, i docenti coinvolti nell’indagine indicano come maggiormente efficaci l’individualizzazione delle risorse di apprendimento, il tutorato individuale e la differenziazione, applicata al formato dei materiali didattici. Tuttavia, va rilevato che, sebbene tali strategie vengano riconosciute per il loro valore inclusivo, la loro applicazione sistematica risulta variabile: se alcuni docenti indicano di integrarle stabilmente nella propria pratica didattica, altri le adottano in modo selettivo e circoscritto. Tale discrepanza tra la percezione circa l’efficacia e la reale frequenza d’uso può essere interpretata in diversi modi; da un lato potrebbe riflettere la natura flessibile delle strategie didattiche, che vengono adattate in funzione dei diversi contesti specifici e delle caratteristiche degli apprendenti; dall’altro, potrebbe dipendere dal notevole impegno richiesto in termini di progettazione, in particolare per quanto riguarda le strategie di individualizzazione e differenziazione, il che potrebbe scoraggiarne un’applicazione sistematica.

Un altro aspetto senz’altro interessante riguarda i valori emersi in relazione alla lezione frontale: pur rappresentando una modalità didattica ampiamente utilizzata dal campione, è molto raramente riconosciuta come efficace in termini inclusivi. Questa divergenza – che si allinea agli esiti dello studio di Piccinin, e Dal Maso (2023) – se da un lato mette in luce la distanza tra le pratiche consolidate e i principi dell’educazione inclusiva, dall’altro sembra testimoniare la crescente consapevolezza da parte dei docenti di russo rispetto ai limiti degli approcci tradizionali di tipo trasmissivo nel rispondere alle esigenze di una classe eterogenea.

In relazione alle misure di accomodamento in sede d’esame, la maggior parte degli informanti dimostra di essere a conoscenza del diritto degli studenti con BES in possesso di certificazione di avvalersi di tali misure in sede di valutazione. Le uniche incertezze emerse su questo tema provengono esclusivamente da docenti che non hanno seguito percorsi formativi specifici sull’inclusione. Questo dato suggerisce che, sebbene una conoscenza di base possa essere acquisita anche al di fuori di contesti di formazione formale – con l’esperienza diretta o tramite il confronto tra colleghi (cfr. Fiorucci 2014) – quest’ultima ricopre un ruolo cruciale nel rafforzare e approfondire la consapevolezza relativa ai diritti degli studenti con disabilità e DSA in ambito educativo (cfr., tra gli altri, Moriña 2017; Carballo, Morgado, e Cortés-Vega 2021). Va inoltre rilevato che le opzioni proposte nel questionario contenenti le misure dispensative e/o compensative, selezionabili anche in modo combinato, non sono state scelte in maniera ampia e trasversale dal campione, sebbene siano tutte esplicitamente previste dal quadro normativo vigente.

Un altro aspetto da porre in evidenza riguarda il numero consistente di rispondenti che esprimono incertezza sull’esistenza, nel proprio ateneo, di risorse, strumenti e spazi specificamente dedicati agli studenti con BES. Questo dato suggerisce che le informazioni relative ai servizi presenti non sempre raggiungono in modo efficace il personale docente, generando una disconnessione tra le risorse realmente disponibili e la conoscenza della loro esistenza da parte dei docenti. Potenziare la comunicazione interna potrebbe contribuire a rendere il personale universitario più consapevole delle strategie che esistono a supporto degli studenti vulnerabili.

Guardando alle percezioni degli informanti sull’inclusione, notiamo complessivamente un’attitudine positiva del campione. Emerge un ampio consenso circa l’importanza di garantire la piena partecipazione degli studenti con disabilità ai percorsi di apprendimento. Tuttavia, quando si prende in esame la possibilità che alcuni studenti si aspettino un trattamento privilegiato, le opinioni appaiono più articolate. Nel complesso, sebbene emergano alcune esitazioni su aspetti legati all’equità percepita o alle aspettative degli studenti, la tendenza generale del campione sembra orientata verso una cultura dell’inclusione. I dati lasciano infatti intravedere una base valoriale favorevole, che potrebbe essere ulteriormente rafforzata tramite formazione e confronto professionale.

Se consideriamo le percezioni di autoefficacia dei docenti, emerge un quadro piuttosto sfumato, con un equilibrio instabile tra fiducia, incertezza e senso di inadeguatezza. Il fatto che una parte significativa degli informanti adotti posizioni neutrali su affermazioni che sono centrali per il discorso inclusivo – ad esempio, a proposito della propria capacità di supportare anche gli studenti con difficoltà complesse o della gestione autonoma delle variabili che influenzano il successo accademico – può essere letto come segnale di una consapevolezza critica. I docenti sembrano riconoscere che l’inclusione non dipende unicamente dall’impegno individuale, ma anche da fattori contestuali e sistemici, come, ad esempio, la disponibilità di risorse, il supporto istituzionale ecc. Allo stesso tempo, il dato relativo alla gestione delle problematiche complesse legate all’apprendimento del russo LS – con un’equa distribuzione tra neutralità e disaccordo – evidenzia la necessità di potenziare il senso di autoefficacia dei docenti.

Nel complesso, i risultati dell’indagine restituiscono un quadro in chiaroscuro: da un lato, emergono segnali di apertura verso l’inclusione, sia sul piano dell’attitudine dei docenti, sia nelle pratiche didattiche adottate; dall’altro, permangono zone d’ombra legate alla variabilità nell’applicazione delle strategie inclusive e nell’effettiva consapevolezza dei bisogni (e dei diritti) degli studenti con disabilità, DSA e, più in generale, bisogni educativi speciali. L’esperienza diretta e la disponibilità a innovare rappresentano indubbiamente risorse preziose, ma non sono sufficienti, da sole, a garantire l’autentica realizzazione di una didattica inclusiva e accessibile del russo LS. Come osservato nel capitolo primo (cfr., in particolare, § 1.1.1), il paradigma inclusivo implica una ristrutturazione sistemica del contesto di apprendimento che può concretizzarsi soltanto a partire da una strategia programmatica condivisa, fondata sui principi della progettazione universale (UDL) e, al contempo, della Differenziazione Didattica (§ 2.2). Affinché tale strategia possa effettivamente prendere forma e tradursi in pratiche concrete e diffuse, appare quantomai necessario allestire percorsi di formazione specifica, affiancati da un solido supporto istituzionale e da occasioni di confronto con colleghi per la condivisione di buone pratiche. Sarebbe inoltre auspicabile aprire un dialogo con la ricerca nell’ambito dell’educazione linguistica inclusiva, già consolidata per altre lingue straniere (cfr. § 2.3), e che questo volume intende estendere anche al russo LS.

L’indagine presentata in questo capitolo costituisce un primo contributo esplorativo che delinea le esperienze e le percezioni dei docenti di russo LS in relazione al tema dell’inclusione. Va da sé che i dati quantitativi limitano la possibilità di esplorare in profondità le dinamiche e le cause sottostanti alle tendenze emerse. Alcuni commenti liberi lasciati dagli informanti hanno sottolineato l’esigenza di introdurre una distinzione tra le difficoltà connesse a disabilità di tipo motorio e sensoriale e quelle di natura cognitiva: tale osservazione suggerisce che le percezioni e le attitudini dei docenti potrebbero differire sensibilmente a seconda della tipologia di bisogni educativi incontrati, aspetto non completamente rilevabile attraverso i dati complessivi raccolti. Alla luce di queste osservazioni, risulta auspicabile lo sviluppo di future ricerche che integrino approcci qualitativi – come interviste o focus group – al fine di acquisire una comprensione più articolata e contestualizzata delle percezioni, esperienze ed esigenze dei docenti di russo LS.

1 L’indagine di Piccinin, e Dal Maso (2023) è stata condotta come parte del progetto interdisciplinare “Verso una Glottodidattica Inclusiva e Accessibile: un Modello di insegnamento efficace e applicabile (GIAM)” realizzato presso l’Università di Verona, di cui parleremo nel capitolo settimo.

2 I dati sono stati raccolti da Pastone (2022-23) nell’ambito del progetto di tesi di laurea magistrale Didattica inclusiva e accessibile della lingua russa. Pratiche e prospettive dei docenti delle università italiane discussa presso l’Università di Verona nell’anno accademico 2022-2023. L’analisi dei dati, così come l’interpretazione dei risultati, sono a cura dall’Autrice.

3 Con individualizzazione dei materiali si intende l’adattamento dei materiali didattici alle specifiche caratteristiche e necessità del singolo apprendente. Diversamente, come abbiamo visto nel capitolo secondo (§ 2.2.1), la differenziazione del formato riguarda l’utilizzo di diverse modalità simultanee di presentazione dei contenuti.

5.1 Le interviste

Considerato il target di riferimento, si è scelto di utilizzare un’intervista semi-strutturata individuale; tale metodo di elicitazione risulta particolarmente appropriato, poiché, a differenza, ad esempio, del focus group, offre un ambiente riservato e protetto per la condivisione delle esperienze personali e dei vissuti emotivi. Inoltre, rispetto al questionario, l’intervista presenta una maggiore flessibilità, consentendo all’intervistatore di adattare e riformulare le proprie domande in corso d’opera, per rispondere a eventuali difficoltà comunicative o emotive manifestate dagli informanti (cfr. Amjad, e Malik 2024). Va tenuta presente, inoltre, un’ulteriore specificità che ha guidato la scelta di avvalersi di tale strumento metodologico: l’intervista semi-strutturata si presta in modo particolare a campioni numericamente ridotti, poiché non mira alla rappresentatività statistica, bensì alla raccolta di narrazioni individuali e alla ricostruzione qualitativa dei vissuti. In questa prospettiva, anche un numero contenuto di partecipanti consente di ottenere dati significativi.

Le interviste individuali sono state condotte dall’Autrice tra il 18 giugno e il 1° luglio 2025 e, in conformità alla preferenza espressa dal singolo informante, si sono svolte in presenza o a distanza, tramite piattaforma Zoom. Prima della somministrazione, è stato richiesto e ottenuto il consenso informato di ciascun partecipante, a cui sono stati garantiti il pieno anonimato e la riservatezza dei dati raccolti; è stato inoltre loro ribadito il diritto a interrompere l’intervista in qualsiasi momento. Gli informanti hanno acconsentito alla registrazione delle interviste.

Gli intervistati (n = 4 studenti con disabilità) sono stati reclutati attraverso la mediazione di colleghi docenti di russo LS attivi in ambito universitario1.

Le domande che hanno guidato l’intervista sono state elaborate sulla base della letteratura scientifica rilevante dedicata all’indagine delle esperienze, delle difficoltà e delle strategie di apprendimento degli studenti con disabilità in contesto universitario (Marshak 2010; Moriña 2015; Yssel, Pak, e Beilke 2016; Kunnath, e Mathew 2019; Algolaylat et al. 2023); è stato inoltre di supporto lo studio di Kormos, Csizér, e Sarkadi (2009), condotto nell’ambito specifico dell’educazione linguistica per esplorare le percezioni degli studenti con DSA sulle condizioni di apprendimento delle LS. L’intervista verteva su sette sezioni tematiche:

1. background socio-demografico degli informanti;

2. attitudine verso la lingua russa ed eventuali difficoltà;

3. accessibilità delle risorse e dei materiali didattici;

4. strategie didattiche, modalità di gestione dell’aula e interazione;

5. valutazione e modalità d’esame;

6. aspetti relazionali;

7. esperienza universitaria nel complesso.

La sezione 1 si proponeva di raccogliere informazioni relative al profilo demografico (genere, età) e individuale degli informanti (tipo di disabilità, eventuale uso di tecnologie assistive), al percorso accademico (corso di studio, anno d’iscrizione, registrazione presso i SDDA, servizi utilizzati) e allo studio del russo (anni di studio, livello linguistico). La sezione 2 indagava l’attitudine verso la lingua russa, con domande dedicate alla motivazione, agli aspetti della lingua russa considerati di particolare interesse, e a eventuali difficoltà incontrate nello studio e legate alla propria disabilità. La sezione 3 verteva sull’accessibilità delle risorse e dei materiali didattici impiegati nei corsi di russo frequentati dagli informanti; una domanda specifica riguardava inoltre l’accessibilità delle piattaforme LMS (come, ad esempio, Moodle). La sezione 4 esplorava le pratiche didattiche e le modalità di gestione dell’aula utilizzate nei percorsi di russo frequentati dagli informanti, nonché la loro percezione circa l’efficacia e l’accessibilità di tali strategie rispetto alle proprie esigenze. Veniva inoltre indagato il grado di partecipazione alle attività in aula e il senso di (dis)agio sperimentato dagli informanti. La sezione 5 riguardava le modalità d’esame e le eventuali misure di adattamento predisposte. La sezione 6 approfondiva le relazioni con i docenti e i compagni, mentre l’ultima sezione esplorava l’esperienza universitaria nel complesso, eventuali barriere (di tipo fisico, metodologico-didattico, amministrativo, culturale) incontrate e le percezioni sul significato dell’inclusione. L’intera intervista era corredata da domande che sollecitavano i partecipanti a esprimere suggerimenti per migliorare l’accessibilità dei diversi elementi del curriculum di russo LS.

Trattandosi di interviste semi-strutturate, lo script predisposto aveva una natura flessibile che ha consentito di integrare nuove domande a seconda dei temi emersi spontaneamente, seguendo il flusso della conversazione e le priorità espresse dai singoli informanti.

Ciascuna intervista, della durata di circa un’ora, è stata registrata e trascritta dall’Autrice. Le trascrizioni delle interviste sono state oggetto di analisi qualitativa, secondo un approccio di analisi tematica (Braun, e Clarke 2006) attraverso il software NVivo (versione 15). Ogni intervista trascritta in formato Word è stata importata come file separato all’interno del progetto, per consentire la codifica individuale dei dati e mantenere la distinzione tra i casi, favorendo così il confronto tra le diverse interviste. La tracciabilità analitica è stata mantenuta tramite pseudonimi assegnati a ciascun informante. È stato quindi sviluppato un codebook, organizzato secondo una gerarchia di codici e sottocodici (Jackson, e Bazeley 2019), attraverso un processo iterativo che ha combinato procedure sia deduttive, sia induttive: se da un lato alcune categorie tematiche erano state definite a priori, altre sono emerse progressivamente nel corso dell’analisi. I codici sono stati applicati manualmente, procedendo per segmenti di testo significativi. Di seguito si presentano il profilo dei partecipanti e i principali risultati emersi dall’analisi.

5.2 Il profilo dei partecipanti

Il campione è costituito da quattro studenti di russo LS iscritti a corsi di laurea triennale o magistrale di area linguistica presso atenei del Nord Italia. Tra gli informanti, tre sono di genere femminile e uno di genere maschile. L’età degli informanti varia tra i 19 e i 28 anni. Il campione è composto da uno studente con disabilità cognitiva e motoria (che chiameremo con il nome fittizio di Andrea), una studentessa con disabilità motoria caratterizzata da completa assenza di mobilità degli arti inferiori e mobilità ridotta degli arti superiori (Beatrice) e due studentesse (Chiara e Diana) con disabilità visiva, entrambe ipovedenti. Oltre a Beatrice, che utilizza un dispositivo di mobilità elettrico comandato tramite joystick, Diana dichiara di utilizzare tecnologie assistive, in particolare lo screen reader installato sul proprio telefono e tablet e un occhialino per la visione da vicino. Tutti gli studenti hanno dichiarato di essere registrati presso i SDDA delle rispettive università, e di avvalersi di servizi variegati: peer tutoring (Andrea, Beatrice e Diana), tutorato specializzato (Beatrice e Diana), affiancamento nella comunicazione con i docenti per la personalizzazione della didattica e delle prove di valutazione (tutti gli informanti), accompagnamento a lezione e agli esami (Beatrice), servizi di assistenza alla persona (Beatrice).

Andrea è iscritto a un corso di laurea di secondo livello, mentre Beatrice, Chiara e Diana attualmente frequentano un corso di laurea triennale, ciascuna in una fase diversa del proprio percorso accademico. In tutti gli atenei frequentati dagli informanti l’insegnamento della lingua russa è affidato sia ai CEL dei Centri Linguistici di Ateneo, sia ai docenti titolari dei corsi istituzionali. Andrea, Chiara e Diana dichiarano di avere iniziato a studiare russo a scuola, mentre Beatrice ha intrapreso lo studio della lingua all’università. Diana ha studiato russo all’università per un anno come lingua opzionale fermandosi al conseguimento del livello B1; Andrea e Chiara studiano russo tra le lingue di indirizzo, così come Beatrice, che, sebbene in fase di iscrizione avesse selezionato il russo come lingua opzionale, ha poi cambiato in corsa il proprio piano di studi. Il livello di competenza linguistica in russo certificato dai rispettivi atenei varia dal B1 (Beatrice e Diana) al C1 (Andrea e Chiara). Tutti gli informanti studiano almeno altre due lingue straniere (tra cui inglese, tedesco o spagnolo). Andrea, Beatrice e Chiara hanno frequentato i corsi di russo in presenza, mentre Diana ha frequentato l’università a distanza. Per quanto riguarda lo studio del russo, Diana ha beneficiato del tutorato individuale offerto dalla CEL che è consistito in incontri settimanali individuali in modalità sincrona. A eccezione di Chiara, tutti gli informanti sono stati affiancati da peer tutor che li supportano/hanno supportati nello studio individuale e nella preparazione degli esami di russo. La Tabella 14 riassume le informazioni principali sul profilo degli intervistati.

Tabella 14 – Profilo degli intervistati

Intervistato

Tipo di disabilità

Anno di corso

Anni di studio del russo all’università

Frequenza alle lezioni

Andrea

Cognitiva e motoria

1° Laurea magistrale

4

Sì

Beatrice

Motoria

3° Laurea triennale

2

Sì

Chiara

Visiva

1° Laurea triennale

1

Sì

Diana

Visiva

3° Laurea triennale

1

No

5.3 Abitudini di lavoro, attitudini verso la lingua russa e difficoltà

Nel corso delle interviste sono state raccolte informazioni sulle abitudini di lavoro degli informanti, sia nel contesto dell’aula, sia nello studio individuale.

Beatrice e Chiara, entrambe studentesse frequentanti, hanno dichiarato di necessitare di sedersi in un posto specifico in aula. Per Beatrice risulta fondamentale occupare una posizione che le consenta una buona visibilità del docente. Tuttavia, la scelta del posto è sempre subordinata alle limitate possibilità di movimento all’interno dell’aula dovute all’utilizzo di una carrozzina di grandi dimensioni. Inoltre, Beatrice segnala l’assenza, nelle aule, di banchi adeguati che permettano a persone in carrozzina di sedersi in modo agevole.

Per Chiara la scelta del posto è determinata dalle condizioni di luce presenti in aula e dall’esigenza di accedere visivamente a eventuali contenuti scritti sulla lavagna:

(1) Senza luce faccio fatica, oppure ho paura che mi peggiori la vista […]. Quando la lavagna è nera, se si scrive con il gesso bianco riesco a leggere, però devo sempre essere seduta in prima fila. Se invece la lavagna è bianca, anche se si scrive con il pennarello nero, faccio un po’ di fatica. Però diciamo che ho sviluppato una tecnica per vedere lo stesso, mi faccio una specie di binocolo con le dita. […] Altrimenti se la lezione è basata solo su spiegazione orale posso anche sedermi in altri posti.

Nel caso delle presentazioni PowerPoint proiettate in aula, Chiara dichiara di chiedere al docente di poterle ricevere in anticipo, così da visualizzare i contenuti sul proprio dispositivo:

(2) Chiedo al docente se […] mi può mandare il PowerPoint in anticipo, così posso lavorare con la luce accesa e scrivere contemporaneamente guardando lo schermo. Quindi a lezione mi organizzo con un dispositivo, un computer o un tablet, su cui seguo un’eventuale presentazione PowerPoint e contemporaneamente prendo anche appunti a mano.

Diana, che non ha seguito il corso di russo da frequentante, ma ha partecipato al percorso di tutorato individuale allestito dalla docente, dichiara che questa modalità ha neutralizzato completamente le difficoltà legate alla visualizzazione dei contenuti solitamente scritti o proiettati alla lavagna durante le lezioni in aula.

(3) Una cosa comoda che si verificava durante gli incontri di tutorato è che, tenendo il file Word davanti, in modalità condivisione schermo [su Zoom], seguivo la docente molto meglio perché effettivamente vedevo [i materiali di lavoro].

Beatrice dichiara che le sarebbe d’aiuto essere affiancata da un tutor che la supporti nell’annotare gli appunti durante le lezioni; tuttavia, questa esigenza rimane spesso inevasa, poiché raramente il tutor è presente. Inoltre, è difficile reperire un tutor disponibile ad affiancarla in aula che abbia una conoscenza adeguata della lingua russa, condizione necessaria per poter offrire un supporto realmente efficace. Tuttavia, Beatrice indica come alternativa utile conoscere in anticipo il tema della lezione:

(4) Se la professoressa ci anticipa a quello che andremo a fare, guardo velocemente sul manuale l’argomento, poi quando sono a lezione sono più preparata.

Gli informanti esprimono opinioni divergenti rispetto all’utilità di disporre della registrazione delle lezioni. Andrea dichiara di avere utilizzato attivamente questa risorsa per la sistematizzazione degli appunti (5), e Diana, che ha frequentato l’università quasi interamente a distanza, ritiene che le registrazioni siano uno strumento fondamentale (6):

(5) A casa mi riascoltavo la registrazione, vedevo che cosa non avevo scritto e integravo i miei appunti.(6) Con la modalità a distanza mi sono trovata bene perché andare a lezione, prendere gli appunti e poi venire a casa e sistemarli è un grosso lavoro. Se tu invece hai la videoregistrazione, puoi già preparare bene i tuoi appunti e dopo non devi tornare indietro.

Diversamente Beatrice dichiara che si tratta di una risorsa inefficace e controproducente:

(7) [Registrare la lezione] non mi è utile, trovo che mi sovraccaricherebbe a livello di tempo.

Anche in termini di scrittura in cirillico, gli informanti hanno abitudini di lavoro diverse. Per quanto riguarda la scrittura manuale, tutti dichiarano di avere riscontrato difficoltà nell’acquisizione e nella produzione della scrittura in corsivo cirillico, oltre che nella sua decodifica:

(8) Avevo iniziato a scrivere in corsivo. Però era un po’ impegnativo […] e quindi sono rimasta a scrivere solo in stampatello maiuscolo (Diana).(9) …per non parlare di quando [il corsivo] è scritto da altri. Quando scrivo io, almeno so cosa scrivo; invece, se mi capitano anche solo due righe [scritte da altri], per me è molto difficile recepirlo, noto proprio un affaticamento negli occhi, inizio anche ad avere mal di testa. Mentre lo stampatello è molto più chiaro (Diana).(10) Ho impiegato più tempo per apprendere il corsivo, perché alcune lettere risultavano simili, ad esempio la ‹л› e la ‹ш› hanno la stessa forma, per cui per alcuni anni ho sempre utilizzato lo stampatello. Però adesso finalmente so scrivere anche in corsivo (Chiara).(11) Ci ho provato [a scrivere in corsivo], ma faccio tanta fatica a capire quello che scrivo (Andrea).

In generale, Beatrice ha difficoltà nello scrivere a penna, non solo in corsivo cirillico, ma anche in caratteri latini:

(12) Ho difficoltà a separare una parola dall’altra a livello di spazio, perché in italiano io scrivo in stampatello. Ho imparato quando avevo 19 anni con l’italiano.

Per quanto riguarda la scrittura con dispositivi digitali le informanti ipovedenti riportano alcune difficoltà legate alla tastiera fisica (standard) del computer:

(13) Ho un problema con la tastiera [fisica], perché mi confonde avere le lettere latine e cirilliche insieme (Chiara);(14) Inizialmente utilizzavo gli adesivi. Però era un po’ faticoso perché, se per la tastiera italiana conosco la posizione delle lettere a memoria, per la tastiera russa è un po’ più difficile. Avevo trovato un sito su internet dove potevi lavorare con la tastiera [virtuale] […], forse in alcuni aspetti andava un pochino meglio. Oppure uso l’iPad o anche il telefono dove puoi fare il cambio tastiera tra italiano e russo […]. In generale all’università ho sempre scritto a mano in stampatello maiuscolo. Magari mi tenevo il computer davanti per visualizzare gli esercizi e poi scrivevo con calma sul foglio, perché altrimenti impiegavo troppo tempo a scrivere con la tastiera (Diana).

Beatrice riferisce di preferire l’uso della tastiera virtuale del proprio smartphone, in quanto riscontra difficoltà nell’utilizzo della tastiera del computer, dato che la sua limitata capacità motoria rende impegnativa la scrittura digitale prolungata:

(15) Mi stanco [a usare la tastiera del computer] perché scrivo con un dito.

Inoltre, Beatrice dichiara di utilizzare, in rari casi, anche la funzione di dettatura del suo smartphone, sebbene tenda a evitarla per privilegiare l’esercizio attivo della scrittura.

Le informanti ipovedenti mostrano atteggiamenti differenti nei confronti dell’uso di materiali cartacei in aula. Per Diana tali materiali risultano accessibili a condizione che rispettino specifici criteri di accessibilità (16); al contrario, Chiara non li considera un’opzione praticabile (17), preferendo ricorrere a materiali in formato digitale:

(16) Se vengono forniti materiali cartacei, solitamente chiedo l’ingrandimento dei materiali […], un foglio A4 con determinati requisiti: carattere ingrandito, Verdana [di dimensione] 18 con una buona interlinea.(17) Quando ero più piccola utilizzavo dei testi ingranditi in forma cartacea. Era abbastanza confusionario perché una persona che soffre di ipovisione percepisce lo spazio in modo diverso. […] Il testo con caratteri molto grandi comporta l’avvicinamento per osservare meglio, per cui era più il tempo impiegato a leggere piuttosto che quello che era risparmiato dalla risorsa.

In termini di studio individuale entrambe le informanti ipovedenti dichiarano di non ricorrere o – nel caso di Diana – di ricorrere raramente alla sintesi vocale, optando per strategie di lettura tradizionali, basate sulla percezione visiva. In particolare, Diana osserva:

(18) [Non uso lo screen reader] dato che ho ancora la possibilità di utilizzare i miei occhi per leggere, per studiare… è importante soprattutto per l’aspetto di memorizzazione dei concetti.

Sia Chiara che Diana consultano i materiali di teoria grammaticale prevalentemente in formato digitale. Diana, inoltre, ha l’abitudine di stampare i propri appunti su supporto cartaceo e di studiarli disponendoli su un leggio, al fine di ridurre l’affaticamento visivo derivante dall’uso prolungato del computer. Nel completare gli esercizi pratici, le due informanti adottano modalità operative differenti. Chiara svolge gli esercizi di completamento direttamente sul tablet, scrivendo a mano con l’apposita penna, mentre Diana preferisce lavorare in formato digitale utilizzando il programma Word o in formato cartaceo. Nel caso di composizioni scritte, entrambe scrivono a mano su carta.

Diversamente, Andrea e Beatrice preferiscono studiare su materiali cartacei:

(19) Faccio le fotocopie delle slide, così almeno a casa o anche in aula studio, se c’è la mia tutor […], magari mi aiuta… magari io mi evidenzio le cose importanti, e poi le riporto su un altro foglio a fianco. […] Mi faccio sempre gli schemi (Andrea). (20) Tutti i manuali li compro cartacei […]. Sono una molto vecchio stampo e ho l’abitudine di sottolineare prima a matita, poi con l’evidenziatore, cerchiare le cose fondamentali (Beatrice).

Mentre Andrea ha l’abitudine di svolgere gli esercizi scrivendo a mano, Beatrice adotta strategie differenti. In caso di esercizi di completamento, tende a eseguirli oralmente; per le produzioni scritte, invece, ricorre allo smartphone per digitare i testi.

In fase di studio individuale Andrea dichiara inoltre di avere sviluppato l’abitudine di registrarsi e riascoltarsi ripetutamente, con il duplice obiettivo di identificare i propri punti deboli e favorire il processo di memorizzazione:

(21) Mi registro, così poi mi riascolto, vedo che cosa ho sbagliato, mi riguardo gli appunti o il libro e vedo come correggermi. Poi mi registro di nuovo […]. Ho sempre fatto così sin dalle superiori, perché facilita la memorizzazione e mi fa capire su che cosa devo concentrarmi di più.

Tutti gli informanti dichiarano di essersi accostati allo studio del russo per una fascinazione di natura culturale e di trarre o avere tratto in passato soddisfazione nello studio di questa lingua. Per esempio, Chiara riporta:

(22) La trovo una lingua molto filosofica… poi […] mi piace andare alla ricerca dei termini intraducibili, perché, secondo me, sono quelli che più rivelano qualcosa della cultura in questione.

Andrea, Beatrice e Chiara dichiarano di apprezzarne particolarmente la complessità morfologica.

(23) Mi è piaciuta sin dall’inizio […] per tutti questi casi, per tutte le declinazioni (Andrea). (24) Adoro la grammatica […]. Mi piace il fatto di poterla scomporre. E mi piace ragionarci sopra (Beatrice).

Sollecitati a indicare eventuali difficoltà incontrate nell’apprendimento del russo e legate alla propria disabilità, tutti gli informanti hanno menzionato l’acquisizione delle abilità di lettoscrittura:

(25) [Le difficoltà hanno riguardato] la scrittura in generale, perché forse da un lato visivo può essere una delle difficoltà principali, più della grammatica e dei casi. È un po’ più difficile da leggere, da interpretare, però con esercizio… E poi all’inizio i primi impatti… quando ti trovi delle parole molto lunghe, associare tutte le lettere e allo stesso tempo avere comunque una fluidità, una velocità nel recepirle. Poi pronunciarle con la giusta pronuncia. Per me questa è stata la parte più difficile, più che la memorizzazione dei casi (Diana).

Inoltre, Andrea dichiara di avere avuto difficoltà, perlomeno in fase iniziale, nell’acquisizione della morfologia flessiva (26) e nella memorizzazione del lessico (27):

(26) È stato difficile memorizzare le desinenze.(27) I primi due anni, quando dovevamo imparare nuove parole facevo un po’ di fatica. Però poi ho trovato il mio metodo, me le scrivevo, me le ripetevo, me le riscrivevo tante volte e piano piano le imparavo.

5.4 L’accessibilità del curriculum

5.5 Relazione con i docenti e il gruppo dei pari

Come già osservato, tutti gli intervistati hanno informato preventivamente i propri docenti di russo circa la propria condizione e le relative necessità. Tale presa di contatto, tuttavia, è avvenuta in modalità diverse per gli informanti. Beatrice e Chiara riferiscono di avere avuto dei colloqui personali con i docenti, mentre Andrea e Diana si sono avvalsi della mediazione del SSDD presso i rispettivi atenei.

Durante l’intervista, Diana, giunta ormai alla fine del suo percorso di studi, svolto pressoché interamente a distanza, riflette sull’importanza di intrattenere un colloquio personale con i docenti, piuttosto che limitarsi alla segnalazione inviata dall’Ufficio:

(49) Quando, attraverso l’Ufficio [preposto al supporto per studenti con disabilità e DSA], partiva la richiesta di didattica a distanza per un dato semestre, i docenti erano avvisati che ci sarebbe stata una ragazza con una disabilità visiva. Poi, se attivavo il tutorato [specializzato], mi preparavo agli esami in autonomia col tutor; se poi effettivamente avessimo avuto dei dubbi avremmo potuto scrivere una mail o chiedere un incontro al docente […]. E poi magari partiva la richiesta di adattamento [della prova d’esame] qualche settimana prima. Però, con l’esperienza, adesso io direi comunque di fare sempre un incontro con il docente per fargli sapere chi sei, […] per far sì che conosca un po’ la persona con cui dovrà interagire sia durante il semestre che poi il giorno dell’esame. Secondo me è importante.

Va notato che la presa di contatto preliminare con il docente non rappresenta una prassi sistematicamente adottata da tutti gli informanti per le diverse materie di studio. Se per Beatrice questo rappresenta un passaggio imprescindibile, Chiara, invece, riferisce di attendere l’inizio dei corsi per comprendere quali saranno i materiali di studio, le modalità di insegnamento e la struttura dell’esame, prima di decidere se condividere eventuali necessità personali:

(50) Preferisco prima capire come i docenti organizzano le loro lezioni, che tipo di materiali mettono a disposizione. Poi se lo trovo necessario intervengo, altrimenti proseguo in modo lineare. Ad esempio, per gli esami in cui è prevista un’interrogazione non mi è sembrato necessario tenere particolari colloqui perché per l’esame orale non ho bisogno di particolari strumenti.

Beatrice racconta di avere avuto esperienze generalmente positive con i docenti, sia nei corsi istituzionali sia nei corsi erogati dal Centro Linguistico. Tuttavia, nel caso di una docente in particolare, precisa che la relazione non è stata immediatamente fluida, ma si è consolidata progressivamente nel tempo:

(51) [Nel corso istituzionale] mi sono sentita sicuramente a mio agio […]. Sono stata bene anche al CLA, però non è stata una cosa immediata. C’è voluto del tempo e adesso sì, sicuramente sono a mio agio, non totalmente a volte, […] però ho anche le mie soddisfazioni. La professoressa mi segue e da uno sguardo oramai capisce quando le cose le so.

Beatrice, Chiara e Diana rilevano di avere avuto un buon rapporto con i propri compagni di corso. In particolare, Beatrice attribuisce alla complessità della lingua russa il potere di generare un senso di comunità:

(52) Ho trovato molta più cooperazione rispetto ad altre lingue e molta più volontà di aiutarsi a vicenda. Perché, secondo me, sul russo c’è almeno in parte una motivazione comune che spinge… Forse tutti sappiamo lo sforzo che ci vuole e quindi siamo molto più solidali.

Nel descrivere il rapporto con i compagni di corso, Diana e Chiara fanno esplicito riferimento alla propria disabilità. Nel loro caso emerge come il sentirsi a proprio agio è correlato all’attitudine che i compagni manifestano anche in relazione al loro essere ipovedenti:

(53) Immagino che i miei compagni si siano accorti del fatto che ho delle modalità particolari di stare in aula, per esempio richiedo sempre la luce, oppure metto le mani a binocolo quando devo guardare alla lavagna e quindi immagino che abbiano capito. […] Mi sono sentita sempre a mio agio […], sono stati tutti molto gentili, molto collaborativi (Chiara).

Andrea riferisce, invece, di avere riscontrato difficoltà nel rapportarsi con i propri compagni di corso, soprattutto durante il primo anno di università:

(54) Rispetto al gruppo della classe mi sono sentito così così; perché a volte mi aiutavano, altre un po’ meno. A volte mi includevano, altre no, […] nel senso che a volte mi aiutavano, mi dicevano le cose più semplici, altre volte invece no. Ma comunque sono riuscito a cavarmela.

5.6 Suggerimenti per migliorare la didattica del russo LS

Nel corso di ciascuna intervista gli informanti sono stati sollecitati a esprimere suggerimenti per migliorare il curriculum di russo in prospettiva inclusiva e accessibile. La Tabella 16 riassume i suggerimenti emersi, suddivisi per area tematica e indica, per ciascuna, il numero totale di riferimenti e la percentuale corrispondente sul totale. Si osserva che la maggior parte delle proposte riguarda i materiali didattici (45,5%) e le pratiche didattiche (22,7%), mentre altre categorie, seppure meno ricorrenti, contribuiscono a delineare un quadro articolato delle priorità percepite dagli studenti.

Tabella 16 – Suggerimenti per migliorare la didattica del russo LS in prospettiva inclusiva

Categoria tematica

N. riferimenti

Percentuale

Materiali

10

45,5 %

Pratiche didattiche

5

22,7 %

Progettazione didattica

3

13,6 %

Attitudine del docente

2

9,1 %

Esame

1

4,5 %

Organizzazione LMS

1

4,5 %

Totale

22

100 %

La maggior parte dei suggerimenti relativi all’accessibilità dei materiali proviene dalle informanti con disabilità visiva, dimostrando come per loro questo aspetto sia cruciale. In particolare, Diana raccomanda di includere nel sillabo di russo LS libri di testo che dispongano di un’edizione digitale:

(55) Sarebbe meglio adottare un libro che disponga già di un formato Word e PDF perché una persona ipovedente, finché riesce, finché non è stanca abbastanza, lui o lei farà sempre affidamento alla sua lettura personale. E quindi può scegliere entrambi [i formati]. Mentre una persona che ha una resistenza di lettura inferiore, perché il deficit visivo è più importante, in quel caso deve poter disporre di un file Word, o di un file PDF ben strutturato, senza troppe immagini, in modo che con la sua sintesi vocale […] possa studiare e essere autonomo.

Anche Chiara raccomanda di incorporare sistematicamente nel curriculum materiali in formato digitale:

(56) Forse potremmo dire che puntare sul digitale è fondamentale.

Secondo Diana, rimane importante offrire anche l’opportunità di lavorare, al contempo, con materiali cartacei, a condizione che questi siano predisposti secondo criteri di accessibilità personalizzati in base alle esigenze visive dei singoli studenti:

(57) …e poi il cartaceo, almeno per i ragazzi ipovedenti… Avere i caratteri Arial o Verdana, e poi la dimensione, a seconda dell’ipovisione, e l’interlinea. Questi sono i parametri, secondo me, per un’accessibilità migliore.

Diana si concentra inoltre anche sulle presentazioni PowerPoint che tradizionalmente vengono impiegate dai docenti per condurre le lezioni frontali. A suo avviso, pur risultando funzionale per l’esposizione in aula, questo formato si presta poco allo studio individuale, specialmente per chi ha esigenze specifiche legate all’accessibilità:

(58) Durante le lezioni i docenti usano le presentazioni PowerPoint, perché effettivamente è il documento che si presta di più alla spiegazione in aula. Però, alla fine, i PowerPoint io non li guardo mai, cioè… devo solo recuperare il contenuto, metterlo in formato Word e studiarlo. Capisco che è brutto presentare una pagina Word durante la lezione in aula, perché magari per gli altri studenti invoglia meno all’ascolto, però presentare un Word accessibile per me è importante.

A tal fine Diana suggerisce di organizzare i contenuti in file Word da fornire agli studenti prima della lezione, in modo da permettere loro di seguire con maggiore autonomia:

(59) Converrebbe condividere il file Word […], così magari lo studente va direttamente a lezione e segue sul suo computer o il suo iPad dove ha già il file Word. Nel caso si aggiunge qualcosa o si fa l’esercizio a parte.

Anche Andrea propone dei suggerimenti per rendere i materiali didattici più accessibili, con particolare riferimento alle presentazioni PowerPoint. Le sue osservazioni, oltre a concentrarsi su aspetti strumentali, riguardano anche l’organizzazione delle informazioni. Andrea sottolinea l’importanza di una struttura semplice e raccolta, e che riduca il carico cognitivo:

(60) [Suggerisco di] fare sempre tutto il materiale in un formato super semplice da scaricare, non troppo pesante perché altrimenti il computer fa fatica; e poi… non mettere troppi link per andare fuori, su altri siti […] Non troppe slide: poche informazioni, ma dette bene. Perché il rischio è quello di perdersi nel materiale, quando si hanno tremila esempi si perde il focus sul punto. (61) Le slide non devono essere troppo fitte: poche cose, ma essenziali. Quelle che servono per capire quel caso o quella regola, quell’aspetto del verbo, o quella costruzione della frase.

Un’altra area che gli informanti hanno individuato come migliorabile riguarda le strategie didattiche e le modalità di gestione dell’aula. In particolare, questi aspetti sono stati approfonditi da Beatrice e Andrea. Nel riflettere sulle modalità più efficaci per facilitare l’apprendimento, Beatrice sottolinea l’utilità di una spiegazione verbale dei contenuti approfondita e accompagnata da esempi d’uso concreti e dal ricorso a simboli visivi, che possano sostenere la comprensione:

(62) Il mio suggerimento è spiegare tanto a livello discorsivo e fare tanti esempi concreti. Oppure aiutare con l’uso di simboli, per esempio, «uguale» o simili.

I suggerimenti di Andrea si concentrano, da un lato, su un maggiore ricorso all’apprendimento collaborativo, per incentivare l’uso attivo delle strutture linguistiche (63); dall’altro, su una strutturazione modulare delle lezioni, che includa momenti regolari di sintesi dei contenuti presentati (64):

(63) Fare più attività di gruppo, così da fare entrare gli studenti dentro alla lingua per utilizzarla, sarebbe un pochino più utile. Perché in questo modo gli studenti capiscono che [una data struttura] non si usa così in quel contesto, ma si usa così in quell’altro.(64) …si potrebbero fare delle lezioni «a fasce»: si parla di un argomento, poi si fa un riassunto; poi si passa a un altro argomento e [quindi a] un altro riassunto, e così via. Questo è il mio metodo di studio […]. Così gli studenti possono capire meglio le cose e anche dove si sta andando, che senso ha parlare di una certa cosa.

Un suggerimento riguarda anche l’organizzazione della pagina Moodle; tale suggerimento proviene da Diana che, come abbiamo rilevato nelle sezioni precedenti, ha dichiarato di avere avuto un’ottima esperienza con questo strumento:

(65) Per prima cosa [suggerirei di] organizzare in modo chiaro, in ordine, la pagina Moodle […], che tutte le indicazioni siano chiare.

Beatrice (66) e Chiara (67) offrono suggerimenti che pertengono alla progettazione didattica e che richiamano esplicitamente i modelli dell’Universal Design for Learning e, implicitamente, della Didattica Differenziata:

(66) I corsi di lingua russa potrebbero essere più inclusivi pensando ad un modello come quello dell’Universal Design for Learning […]. L’ho studiato [questo modello], secondo me è un pilastro della progettazione educativa se fatto bene, perché dipende sempre dalla persona che ci sta dietro.(67) Con i materiali didattici io consiglierei di avere delle alternative sempre pronte, perché alcuni testi potrebbero avere delle particolarità che non sono accessibili per determinati studenti… Oppure delle schede per poter comunque recuperare un determinato argomento in modo diverso. Negli anni passati ho fatto uso di materiali alternativi proprio per questa problematica. E poi sì […], ogni caso ha le sue particolarità.

5.7 Esperienza universitaria e inclusione

Con l’eccezione di Chiara2, durante le interviste tutti gli informanti hanno fatto spontaneo riferimento al passaggio dal contesto scolastico a quello universitario, mettendo in luce l’impatto di questo cambiamento. Sebbene le percezioni varino – per Diana si è trattato di un’esperienza positiva sotto molti profili, mentre per Andrea e Beatrice il passaggio è stato problematico – emerge in tutti i casi una netta discontinuità tra i due contesti di apprendimento.

Nel menzionare il suo passaggio dalla scuola all’università, Diana fa esplicito riferimento alla sua esperienza insoddisfacente di studio del russo a scuola, legata a un atteggiamento poco inclusivo da parte dell’insegnante che si traduceva in pratiche didattiche e valutative inadeguate alle sue esigenze. Il risultato è stato un forte senso di frustrazione, come emerge chiaramente dal suo racconto:

(68) Alle superiori la docente non era sensibile all’argomento dell’inclusione, dell’accessibilità. Lei era […] molto rigida nello spiegare, negli argomenti, nella grammatica e soprattutto per gli aspetti di pronuncia. E diciamo anche che non c’erano i requisiti per fare delle prove con dei buoni risultati, perché magari la docente ci dava poco tempo per tutta la classe in generale. E quindi magari ti trovavi un sacco di domande su modelli di Google Docs […]. Non erano solo crocette o domande a risposta chiusa… e quindi tu dovevi anche scrivere. Io studiavo tanto e poi magari non riuscivo a finire la prova, facevo errori e quindi, diciamo, non c’era una ricompensa.

Dopo le difficoltà incontrate a scuola, l’esperienza universitaria appare come un contesto più favorevole, in cui le esigenze vengono finalmente riconosciute e l’impegno valorizzato. La qualità dell’insegnamento e la coerenza nella valutazione contribuiscono a restituirle motivazione e fiducia, come lei stessa sottolinea:

(69) Mi sono trovata molto bene con l’insegnante [di russo] all’università. Molto preparata, sistematica. Secondo me è una brava insegnante, pretende, però poi premia i risultati e l’impegno.

Un altro aspetto positivo del percorso universitario riguarda la possibilità di frequentare le lezioni a distanza, aspetto che neutralizza alcune difficoltà strumentali che Diana incontrava a scuola:

(70) A scuola, per me è stata una difficoltà, oltre alla scrittura, la visualizzazione della lavagna e la presa di appunti. All’università non ho sentito questa difficoltà perché non ero in aula, mentre alle superiori sì.

Infine, Diana sottolinea come l’ambiente universitario abbia avuto un impatto positivo anche sul suo benessere emotivo. La natura più ampia del contesto, da un lato, e la possibilità di seguire le lezioni a distanza, dall’altro, le hanno permesso di sentirsi più a proprio agio:

(71) [A scuola] soprattutto in aula io cercavo continuamente di essere come gli altri, non guardata come diversa. Insomma, volevo fare le cose come tutti gli altri, non volevo agevolazioni, ausili… Poi magari all’università… forse il fatto che avevo meno il confronto con gli altri in classe mi ha un po’ rasserenato… ero un po’ più serena a chiedere anche le cose, a parlare delle mie difficoltà, dei miei bisogni.

Diversamente per Andrea e Beatrice la transizione dalla scuola all’università è stata difficile da gestire. Andrea riferisce di avere sperimentato un senso di disorientamento e stress, dovuto alle difficoltà nel comprendere chiaramente cosa fosse richiesto nei vari materiali di studio (72), ma anche alla difficoltà di tenere traccia delle lezioni e di altre informazioni di carattere organizzativo (73):

(72) Magari io non capivo, non avevo capito veramente del tutto che cosa dovevo guardare, in che file, in che ambito, in che cosa.(73) …l’orario delle lezioni… a volte ho avuto delle difficoltà perché magari capitava che era arrivato quel messaggino là sulla mail, o c’era un avviso che io magari non avevo visto sull’app, o sul sito… All’inizio era tutto un dramma.

La conclusione del percorso scolastico ha segnato per Beatrice un momento traumatico e di forte incertezza per il futuro, a causa del timore di non poter beneficiare del supporto che, pur con dei limiti, aveva trovato nel contesto scolastico:

(74) Non mi sono iscritta subito dopo il diploma in università proprio perché sapevo che sarebbe stato totalmente diverso da quello che avevo vissuto in termini di inclusività e non volevo affrontarlo […]. Sicuramente la scuola, per quanto non sia perfetta, è già molto avanti.

Sollecitati a rilevare la presenza di barriere contestuali nel proprio percorso universitario, gli informanti condividono alcune osservazioni. Beatrice riferisce che l’università da lei frequentata presenta alcune barriere fisiche:

(75) Andrebbero sicuramente ripensate le porte di accesso a tutti i corridoi ma anche le porte dell’entrata principale [che non hanno un sistema apertura automatica]. C’è anche il fatto che nelle aule non ci siano dei banchi appositi dove uno studente in carrozzina possa sedersi.

Sia Beatrice sia Diana sottolineano il valore del tutorato specializzato, ovvero svolto da tutor alla pari, competenti nelle loro specifiche materie di studio (ad esempio, il russo), rispetto a forme di tutorato generiche. Inoltre, entrambe rilevano criticità legate alla discontinuità dei tutor, dovuta alla loro rotazione.

(76) Il tutorato generale… sono rari i casi in cui risulta efficace. […] perché magari mi ritrovavo a dover preparare un esame e il tutor di riferimento aveva un livello linguistico inferiore al mio. Con il tutorato specializzato invece mi sono trovata bene (Diana).

Diana e Chiara alludono a momenti di disagio, legati a barriere di tipo culturale che hanno incontrato o che è possibile riscontrare, rispettivamente, in contesto didattico (77) e amministrativo (78), mentre Beatrice propone una riflessione più ampia e di principio, criticando la tendenza a raggruppare gli studenti sotto etichette generalizzanti (79):

(77) …per esempio, questo tempo aggiuntivo del 50% [per svolgere le prove d’esame] è un diritto, anche se ogni tanto non tutti lo sanno. E quindi in quei casi ti senti un po’ a disagio, cioè ti dispiace più che altro. (78) Per me è stato tutto molto agibile da un punto di vista burocratico. Forse, però… non la considererei come una possibilità universale… però, se necessario, farei un piccolo discorso di sensibilizzazione in quei contesti in cui c’è evidente distacco. (79) …non generalizzare, non raggruppare le persone sotto macrocategorie, ma guardarle nella loro individualità… C’è un problema di base, perché se tu non hai una progettazione educativa e didattica basata sulla persona, l’inclusione è un discorso un po’ campato in aria.

L’inclusione viene declinata in diversi modi dagli intervistati. Di seguito riportiamo le definizioni offerte, in ordine, da Andrea (80), Beatrice (81), Chiara (82) e Diana (83):

(80) L’inclusione è aiutare, è venire incontro, è proporsi con la mano aperta. Dire allo studente, vieni, ti aiuto, ti do una mano, facciamo insieme gli schemi, ripetiamo insieme le cose, guardiamo bene tutti gli appunti che hai preso. Quindi essere aperti, pronti a dare un supporto.(81) «Inclusione» è una parola molto bella, ma molto spesso abusata. In questa società si usa molto, se ne scrivono di ogni… «Inclusione» per me non vuol dire facilitare le cose, avere uno sguardo pietistico… Per me vuol dire sapere che ognuno, nella propria diversità umana, come ha le sue potenzialità, ha anche delle difficoltà, che sono normali. Ma che bisogna saper valorizzare o che comunque bisogna saper fare uscire come un punto di forza e non come un qualcosa che ti rende una persona più debole, una persona che può meno e che se la deve vedere da sola.(82) Secondo me l’inclusione più che essere legata ai materiali è legata all’ambiente perché, quando una persona si sente a proprio agio, è comunque motivata a risolvere le difficoltà. Se invece c’è astio in partenza è un problema che perdura. (83) Per me significa dare a tutti gli strumenti, magari gli ausili, i supporti di cui hanno bisogno per poter essere autonomi, indipendenti e comunque avere un una qualità di vita migliore… che venga garantita la propria libertà d’azione, la possibilità di avere un giudizio e di poterlo esprimere. E sentirsi anche valorizzati nella propria disabilità.

5.8 Discussione

Malgrado il campione intervistato risulti limitato e non consenta di avanzare generalizzazioni, presenta una certa varietà di profili che comprendono diverse disabilità. Va inoltre precisato che esso non può essere considerato privo di rappresentatività, dato che il target di riferimento – studenti universitari di russo LS con disabilità – è di per sé esiguo.

Come abbiamo osservato, la condizione di disabilità incide in maniera diversa sulle abitudini di lavoro individuali – impattando sia le modalità di partecipazione alle lezioni, sia quelle di studio autonomo – e sugli accomodamenti richiesti in sede d’esame. Emblematico è il caso delle due informanti ipovedenti, le cui abitudini divergono in termini di frequenza delle lezioni, ricorso ai materiali cartacei e adattamenti nelle modalità di valutazione. Tale eterogeneità, oltre a confermare l’assenza di risposte univoche o soluzioni universalmente valide – nemmeno all’interno della medesima categoria di disabilità – conferma l’esigenza di un approccio didattico flessibile e orientato alla differenziazione.

Tra le criticità riscontrate dagli informanti, in relazione alle specificità del russo, viene menzionato da tutti lo sviluppo della competenza ortografica in corsivo – per un’informante tale competenza, che richiede l’esecuzione di movimenti fini in successione, è resa impossibile dalla propria disabilità – nonché la decodifica della scrittura in corsivo. Tali difficoltà sono primariamente riconducibili al fatto che il corsivo richiede la produzione di legature tra i grafemi che rendono le parole visivamente più compatte e quindi più complesse da segmentare; alcune lettere assumono forme simili in corsivo (si pensi, ad esempio, ai grafemi ‹л›, ‹м›, ‹щ›, ‹ш›, ‹и), ostacolando così il loro riconoscimento in fase di decodifica. Queste considerazioni suggeriscono la necessità di prevedere nel curriculum di russo LS modalità alternative alla scrittura in corsivo in termini tanto di output quanto di input.

Le esperienze condivise dagli informanti restituiscono un quadro delle strategie e delle risorse didattiche impiegate dai docenti di russo LS che, complessivamente, è in linea con i risultati del questionario rivolto ai docenti e presentato nel capitolo quarto (cfr., in particolare, § 4.4). Nello specifico, gli intervistati confermano la preponderanza della lezione frontale come principale modalità di conduzione delle attività in aula. Pur considerando tale modalità potenzialmente accessibile, gli informanti segnalano in concreto alcune criticità, tra cui l’assenza di una struttura modulare della lezione, la mancanza di momenti di sintesi, un ritmo talvolta eccessivamente sostenuto e la scarsa opportunità di esercitare le strutture linguistiche a livello pratico e interattivo. Va rilevato che tali criticità non risultano riconducibili limitatamente alla condizione di disabilità degli informanti, configurandosi piuttosto come elementi potenzialmente problematici per l’intera popolazione studentesca che frequenta i corsi di russo LS (cfr. Madriaga et al. 2010). Un intervento progettuale volto a migliorare tali aspetti potrebbe quindi avere ricadute positive sulla qualità della didattica trasversalmente per tutti gli apprendenti.

In linea con quanto emerso nel capitolo precedente, gli intervistati confermano l’impiego nei corsi di russo LS di modalità didattiche blended, con il ricorso a piattaforme e-learning. In particolare, si evince che la piattaforma Moodle non è utilizzata esclusivamente come strumento di archiviazione dei materiali, ma anche come ambiente interattivo, all’interno del quale gli studenti sono invitati a svolgere attività di lavoro autonomo. In un caso la piattaforma è stata impiegata anche per l’erogazione della prova d’esame, una strategia che, come evidenziato nella letteratura dedicata al testing linguistico accessibile, è particolarmente raccomandata per la sua flessibilità (cfr. Cardinaletti 2018). Particolarmente apprezzata da parte dell’informante non frequentante è la struttura prevedibile della pagina Moodle, nonché la presenza di informazioni organizzative utili alla gestione del percorso formativo. Nel caso di questa stessa informante emerge altresì una valutazione positiva del tutorato individuale, ritenuto particolarmente efficace, in quanto ha consentito una piena personalizzazione del percorso di apprendimento. Questo dato è coerente con le percezioni dei docenti di russo LS che reputano tale strumento particolarmente efficace in ottica inclusiva. In controtendenza rispetto alle percezioni dei docenti, tuttavia, si colloca il dato relativo al peer tutoring: tre informanti su quattro dichiarano di avere tratto beneficio da tale servizio, soprattutto quando condotto da tutor dotati di una preparazione nell’ambito della lingua russa. Questo elemento suggerisce l’opportunità, per i docenti, di riconsiderare il potenziale didattico di tale strategia, come forma efficace di supporto.

Dal punto di vista dei materiali didattici, emerge con evidenza l’esigenza di adottare una differenziazione a più livelli: nei formati (cartaceo e digitale), nella tipologia dei supporti (PowerPoint, file Word) e nelle modalità di presentazione dei contenuti; alcuni studenti necessitano di spiegazioni verbali approfondite, corredate da numerosi esempi d’uso, mentre altri prediligono contenuti esposti in forma più schematica e sintetica. È interessante notare come due informanti, sollecitate a offrire suggerimenti per il miglioramento della didattica del russo LS, abbiano formulato proposte riconducibili alla sfera della progettazione didattica, richiamando i principi della Didattica Differenziata e del modello dell’UDL, quest’ultimo menzionato esplicitamente.

Un aspetto rilevato da tre degli informanti riguarda l’utilità di poter accedere ai materiali didattici in anticipo, al fine di ottimizzare la partecipazione alla lezione, sia dal punto di vista organizzativo, sia sul piano dei contenuti. Un altro elemento interessante riguarda l’opportunità di svolgere simulazioni degli esercizi che compongono le prove d’esame. Come emerge dai racconti di due delle informanti, si tratta di una buona pratica adottata da alcuni docenti che, attenendoci alle testimonianze degli informanti, è in grado di generare molteplici benefici, in linea con quanto rilevato in letteratura (cfr. Maslova 2023). In primo luogo, i risultati delle simulazioni possono orientare la progettazione, consentendo al docente di monitorare le aree di maggiore criticità e ricalibrare la propria azione didattica. In secondo luogo, l’apprendente ha la possibilità di riflettere sulla propria autoefficacia, avviare processi di autoregolazione e acquisire una maggiore consapevolezza circa il proprio percorso di apprendimento. Inoltre, le simulazioni consentono di valutare in modo più consapevole l’eventuale necessità di misure di accomodamento in sede d’esame. Tali misure, tendenzialmente assunte come necessarie a priori, potrebbero rivelarsi superflue qualora l’accessibilità della prova e i tempi di svolgimento siano stati efficacemente testati preliminarmente. Infine, familiarizzare con il formato della prova può contribuire a ridurre lo stress legato alla valutazione, con effetti positivi sul benessere emotivo degli apprendenti.

Nel complesso, gli intervistati riportano un’esperienza positiva nello studio della lingua russa all’università, sia per l’attenzione riservata ai temi dell’inclusione, sia per la qualità delle relazioni con il gruppo dei pari e con i docenti. È plausibile ipotizzare che l’esperienza positiva riferita dagli informanti sia riconducibile non solo a un’attitudine favorevole da parte dei docenti di russo nei confronti dell’inclusione, ma anche – insieme ad altri fattori che è difficile ricostruire – alla loro conoscenza delle specifiche condizioni degli apprendenti. Tutti gli intervistati dichiarano, infatti, che i propri docenti di russo erano a conoscenza della loro condizione di disabilità, informati dai centri SDDA o direttamente dagli studenti stessi. In generale, possiamo ipotizzare che l’esigua numerosità dei corsi di russo rappresenti un fattore strutturale facilitante nell’ottica della didattica inclusiva, in quanto consente una comunicazione più immediata e una relazione tra docente e studente più diretta, condizioni che favoriscono una maggiore attenzione alle esigenze individuali.

Particolarmente significativo è il bilancio offerto da un’informante, che evidenzia l’importanza di un dialogo preliminare diretto tra docente e studente quale strumento essenziale per identificare le esigenze specifiche e progettare modalità di lavoro adeguate. Come abbiamo visto a più riprese nel corso del volume (cfr., in particolare, §§ 2.2.1 e 3.1), stabilire (e mantenere aperto) un canale di dialogo con gli apprendenti rappresenta un aspetto cardine di una didattica centrata sullo studente; questo risulta ancora più rilevante nel caso degli apprendenti con disabilità e, a maggior ragione, durante il primo anno del percorso accademico. Come dichiarato da due degli informanti – e come peraltro documentato ampiamente in letteratura (cfr., tra gli altri, Fordyce et al. 2013; Wessel et al. 2015) – la transizione dal contesto scolastico a quello universitario è un momento molto delicato e a rischio di compromissione: se il passaggio non è adeguatamente sostenuto, rischia di condurre all’abbandono degli studi universitari.

Nelle prospettive degli intervistati emerge inoltre con chiarezza il ruolo centrale attribuito all’attitudine del docente e all’adesione a una cultura inclusiva. In particolare, un’informante, nel formulare una propria definizione di inclusione, richiama l’attenzione sull’impatto dei contesti di apprendimento e sulla necessità di una postura didattica aperta. Un’altra intervistata evidenzia l’importanza di adottare una visione centrata sulla soggettività dell’individuo, evitando l’uso di etichette che tendono a irrigidire le identità degli apprendenti all’interno di categorie predefinite.

Infine, dalle interviste emerge in modo evidente, in linea con la letteratura di riferimento (cfr. Yssel, Pak, e Beilke 2016), un forte desiderio di autodeterminazione da parte degli informanti. Gli studenti con disabilità intervistati rivendicano il riconoscimento del proprio ruolo di soggetti competenti, chiedendo di essere messi nelle condizioni di affrontare il percorso universitario in autonomia, mediante l’accesso a strumenti e supporti adeguati. In particolare, negli informanti che si trovano in una fase più avanzata del proprio percorso accademico si osserva una solida consapevolezza, sia rispetto alle difficoltà imposte dalla propria disabilità, sia rispetto alle condizioni ambientali necessarie per partecipare in modo pieno e autonomo al percorso di studio.

1 Sebbene in fase preliminare fosse previsto anche il coinvolgimento di studenti con DSA e altri bisogni educativi speciali, non è stato possibile includerli nel campione a causa delle difficoltà incontrate nel processo di reclutamento.

2 In riferimento specificamente allo studio del russo, nel caso di Chiara si osserva un tratto di continuità significativo tra il percorso scolastico e quello universitario, avviato da poco: la docente di russo che l’ha seguita a scuola è anche una delle docenti con cui ha lavorato nel suo primo anno di università. Questo dato lascia ipotizzare un passaggio più lineare rispetto agli altri casi. Tuttavia, tale aspetto non è stato esplorato nel corso dell’intervista, poiché, a differenza di quanto avvenuto nei colloqui con gli altri informanti, non ha costituito un tema di interesse esplicitamente sollevato dall’intervistata.

6.1 Metodologia e partecipanti

6.2 Il design dell’intervento didattico

I due trattamenti erano equivalenti per durata, modalità di erogazione e organizzazione, approccio didattico, obiettivi di apprendimento e strutture target insegnate. In termini di obiettivi, ci si attendeva che alla fine del percorso gli apprendenti di entrambi i gruppi acquisissero le competenze di base della lingua russa, e fossero pertanto in grado di:

1. comprendere e utilizzare espressioni di uso quotidiano e frasi molto semplici, orientate alla soddisfazione di bisogni concreti;

2. presentare se stessi e gli altri;

3. formulare e comprendere domande relative a particolari personali, come il luogo di residenza, le persone conosciute, gli oggetti posseduti, le attività del tempo libero, cosa si è fatto ieri;

4. interagire in modo semplice, a condizione che l’interlocutore parli lentamente, chiaramente e sia disposto a collaborare.

La Tabella 18 illustra il sillabo-lessico grammaticale che è stato sviluppato con scansione settimanale.

Tabella 18 – Sillabo lessico-grammaticale sviluppato nella sperimentazione pilota

N

Lessico

Grammatica

Abilità

1

Как тебя зовут? Меня зовут…

Как дела? Хорошо / Плохо / Cупер / Нормально

Добрый день! / До свидания!

Кто это? / Что это?

Это мама, папа, студент, студентка, журналист, инженер, доктор…

Это компьютер, журнал, университет, газета, фотография, лампа, водка…

Это…? Да / Нет.

• Pronomi interrogativi «кто» / «что»

• Pronome soggetto «это»

• Frasi esistenziali al presente

• Risposte affermative e negative

• Pronomi personali al nominativo

• Pronomi di 1a e 2a persona singolare all’accusativo

Leggere parole semplici.

Salutare; presentare persone e oggetti; fare e rispondere a semplici domande (sì/no).

2

Ты итальянец / итальянка?

(Он) актёр, автобус, спорт…

(Она) актриса, музыка, машина…

(Оно) вино, метро, кино…

– Как по-русски…? – Я не знаю.

Моя мама, сестра, бабушка…

Мой папа, брат, дедушка…

• Genere dei sostantivi

• Aggettivi e pronomi possessivi (мой, моя; твой, твоя; его, её);

Leggere parole e frasi semplici.

Digitare parole e frasi semplici utilizzando la tastiera fonetica.

Chiedere come si dice una parola in russo; dire che non si sa.

3

У тебя есть…? Да, у меня есть…

[банан, лимон, билет, паспорт, гитара, книга, вода…]

Я итальянец. Я живу в Италии. Я живу в Вероне.

[по телефону] – Алло! Где ты? – Я дома / здесь / в университете…

Месяцы и времена года: декабрь, январь, февраль (зима), март, апрель, май (весна), июнь, июль, август (лето), сентябрь, октябрь, ноябрь (осень)

Когда ты родился / родилась? В августе / … / Зимой / …

В Италии летом тепло. / В России зимой холодно. В Москве / В Петербурге…

Где ты был / была летом?

• Costruzione per esprimere possesso

• Pronomi interrogativi «когда», «где»

• Caso prepositivo per esprimere complementi di luogo (con paesi, città)

• Complementi di luogo (con avverbi o caso prepositivo)

• Plurale dei sostantivi

• Passato di «быть»

Dire che cosa si possiede; dove si abita; dove si è stati ieri.

Descrivere il tempo in diversi paesi/città.

4

Завтрак, обед, ужин

Части сутки: утро, день, вечер (утром, днём, вечером)

Продукты и блюда: – Что ты любишь есть на завтрак / … ? – Я люблю есть фрукты, круассан, …

На ужин я люблю есть рис, макароны, …, пиццу, рыбу

– Что ты любишь пить на завтрак?

– Что у тебя есть в холодильнике?

Хобби и свободное время: – Что ты любишь делать в свободное время? – Я люблю читать (книги) / смотреть (фильмы) / ходить в театр / …

• Verbo «любить» all’infinito e alla 1a persona singolare + infinito

• Infinito dei verbi «есть», «пить», «читать», «отдыхать»…

Parlare di cosa piace mangiare; descrivere i propri hobby.

5

– Где можно читать книги?

Числа (1-100)

– Который час сейчас? – Cейчас час / 2 часа / 5 часов

– Сколько тебе лет? – Мне …

– Что ты делаешь утром? – Я работаю / …

– Что обычно делает мама утром? – Она обычно …

– Что делают мама и папа / друзья … вечером? – Они…

• Predicativo «можно»

• Tempo presente dei verbi (1a coniugazione: «читать», «гулять», «работать», «слушать», «обедать», «играть в / на»…)

• Coniugazione al tempo presente di «писать»

• Tempo presente dei verbi (2a coniugazione: «говорить», «смотреть», «любить», «готовить»…)

Parlare di cosa si fa durante il giorno.

Interagire per chiedere informazioni semplici.

6

– Что ты делал вчера? – Вчера я смотрел футбол / встречал друзей / …

– Куда ты идёшь/едешь? – В магазин / в университет / на стадион… / в библиотеку / на почту

– Куда ты ходил/ездил вчера?

• Tempo passato dei verbi

• Verbi di moto unidirezionali: «идти» / «ехать» al presente

• Accusativo per esprimere complemento di moto a luogo (con «в»/«на»)

• Verbi di moto pluridirezionali: «xодить» / «ездить» al passato

Parlare di cosa si è fatto ieri.

Il trattamento didattico riservato al GC non prevedeva misure specifiche orientate all’accessibilità, né attraverso la differenziazione dei materiali didattici, né tramite l’adozione di strategie didattiche inclusive.

Il principio metodologico che ha guidato lo sviluppo e l’implementazione del trattamento destinato al GS si è basato, invece, sull’integrazione dei modelli dell’UDL e della DD; in particolare, ci si è posti l’obiettivo di strutturare fin dall’inizio un percorso di apprendimento accessibile, riducendo al minimo la necessità di interventi successivi. Al tempo stesso, in linea con l’approccio della DD, sono state adottate strategie di differenziazione in itinere, per rispondere alle esigenze espresse dagli apprendenti o emerse attraverso i momenti di valutazione formativa durante il corso. La conoscenza preliminare della motivazione e delle abitudini di lavoro degli apprendenti (soprattutto, per questo secondo aspetto, in riferimento agli studenti con disabilità visiva) ha permesso di orientare strategicamente il design dell’intervento didattico secondo i tre principi fondamentali dell’UDL, ovvero: diversificare le modalità di rappresentazione, offrire molteplici modalità di espressione, e variare le modalità di coinvolgimento. Tali principi sono stati assunti come cornice teorico-operativa per assicurare l’accessibilità e la piena fruibilità dei contenuti di apprendimento.

Di seguito viene fornita una descrizione delle piattaforme, dei materiali e delle strategie didattiche impiegati, con particolare attenzione agli aspetti di accessibilità che hanno caratterizzato il trattamento somministrato al GS. Una sezione specifica è dedicata alle sfide legate alla lettoscrittura digitale che sono state affrontate nell’ambito di entrambi i corsi.

6.3 Il test

Per verificare l’efficacia dei due trattamenti in ottica contrastiva, al fine di rispondere alla prima domanda di ricerca, è stato adottato un design sperimentale a misure ripetute articolato in tre momenti diversi di raccolta dati: una fase di pre-test, condotta tra agosto e settembre 2020; una fase di post-test, svoltasi a novembre 2020, immediatamente dopo la fine del trattamento; e una fase di post-test differito (delayed post-test), realizzata a dicembre 2020, a un mese di distanza dalla fine del trattamento. La somministrazione è avvenuta interamente a distanza, tramite sessioni individuali via Zoom, in modo da garantire flessibilità e, al contempo, controllo del setting.

Il test è stato elaborato a partire dal test impiegato nel progetto «VILLA. Varieties of Initial Learners in Language Acquisition», volto a indagare le prime fasi dell’acquisizione di una lingua straniera in condizioni di input controllato (Dimroth et al. 2013). Per rispondere alle specifiche esigenze dello studio, il test del progetto «VILLA» è stato adattato attraverso una selezione dei task da somministrare, al fine di non sovraccaricare i partecipanti; sono state inoltre introdotte modifiche di natura formale per consentirne la somministrazione a distanza e garantirne, al contempo, l’accessibilità alla popolazione con disabilità visive; in quest’ottica, tutti gli elementi visuali sono stati convertiti in stimoli sonori.

Il test copriva differenti domini linguistici, nello specifico la fonologia, il lessico e la morfosintassi, e si componeva di tre task: il task di discriminazione fonemica, il task di riconoscimento lessicale e il task di ripetizione (sentence imitation); in questa sede verranno presentati il design e i risultati relativi ai primi due task15. Nel complesso, questi strumenti sono stati ritenuti particolarmente adeguati al target di principianti assoluti, in quanto consentono di raccogliere dati già prima dell’avvio del trattamento didattico (fase di pre-test). Ciò permette di confrontare i risultati registrati al punto zero con i dati raccolti nelle fasi successive (post- e delayed post-test). Tuttavia, come discuteremo nel § 6.6, il test presenta il limite di misurare competenze specifiche e non è, pertanto, in grado di restituire una valutazione complessiva delle abilità linguistiche.

6.4 Analisi dei dati

Tutti gli apprendenti reclutati nei gruppi GC e GS hanno seguito il corso e preso parte ai test. I test, previo consenso esplicito dei partecipanti, sono stati registrati e trascritti. Trattandosi di task con risposte binarie, a ogni dato raccolto è stato attribuito un valore pari a 1 (risposta corretta) o 0 (risposta non corretta). I valori numerici assegnati alle risposte hanno quindi consentito di condurre un’analisi statistica descrittiva di base, volta a osservare l’andamento dei risultati nelle diverse fasi (pre-test, post-test e delayed post-test) e nei due gruppi (sperimentale e di controllo).

Di seguito si presentano i risultati ottenuti dal GC e dal GS nei task di discriminazione fonemica e riconoscimento lessicale. I dati sono organizzati secondo le tre fasi previste dalla sperimentazione (pre-test, post-test e delayed post-test) al fine di evidenziare l’evoluzione delle performance nel tempo.

6.5 Il questionario di valutazione

Al termine dei trattamenti, agli studenti è stato richiesto di compilare un questionario finalizzato a raccogliere dati sulla percezione dei due corsi. Il questionario, somministrato in forma anonima tramite Microsoft Forms – piattaforma conforme allo standard WCAG 2.1 (livello AA) – era articolato in sei macro-sezioni. Le prime cinque sezioni, rivolte a tutti i partecipanti del GC e del GS, miravano a rilevare le percezioni in merito alla struttura e all’organizzazione del corso, alla modalità di erogazione, all’efficacia degli strumenti e dei materiali didattici, all’esperienza d’uso della tastiera fonetica russa e al grado generale di soddisfazione. La sesta sezione era riservata agli studenti con disabilità visive (ipovedenti e ciechi) e aveva l’obiettivo di raccogliere dati specifici sull’accessibilità delle piattaforme, degli strumenti e dei materiali utilizzati. Il questionario offriva inoltre ai rispondenti la possibilità di inserire commenti liberi a margine di ciascuna sezione.

Di seguito vengono presentati i risultati rilevanti per rispondere alla seconda domanda di ricerca, definita in fase di design sperimentale, ovvero:

Qual è la percezione di efficacia sul piano dell’accessibilità didattica, da parte degli apprendenti, in particolare con disabilità visive, in relazione al corso allestito online per lo sviluppo delle competenze di base in russo?

Al fine di valutare gli aspetti di accessibilità dell’intervento didattico, i dati presentati si riferiscono alle risposte fornite dagli apprendenti del gruppo sperimentale (GS); tra questi, hanno partecipato al questionario n = 16 apprendenti, di cui n = 8 con disabilità visiva (n = 4 ipovedenti; n = 4 ciechi).

Nel complesso, il campione ha espresso un elevato livello di soddisfazione rispetto al corso nella sua globalità. Su una scala da 1 a 10, il punteggio medio relativo al gradimento complessivo è pari a 9,44 (DS = 0,89). Anche la modalità blended è risultata apprezzata dai partecipanti (M = 9,13; DS = 1,17). In particolare, gli apprendenti con disabilità visiva hanno evidenziato, tra i principali vantaggi, la buona qualità dell’audio durante le sessioni sincrone e la possibilità di partecipare al corso senza incontrare ostacoli legati alla mobilità. Accanto a questi riscontri positivi, alcuni apprendenti hanno tuttavia segnalato l’esigenza di un maggior numero di incontri sincroni, auspicando una riduzione proporzionale del carico di lavoro individuale.

Le valutazioni espresse dagli apprendenti sull’efficacia degli strumenti didattici nel complesso, raccolte tramite scala Likert (1 = per niente efficace; 5 = molto efficace), evidenziano una tendenza generalmente positiva (vedi Figura 24).

Tra le piattaforme utilizzate, Zoom ha ottenuto riscontri particolarmente favorevoli, con l’88% dei partecipanti che l’ha giudicata molto efficace. Anche la pagina Moodle ha ricevuto valori positivi (molto efficace: 56%; efficace: 38%), con solo n = 1 partecipante che ha espresso una posizione neutra.

Per quanto riguarda i materiali didattici, oltre alla possibilità di esprimere un giudizio tramite la scala Likert, era disponibile anche l’opzione «Non utilizzato», da selezionare nel caso in cui una determinata risorsa non fosse stata fruita. Alcuni materiali non sono stati utilizzati da tutti gli apprendenti, tra cui: le presentazioni PowerPoint (non utilizzate da n = 2 apprendenti; 13%), i file audio con la narrazione dei contenuti delle presentazioni (n = 3; 19%), i file Word che offrivano una rappresentazione schematica delle strutture target presentate nei PowerPoint (n = 5; 31%) e i quiz in formato Word (n = 11; 69%). La presenza di materiali alternativi con contenuti equivalenti ha fatto sì che gli apprendenti scegliessero quali strumenti utilizzare in base alle proprie preferenze individuali.

Figura 24 – Percezione dell’efficacia delle piattaforme e dei materiali

Tra coloro che hanno dichiarato di avere utilizzato i file audio contenenti la narrazione delle presentazioni PowerPoint e i quiz in formato Word, il grado di efficacia percepito risulta estremamente elevato. Anche le valutazioni relative ad altri materiali didattici si mantengono su livelli molto positivi. I dettati, ad esempio, sono stati considerati abbastanza o molto efficaci dall’88% dei rispondenti, percentuale che si conferma anche per i compiti di produzione scritta. Ancora più alto è il dato relativo ai compiti di produzione orale, valutati abbastanza o molto efficaci dal 94% degli apprendenti.

Particolarmente apprezzate sono risultate le videolezioni registrate, impiegate per sistematizzare e consolidare i contenuti presentati a lezione o per introdurre nuove strutture linguistiche. Queste sono state utilizzate dalla totalità dei rispondenti e valutate in modo molto positivo, con l’88% che le ha giudicate molto efficaci.

Come anticipato, alcune domande del questionario erano finalizzate a indagare la percezione degli studenti con disabilità visiva rispetto all’accessibilità delle tecnologie e dei materiali didattici utilizzati, chiedendo di valutare ciascuna risorsa tramite una scala Likert a 5 punti (1 = per niente accessibile; 5 = completamente accessibile).

Le risposte sono state disaggregate per analizzare eventuali differenze nella percezione tra chi ha utilizzato uno screen reader per interagire con le risorse e chi ha invece fatto un uso prevalente della vista.

La Figura 25 fornisce una rappresentazione grafica delle valutazioni espresse dagli apprendenti che hanno utilizzato screen reader (n = 4).

Figura 25 – Accessibilità delle piattaforme e dei materiali: utenti di screen reader

Le piattaforme impiegate durante il corso sono state, in generale, ritenute accessibili. In particolare, Zoom ha ottenuto un giudizio molto positivo per quanto riguarda l’interazione con gli screen reader, come evidenziato anche da un commento libero fornito da un partecipante. Anche la piattaforma Moodle è stata valutata come accessibile, sebbene un informante abbia espresso una posizione neutrale. Più problematico è risultato l’uso delle presentazioni PowerPoint caricate su Moodle: due partecipanti su quattro dichiarano di non averle utilizzate, presupponiamo a causa della difficile interazione con lo screen reader. Un partecipante che ne ha fatto uso, infatti, ha indicato le presentazioni PowerPoint come per niente accessibili. Al contrario, i file audio con la narrazione dei contenuti delle presentazioni sono stati utilizzati da tutti i partecipanti ciechi e valutati come completamente accessibili, così come le videolezioni registrate, che hanno ricevuto gli stessi livelli di apprezzamento.

I quiz in formato Word, invece, sono stati utilizzati da un solo partecipante. Infine, un informante ha segnalato come poco accessibili i dettati e i compiti di produzione scritta; si ipotizza che ciò sia determinato da difficoltà legate alla digitazione in cirillico.

La Figura 26 fornisce una rappresentazione grafica delle valutazioni espresse dagli apprendenti ipovedenti (n = 4). Nel complesso, i giudizi sull’accessibilità delle piattaforme e dei materiali risultano più positivi rispetto a quelli espressi dai partecipanti che hanno utilizzato uno screen reader. Tutte le risorse sono state valutate in modo favorevole; in particolare, le presentazioni PowerPoint sono state ritenute molto accessibili da tre rispondenti su quattro.

Le risorse didattiche sono state utilizzate in modo trasversale da questo sottogruppo, con l’eccezione dei quiz in formato Word, che sono stati fruiti solo da un rispondente.

Figura 26 – Accessibilità delle piattaforme e dei materiali: partecipanti ipovedenti

La Figura 27 riporta i risultati della domanda, rivolta all’intero campione (n = 16), circa la capacità acquisita di scrivere in cirillico utilizzando la tastiera fonetica. La maggioranza degli apprendenti ha fornito una risposta positiva: il 63% del campione (n = 10) ha dichiarato di avere acquisito tale abilità, mentre il 31% (n = 5) ha riferito che ciò è avvenuto solo parzialmente. Un solo partecipante (6%) ha indicato di riscontrare ancora numerose difficoltà. È interessare rilevare che quest’ultimo non presenta una disabilità visiva. All’interno del sottogruppo di apprendenti con disabilità visiva, l’acquisizione parziale di tale abilità viene riportata da n = 3 apprendenti (n = 1 cieco; n = 2 ipovedenti).

Figura 27 – Autovalutazione dell’abilità di scrittura digitale in cirillico

Nel complesso, i dati evidenziano un buon livello di acquisizione dell’abilità di scrittura digitale. Tra i suggerimenti forniti dagli apprendenti per il potenziamento di tale abilità, viene evidenziata la necessità di dedicare un tempo maggiore all’addestramento, nonché di incrementare il numero di esercitazioni basate su dettati. Inoltre, un informante sottolinea l’importanza di un intervento mirato sull’uso dei segni di interpunzione.

6.6 Discussione

L’analisi dei risultati dei test non mette in luce differenze rilevanti tra i due gruppi in termini di miglioramento medio, suggerendo un effetto tendenzialmente uniforme del trattamento. Nel task di discriminazione fonemica, gli apprendenti mostrano già un livello di competenza elevato fin dal pre-test, andamento che si conferma anche nei test successivi. L’unico elemento che rimane problematico riguarda il riconoscimento delle differenze di contorno intonativo, per il quale si osservano risultati meno omogenei e mediamente inferiori rispetto agli altri tratti. Questo dato, oltre a sottolineare la maggiore complessità percettiva degli elementi prosodici per apprendenti principianti, indica l’opportunità di un’esposizione più mirata e sistematica a tali tratti nel percorso di apprendimento.

Gli stimoli costituiti da parole a bassa trasparenza si confermano più difficili da riconoscere, soprattutto quando associate a una bassa frequenza d’uso durante il trattamento; si veda, ad esempio, il caso di litovec (LT, LF). Al contrario, parole caratterizzate da bassa frequenza ma alta trasparenza, come, ad esempio, plastik (HT, LF) sembrano meno penalizzate, suggerendo così che il grado di trasparenza possa compensare in parte la scarsa esposizione. Questo conferma, in linea con quanto ampiamente discusso in letteratura (cfr., ad esempio, Otwinowska 2015), che l’utilizzo mirato dei cognate può facilitare sia il riconoscimento sia la memorizzazione del lessico LS.

L’uniformità dei risultati conseguiti dai due gruppi consente di osservare un andamento simile nell’acquisizione delle abilità testate. Le differenze riscontrate tra pre- e post-test, seppur contenute, sembrano indicare che entrambi i corsi abbiano favorito l’accesso alle strutture target in misura comparabile. In questa prospettiva, il trattamento che ha adottato un approccio inclusivo appare essere stato in grado di garantire condizioni di accesso equo ai contenuti e una partecipazione piena alle attività da parte degli apprendenti con disabilità visiva.

È necessario osservare che i risultati mettono in evidenza alcuni limiti del test utilizzato: innanzitutto, i task sviluppati non sono stati in grado di restituire un quadro globale delle competenze linguistiche effettivamente sviluppate dagli apprendenti; inoltre, la forte concentrazione dei punteggi di entrambi i gruppi nella fascia più alta suggerisce il verificarsi di un effetto soffitto, che compromette la capacità dello strumento di cogliere differenze più sottili tra i due trattamenti. Un ulteriore aspetto di criticità riguarda la componente emotiva: diversi partecipanti hanno percepito la prova come fonte di stress, riportando un’esperienza poco positiva. Queste osservazioni indicano la necessità di una revisione dello strumento di valutazione, che è stata tenuta in considerazione per sviluppare il test implementato nella sperimentazione successiva (cfr. § 7.3).

I dati raccolti per mezzo del questionario e finalizzati a verificare l’accessibilità degli strumenti e dei materiali impiegati restituiscono un quadro complessivamente positivo. L’impostazione blended e la disponibilità di risorse multimodali hanno rappresentato elementi chiave per garantire un’esperienza di apprendimento inclusiva, come emerge sia dalle valutazioni generali sia dai commenti aperti.

Tuttavia, l’accessibilità non ha interessato in modo uniforme i diversi sottogruppi. Gli apprendenti ipovedenti, che hanno potuto fare affidamento (anche) sul canale visivo per interagire con le risorse, hanno espresso una percezione più favorevole, segnalando una buona, se non completa fruibilità della totalità delle risorse. Al contrario, tra coloro che si sono avvalsi di screen reader, emergono alcune criticità legate alla compatibilità di specifici formati con le tecnologie assistive. In particolare, le presentazioni PowerPoint si sono rivelate problematiche per gli utenti di screen reader, tanto che due partecipanti su quattro hanno scelto di non utilizzarle. Questo dato ci invita a formulare una considerazione importante: il fatto che i materiali siano progettati secondo le linee guida tecniche per l’accessibilità dei documenti digitali non è di per sé sufficiente a garantire una fruizione piena e agevole per chi si avvale di tecnologie assistive. Tale dato mette in luce i limiti delle pratiche di progettazione accessibile, suggerendo che il rispetto formale delle linee guida non sempre si traduce in un’esperienza realmente inclusiva per tutti i profili. Proprio per questo, la differenziazione delle modalità di presentazione dei contenuti assume un ruolo cruciale. I file audio, che offrivano una narrazione delle presentazioni PowerPoint, e i file Word predisposti per gli appunti hanno rappresentato valide alternative sia in termini di formato, sia di modalità di accesso ai contenuti. In effetti, entrambe le risorse hanno ricevuto valutazioni molto positive sul piano dell’accessibilità, il che conferma l’efficacia di tali strategie di differenziazione nel rispondere alle esigenze degli apprendenti con disabilità visiva. Basandoci sui dati relativi all’efficacia percepita dall’intero campione in relazione agli strumenti utilizzati nel trattamento, è possibile inoltre ricavare che tali risorse sono state adottate anche da apprendenti vedenti. Questo elemento suggerisce, in linea con l’impostazione progettuale dell’UDL, che la diversificazione delle modalità di rappresentazione dei contenuti risulta una pratica vantaggiosa per l’intera popolazione studentesca, indipendentemente dalla condizione visiva.

In linea generale, i risultati relativi all’acquisizione dell’abilità di scrittura in cirillico tramite tastiera fonetica offrono un quadro positivo. La maggior parte degli apprendenti ha autodichiarato di avere raggiunto un buon livello di padronanza, mentre solo una minoranza riferisce di avere acquisito questa abilità strumentale in modo parziale. È interessante osservare che le difficoltà nella piena acquisizione dell’abilità di scrittura digitale non si concentrano in un unico sottogruppo, ma risultano trasversali ai diversi profili, suggerendo che le criticità emerse siano da attribuire più alla complessità del compito e al limitato grado di addestramento all’uso della tastiera, che a fattori legati alla presenza o meno di una disabilità visiva. Va da sé che queste conclusioni si fondano unicamente sulla percezione di autoefficacia dichiarata dagli informanti. Un test di tipo produttivo, volto a misurare direttamente l’abilità di scrittura digitale degli apprendenti, avrebbe permesso una valutazione oggettiva del reale sviluppo di tale abilità.

In ultimo è opportuno segnalare una criticità inerente alla progettazione inclusiva: la predisposizione di un ambiente didattico accessibile, in grado di rispondere al requisito della multimodalità, richiede un rilevante investimento di tempo e risorse da parte del docente, che potrebbero inibirne l’implementazione.

Nel complesso, i risultati confermano l’efficacia di un approccio che integra strategie di differenziazione didattica con il modello dell’UDL per la realizzazione di un corso di russo LS all’interno di un ambiente di apprendimento interamente digitale. Le pratiche multimodali, l’attenzione ai diversi canali di apprendimento e la disponibilità di materiali in formati alternativi, sia dal punto di vista tecnico (PowerPoint vs file audio) sia dal punto di vista contenutistico (materiali che presentano i contenuti in forma lineare vs materiali che ne propongono una sintesi schematica), hanno contribuito a costruire un ambiente inclusivo e accessibile, percepito come tale non solo dagli studenti con disabilità visiva, ma dall’intera classe. I risultati di questa prima sperimentazione hanno orientato la progettazione del design sperimentale e dell’intervento didattico del progetto GIAM, come sarà illustrato nel prossimo capitolo.

1 Hanno partecipato al gruppo di ricerca, oltre all’Autrice, Manuel Boschiero (in qualità di coordinatore), Daniele Artoni, Luisa Ruvoletto, Jacopo Saturno e Rimma Urkhanova.

2 Il § 6.2 è apparso in una versione preliminare pubblicata in Pomarolli (2021), i cui contenuti sono stati qui rielaborati e ampliati.

3 A ciascun incontro erano presenti l’Autrice, in qualità di docente del corso, e Daniele Artoni, in qualità di somministratore del test.

4 Nello specifico, è stata utilizzata la versione Moodle External per consentire l’accesso anche a partecipanti non iscritti presso l’Università di Verona.

5 Lo standard WCAG è stato elaborato da una rete internazionale di gruppi di lavoro e di interesse («Web Accessibility Initiative»), costituitasi nel 1999 nell’ambito del World Wide Web Consortium. Tale standard nel tempo ha conosciuto diversi aggiornamenti; attualmente sono in corso i lavori attorno allo sviluppo della versione WCAG 3.0.

6 Le linee guida WCAG articolano l’accessibilità in una serie di checkpoint tecnici, accompagnati da criteri che permettono di testare il grado di accessibilità dei contenuti web secondo un sistema di conformità che prevede tre livelli, A (minimo), AA, AAA (massimo).

7 RoboBraille.org è un servizio online gratuito, pensato per supportare persone con disabilità visive o disturbi specifici dell’apprendimento, che consente di convertire documenti in formati accessibili, come Braille, audio (MP3), e-book (EPUB, DAISY) e PDF leggibili da screen reader (cfr. RoboBraille 2025).

8 Le «Pillole di cultura russa» sono state realizzate da membri del gruppo di ricerca e da colleghi slavisti. Si ringraziano in particolare Stefano Aloe, Daniele Artoni, Manuel Boschiero, Anna Giust, Luisa Ruvoletto e Rimma Urkhanova.

9 Attualmente continuano a non essere disponibili manuali di russo LS, perlomeno per un pubblico italofono, che siano fruibili attraverso screen reader. Si segnala che presso la Biblioteca Italiana per i Ciechi “Regina Margherita” – ONLUS sono disponibili manuali per i livelli iniziali in formato digitale (PDF), sebbene non siano progettati per interagire con gli screen reader.

10 Le sessioni sincrone non sono state videoregistrate, in quanto il protocollo approvato dal Comitato Etico imponeva restrizioni sulla raccolta e diffusione di materiali audiovisivi, a tutela dei partecipanti coinvolti nella sperimentazione.

11 Alcuni esempi di item utilizzati nei quiz sono presentati in Pomarolli (2021).

12 Tale problematica, come abbiamo rilevato nel capitolo terzo (§ 3.1), è stata riscontrata anche in studi recenti sull’applicazione del modello della classe capovolta all’insegnamento del russo LS (cfr. Nesset, Bjørklund, e Jacobsen 2022; Sokolova et al. 2023).

13 Il termine «lettoscrittura digitale» verrà utilizzato in questo volume per indicare il processo di acquisizione delle competenze di decodifica e codifica del testo sul piano fonologico e grafemico, quando tale processo avviene in un ambiente digitale. Va precisato che questa terminologia non è consolidata nella letteratura scientifica e compare in modo sporadico (cfr., ad esempio, Scenini 2010-11). Nella didattica del russo, l’acquisizione delle competenze alfabetiche viene di prassi trattata in termini di «alfabetizzazione». Tuttavia, si è preferito evitare di ricorrere a tele termine, poiché l’uso dell’espressione «alfabetizzazione digitale» potrebbe generare ambiguità, dato che nella maggior parte dei contesti essa si riferisce alla competenza nell’uso delle tecnologie digitali.

14 A quanto ci risulta, lo sviluppo della lettoscrittura digitale rimane ad oggi un aspetto ancora sorprendentemente trascurato nella ricerca sulla didattica del russo LS.

15 L’analisi del terzo task, il task di ripetizione (sentence imitation), sarà presentata in una pubblicazione attualmente in preparazione a cura dell’Autrice insieme a Daniele Artoni e Jacopo Saturno.

16 Le operazioni di post-produzione hanno incluso: (a) impostazione del project rate a 44.1 kHz; (b) applicazione di noise reduction per ridurre il rumore di fondo; (c) utilizzo della funzione click removal (threshold: 200; max spike width: 20) per eliminare artefatti sonori; (d) normalizzazione del volume tramite la funzione loudness normalization, impostata a -23.0 LUFS; (e) per la coppia 7), è stato necessario intervenire sul pitch (con una variazione < 4.5%) e sul volume (-4.0 dB) del primo stimolo, al fine di bilanciare la curva intonativa tra i due elementi, che tendevano a differire per prominenza accentuale (rispettivamente IK-3 e IK-1); (f) è stato inserito un intervallo di silenzio di 250 ms tra i due stimoli della stessa coppia; (g) infine, tra una coppia e l’altra, è stato inserito un intervallo di silenzio di 500 ms, per garantire una separazione netta tra i trial.

7.1 Metodologia e partecipanti

7.2 Il design dell’intervento didattico

Come per la sperimentazione condotta nell’ambito del progetto pilota, i due trattamenti erano equivalenti per durata, modalità di erogazione, obiettivi di apprendimento e strutture target insegnate. Gli obiettivi di apprendimento erano gli stessi del progetto pilota (cfr. § 6.2). Il sillabo-lessico grammaticale è stato invece oggetto di una revisione, resa necessaria da una serie di modifiche strutturali e metodologiche intervenute in questa seconda sperimentazione. In primo luogo, si è deciso di rivedere la struttura interna dei due corsi, riducendo le ore dedicate al lavoro autonomo e aumentando gli incontri sincroni – in linea con i feedback raccolti dai partecipanti al progetto pilota. In secondo luogo, l’introduzione di incontri in presenza fisica, durante i quali è stato scelto di impiegare materiali multisensoriali, ha comportato un adeguamento del sillabo in funzione di tali attività. In particolare, si è deciso di investire maggiormente sul lessico relativo a campi semantici funzionali all’uso di stimoli multisensoriali, come quelli legati alla cucina o all’ambito dei viaggi.

Un altro elemento di novità era costituito dall’impianto metodologico che ha caratterizzato il trattamento rivolto al GS. L’approccio TBLT prevede l’integrazione sistematica di compiti di realtà, sicché è stato necessario rivedere il sillabo coerentemente con la natura situata delle attività. Tale revisione si è estesa al trattamento somministrato al GC, per garantire la simmetria degli interventi. La Tabella 31 illustra il sillabo-lessico grammaticale che è stato sviluppato con scansione settimanale.

Tabella 31 – Sillabo lessico-grammaticale sviluppato nella sperimentazione GIAM

N

Lessico

Grammatica

Abilità

1

- Как тебя зовут? - Меня зовут…

- Кто это? / - Что это?

- Это мама, папа, студент, студентка, кот, доктор…

- Это дом, торт, касса, лимон, метро…

- Это…? - Да / Нет.

- Как дела? - Хорошо / Плохо / Cупер / Нормально

Добрый день! / До свидания!

• Pronomi interrogativi «кто» / «что»

• Pronome soggetto «это»

• Frasi esistenziali al presente

• Risposte affermative e negative

• Pronomi personali al nominativo

• Pronomi di 1a e 2a persona singolare all’accusativo

Leggere parole semplici.

Salutare; presentare persone e oggetti; fare e rispondere a semplici domande (sì/no).

2

Как по-русски…?

Я не знаю.

Семья: мама, папа, брат, сестра, бабушка, дедушка, тётя, дядя

Профессии: студент – студентка, журналист – журналистка, актёр – актриса, спортсмен – спортсменка, пенсионер – пенсионерка…

Национальность: итальянец – итальянка; русский – русская

Животные: кот, собака, зебра, пингвин, лев

Здания и места: дом, университет, школа, кафе, кино, город

Пища: банан, лимон, манго, абрикос, фрукты, пюре

• Genere dei sostantivi

Leggere parole e frasi semplici.

Digitare parole e frasi semplici utilizzando la tastiera fonetica.

Chiedere come si dice una parola in russo; dire che non si sa.

3

Моя любимая страна / пицца…

Мой любимый автор / спорт…

Моё любимое блюдо / место…

Виды спорта: футбол, волейбол, теннис, хоккей, йога

Языки: русский, итальянский, английский…

Мебель и бытовая техника: стол, стул, телефон

Продукты питания и напитки: чеснок, лук, морковь, картофель, свёкла, розмарин, макароны, рис, орехи, сахар, соль, кофе, вино, вода…

• Pronomi possessivi

• 1a persona del verbo «любить»

• Frase negativa («я не знаю / работаю / люблю…»)

Leggere una lista di ingredienti.

Scrivere un post su un social network per presentare qualcosa che si possiede (un cane / un telefono…).

Dire ciò che piace; parlare di sé (la città in cui si vive, il lavoro, la lingua madre…).

4

Времена года: весна, лето, осень, зима

Месяцы: январь, февраль…

Климат: холодно, жарко, тепло

Кухня и супермаркет: кухня, холодильник, супермаркет, корзина, пакет

Продукты питания: мясо, рыба, гриб – грибы, ореха – орехи, мандарин – мандарины, яблоко – яблоки…

• Pronome interrogativo «когда»

• Caso prepositivo per esprimere complementi di tempo (con i mesi) e di luogo (con paesi, città)

• Costruzione per esprimere possesso

• Pronomi personali al genitivo

• Plurale dei sostantivi

Parlare del tempo metereologico nella propria città in un dato mese; descrivere cosa si ha nel frigorifero

5

Где ты живёшь? Я живу…

Где ты работаешь? Я работаю…

Погода: сольце, ветер, дождь, град, снег, облако – облака…

Время: сейчас, сегодня, вчера, завтра

Здания и места: море, улица, центр, библиотека, аптека, театр, школа, магазин, фирма, ресторан, музей, гостиница…

Одежда: шорты, куртка, шапка, джинсовая куртка, перчатки, кепка, купальник, джинсы, свитер, футболка, кардиган, платье, носки

Гостиница: интернет, трансфер, парковка, бар, ресторан, конференц-зал, кровать, лампа, телевизор, зонтик, душ, фен, туалетная бумага

Транспорты: метро, автобус, машина, трамвай, такси, автобус

• Pronome interrogativo «где»

• Tempo presente di «жить»

• Caso prepositivo per esprimere complementi di luogo (con edifici…)

Ascoltare previsioni meteo (brevi e semplici).

Leggere una prenotazione d’albergo.

Scrivere un messaggio a un amico per descrivere il tempo nella propria città oggi.

Descrivere i servizi di un albergo.

6

Части сутки: утро, день, вечер, ночь; утром, днём, вечером, ночью

Времена года: весной, летом, осенью, зимой

Музыкальные инструменты: гитара, флейта, фортепиано, балалайка

Числа (0-100)

• Tempo presente dei verbi (1a coniugazione: «читать», «гулять», «работать», «слушать», «обедать»…)

• «Играть в / на»

• Tempo presente di «писать»

• «Любить» + infinito

Parlare di cosa si fa durante il giorno; descrivere i propri hobby.

7

- Что ты любишь делать в свободное время? - Я люблю читать (книги) / смотреть (фильмы)…

Этикет: Доброе утро! Добрый вечер! Здравствуй(те)! Спокойной ночи! Пока! Удачи! Всего доброго!

• Tempo presente dei verbi (2a coniugazione: «говорить», «смотреть», «любить», «готовить»…)

• Predicativo «можно»

• Avverbio interrogativo «куда»

• Verbi di moto unidirezionali («идти», «ехать»)

• Accusativo dei sostantivi

Parlare dei propri hobby.

Scrivere un post per descrivere cosa si può fare nella propria città.

8

- Сколько тебе лет? – Мне… год / года / лет

Температура: –/+ 1 градус, –/+ 2-4 градуса, –/+ 5-20 градусов

Образование: семестр, экзамен, факультет, лекция

• Tempo passato dei verbi;

• 1a e 2a persona dei verbi «изучать», «учиться», «учить», «заниматься»

Scrivere un messaggio a un amico per spiegare perché non ci si è presentati a un appuntamento.

Parlare di cosa si è fatto ieri.

Descrivere la temperatura nella propria città.

Entrambi i trattamenti didattici sono stati progettati integrando i principi dell’Universal Design for Learning con l’approccio della Differenziazione Didattica, sulla base del modello sperimentato nel progetto pilota, e informati dai riscontri forniti dagli apprendenti del Gruppo Sperimentale coinvolti in tale sperimentazione (cfr. § 6.5). In particolare, l’accessibilità tecnologica dei contenuti è stata garantita replicando le modalità di organizzazione della pagina Moodle e di redazione dei documenti digitali (presentazioni PowerPoint e file Word). Sono state inoltre implementate le medesime strategie di differenziazione, sia nelle forme della rappresentazione dei contenuti – che prevedevano, ad esempio, esplicazioni dettagliate nelle presentazioni PowerPoint affiancate da visualizzazioni più schematiche nei file Word «Per i tuoi appunti» – sia nei formati (PowerPoint vs file audio; quiz in Moodle vs in Word), garantendo, al contempo, agli studenti la possibilità di interagire con i materiali attraverso diverse modalità, ad esempio prevedendo la consegna dei compiti assegnati per il lavoro autonomo sia tramite la piattaforma Moodle, sia mediante canali alternativi (via e-mail o WhatsApp)3.

Per entrambi i trattamenti è stata adottata una modalità blended, con sessioni sincrone svolte sia a distanza sia in presenza. Per lo sviluppo delle abilità di lettoscrittura digitale sono state riproposte le strategie già sperimentate nel corso del progetto pilota, prevedendo tuttavia un incremento del numero di mini-dettati durante le sessioni sincrone (mediante la chat di Zoom) e un potenziamento delle attività di produzione scritta, allestite sia in Zoom, sia come compiti individuali da svolgere in autonomia. Questo potenziamento mirava a offrire un addestramento alla scrittura digitale in cirillico più sistematico e regolare rispetto a quanto previsto nella sperimentazione pilota.

La programmazione di sessioni in presenza ha reso possibile l’inserimento di input multisensoriali, con l’obiettivo di coinvolgere canali percettivi ulteriori rispetto a quelli visivo e uditivo. Ad esempio, l’introduzione dell’alfabeto cirillico è avvenuta attraverso un’attività multisensoriale che sfruttava il tatto: agli apprendenti, bendati, è stato richiesto di manipolare lettere tridimensionali, al fine di associarne la forma ai fonemi corrispondenti. In un’altra attività, sempre bendati, gli studenti dovevano riconoscere gli ingredienti di un piatto tradizionale russo attraverso l’olfatto, il tatto e il gusto, esercitando così la memoria lessicale in modo esperienziale. L’impiego di oggetti fisici (realia) ha avuto un ruolo centrale anche in attività linguistiche più complesse. Un’attività prevedeva, ad esempio, che gli studenti simulassero la preparazione di un viaggio in una città russa, scegliendo abiti appropriati da una valigia, in funzione della destinazione e della stagione selezionata4.

Oltre alle piattaforme utilizzate nel progetto pilota (Zoom, Panopto, Moodle), è stato integrato l’uso di Padlet, una piattaforma digitale che consente la creazione di bacheche virtuali collaborative per la raccolta e la condivisione di contenuti multimediali. Questo strumento ha permesso di progettare attività didattiche finalizzate alla simulazione di contesti comunicativi autentici (ad esempio, messaggi di testo da inviare a un amico o post su social network) ed è stato utilizzato sia nelle sessioni sincrone online, sia nelle sessioni asincrone. Tuttavia, Padlet non è ancora pienamente conforme alle WCAG 2.1 (livello AA) e presenta alcune criticità nell’interazione con le tecnologie assistive, in particolare con gli screen reader. Per garantire la partecipazione alle attività degli apprendenti che facevano uso di tali ausili, durante le sessioni sincrone Padlet è stato utilizzato tramite la mediazione dei pari nei lavori di gruppo. Per le attività asincrone, è stata invece prevista la possibilità di restituire i compiti (ad esempio, la pubblicazione di post) attraverso modalità alternative, come l’invio via e-mail o tramite WhatsApp, con successiva pubblicazione a cura della docente sulla bacheca virtuale.

L’utilizzo di Padlet nelle sessioni sincrone ha favorito lo sviluppo delle abilità linguistiche e supportato l’interazione tra pari. La Figura 28 riporta un esempio di attività in cui gli apprendenti, suddivisi in gruppi, simulano la permanenza in diverse città della Federazione Russa. A ciascun gruppo è richiesto di rispondere a un SMS, fornendo informazioni sulle previsioni meteorologiche aggiornate relative alla città assegnata, sulla base di dati reperiti da un sito russo. L’attività combina ricerca online autonoma e cooperazione tra pari, attivando una pluralità di abilità linguistiche: la comprensione scritta, necessaria per estrarre le informazioni dal sito in lingua russa; la produzione scritta, sia nella fase di ricerca della città attraverso il motore interno del sito, sia nella redazione dell’SMS; e l’interazione orale, implicata nella negoziazione collaborativa del contenuto del messaggio. Inoltre, tale tipo di attività consente l’opportunità di fornire un feedback correttivo immediato sull’ortografia (vedi Figura 29).

Figura 28 – Esempio di attività creata in Padlet per una lezione sincrona su Zoom (GS)

Figura 29 – Esempio di output dell’attività creata in Padlet con feedback correttivo

Come nel progetto pilota, anche in questo caso si è scelto di non adottare alcun manuale di lingua russa: tutti i materiali didattici utilizzati nei due trattamenti (GC e GS) sono stati creati ad hoc. Questa decisione ha corrisposto a una duplice esigenza: da un lato, ha permesso di replicare le modalità di differenziazione dei materiali già sperimentate e validate nel progetto pilota; dall’altro, ha consentito di sopperire all’assenza di risorse compatibili con l’impostazione metodologica adottata. In particolare, l’applicazione del modello TBLT – che ha guidato la progettazione del trattamento somministrato al GS – con un target di principianti assoluti risulta ancora pressoché inesplorata nella didattica del russo LS5; inoltre, nessuno dei materiali reperibili presentava un’impostazione multisensoriale, elemento ritenuto centrale nella progettazione didattica adottata in questa sperimentazione.

Nel corso dell’intero intervento sono stati previsti momenti regolari di valutazione formativa con l’obiettivo di monitorare i progressi degli apprendenti e identificare eventuali aree critiche, al fine di informare la progettazione didattica; tali momenti erano funzionali anche a promuovere l’autovalutazione degli studenti. Le tecniche di valutazione formativa utilizzate hanno compreso quiz e mini-test, compiti assegnati per il lavoro autonomo, relazioni orali e presentazioni, momenti di feedback informali durante le sessioni, nonché Exit Tickets (cfr. § 7.5).

Come osservato, la variabile oggetto della sperimentazione era rappresentata dall’approccio didattico adottato nei due trattamenti: il corso somministrato al GC ha seguito un approccio tradizionale di tipo PPP, mentre quello proposto al GS si è basato sul modello Task-Based Language Teaching.

Nella progettazione e realizzazione del corso TBLT per il GS, si è fatto riferimento alla definizione di task proposta da Ellis (2003; 2009; 2020). Secondo tale quadro teorico, un task, per essere tale, deve soddisfare quattro requisiti fondamentali: (1) implicare un focus primario sul significato, anziché sull’accuratezza grammaticale; (2) presentare un certo tipo di gap, sia esso informativo (information gap) o di opinione (opinion gap); (3) richiedere agli studenti di fare affidamento sulle proprie risorse linguistiche (ed extralinguistiche); (4) essere orientato a un obiettivo, ovvero prevedere un esito chiaramente definito di tipo extra-linguistico. Poiché i partecipanti erano principianti assoluti, i task proposti si basavano principalmente su gap informativi. In fase iniziale i task avevano un carattere ricettivo, ovvero erano orientati alla comprensione scritta e orale, per evolvere, nel corso del trattamento, verso task di tipo produttivo6. La struttura generale delle lezioni o delle unità didattiche, organizzata secondo il modello TBLT, si articolava in tre fasi: pre-task, in cui veniva introdotto l’argomento e fornito il lessico necessario per svolgere il compito; il task vero e proprio; post-task, dedicato alla revisione delle forme linguistiche emerse, attraverso un focus esplicito sulle strutture grammaticali. Per la pianificazione delle attività è stata adottata la scala di complessità proposta da Duran, e Ramaut (2006, 52-3), secondo cui un task destinato ad apprendenti principianti deve prevedere descrizioni concrete, un alto livello di ridondanza, una bassa densità informativa, reazioni non verbali (o minime verbalizzazioni), parole ad alta frequenza, nonché frasi brevi e semplici7.

Nel corso dell’interazione spontanea durante una delle sessioni sincrone con il GS, gli apprendenti hanno manifestato la necessità di prevedere momenti specificamente dedicati a un focus più sistematico sulle strutture grammaticali. A ciò si affiancava la richiesta di un maggior numero di esercizi strutturali, da svolgere anche durante le sessioni sincrone, per consentire il consolidamento delle strutture e risolvere alcune incertezze. A tal fine si è deciso di organizzare una lezione sincrona interamente dedicata al richiamo analitico delle principali strutture morfosintattiche indicate come problematiche dagli apprendenti.

7.3 Il test

Per rispondere alle domande di ricerca, è stato sviluppato un post-test somministrato a entrambi i gruppi nella settimana immediatamente successiva alla fine del trattamento. Considerati i risultati e i limiti emersi dal test utilizzato nel progetto pilota (cfr. §§ 6.4 e 6.6), si è ritenuto necessario elaborare un nuovo strumento di valutazione. Poiché i trattamenti previsti in entrambi i progetti si basavano su sillabi lessico-grammaticali simili, condividendo gli stessi obiettivi di apprendimento, era prevedibile che i task di discriminazione fonemica e riconoscimento lessicale avrebbero prodotto esiti sovrapponibili a quelli già rilevati nel progetto pilota. Inoltre, tali task si erano rivelati insufficienti a fornire indicazioni sull’efficacia dei trattamenti in termini di sviluppo delle competenze linguistiche complessive. Il nuovo test è stato dunque progettato con un duplice obiettivo: da un lato, misurare una gamma più ampia di abilità linguistiche, includendo componenti sia ricettive sia produttive; dall’altro, costruire uno strumento flessibile, potenzialmente esportabile e riutilizzabile anche in altri contesti didattici, in particolare all’interno di corsi di lingua russa rivolti ad apprendenti principianti.

Il test si è concentrato sulle abilità ricettive e produttive in lingua russa a livello elementare e comprendeva quattro sezioni: due task di comprensione orale, un task di comprensione scritta, un task di produzione scritta e un due task di produzione orale. Per controllare eventuali effetti di training-for-the-test8, sono state incluse nel test attività con cui entrambi i gruppi avevano familiarità.

I task che prevedevano un output scritto sono stati informatizzati, in modo da consentire a tutti gli apprendenti di svolgere questa parte del test in un’unica sessione, con l’introduzione di lievi differenziazioni; la somministrazione è avvenuta online in modalità sincrona, utilizzando in modo integrato le piattaforme Zoom e Moodle. Le istruzioni per ciascun task sono state fornite in italiano. Il task di produzione orale si è svolto in Zoom, in sessioni individuali che sono state registrate per consentire l’analisi dei dati.

La progettazione del test e dei singoli item si è basata sulle linee guida proposte da Cardinaletti (2018, 318-20) per la costruzione di test linguistici accessibili. Di seguito presentiamo i task che sono stati elaborati ad hoc e le modalità di somministrazione.

7.4 Analisi dei dati

Per i task di comprensione orale e scritta è stato assegnato un punto per ogni risposta corretta. Le produzioni scritte e orali sono state, invece, valutate da due docenti universitari di lingua russa, che non avevano alcuna familiarità con i partecipanti allo studio. Per quanto riguarda la produzione scritta, i valutatori hanno assegnato un punteggio da 1 a 5 per ciascuno dei seguenti criteri: (a) organizzazione del discorso (discourse management), tenendo conto della pertinenza e del raggiungimento degli obiettivi comunicativi; (b) lessico e grammatica, considerando sia l’ampiezza del repertorio sia l’accuratezza; (c) ortografia. Le prove orali sono state, invece, valutate sempre assegnando un punteggio da 1 a 5 sulla base dei seguenti criteri: (a) organizzazione del discorso, con riferimento alla pertinenza e alla fluidità; (b) lessico, grammatica e (c) pronuncia, in entrambi i casi valutando la ricchezza del repertorio e l’accuratezza.

Sei partecipanti hanno abbandonato lo studio prima del suo completamento e sono stati quindi esclusi dal campione iniziale. Inoltre, i dati di due partecipanti non sono stati considerati nell’analisi poiché il loro tasso di frequenza al corso era inferiore al 75%. Pertanto, sono stati sottoposti ad analisi statistica i dati di n = 28 partecipanti (GS: n = 16; GC: n = 12). Le differenze tra le performance del Gruppo Sperimentale e del Gruppo di Controllo in ciascun test sono state analizzate attraverso una serie di t-test per campioni indipendenti, con il gruppo (due livelli: GC, GS) come variabile indipendente e i punteggi dei post-test come variabile dipendente.

7.5 Gli Exit Tickets

La valutazione formativa consiste in un insieme di strategie che mirano a raccogliere informazioni sul processo di apprendimento degli studenti; tali informazioni consentono al docente di fornire feedback mirati e finalizzati al miglioramento della performance, e, al contempo, di orientare le scelte didattiche in funzione dei bisogni rilevati (Bennet 2011; Finnegan et al. 2019).

Come anticipato, nel corso dell’intervento sono stati previsti, a intervalli regolari, momenti di valutazione formativa allo scopo di (a) informare le scelte didattiche, affinché il curriculum rimanesse responsivo rispetto sia agli interessi sia ai livelli di prontezza degli apprendenti (Tomlinson 2022); (b) monitorare il grado di accessibilità del corso; (c) supportare gli studenti nello sviluppo di strategie di apprendimento autoregolato (self-regulated learning; Scierri 2021; Maslova 2023), incoraggiandoli a riflettere sul proprio percorso di apprendimento, l’autoefficacia e i propri obiettivi. Tra gli strumenti di valutazione formativa impiegati nell’ambito dei due trattamenti vi è quello degli Exit Tickets (ET). Gli ET sono brevi attività di riflessione scritta proposte al termine di una lezione o di un’unità didattica, e rappresentano uno strumento di comunicazione aperta tra studenti e docente; consistono nella risposta a una o più domande mirate alla riflessione e richiedono circa cinque minuti per essere completati (Fowler, Windschitl, e Richards 2019).

7.6 Discussione

In relazione alla prima domanda di ricerca, va osservato che l’analisi statistica non consente di trarre conclusioni definitive in relazione alla maggiore efficacia dell’approccio TBLT rispetto al modello didattico più tradizionale PPP. La maggior parte dei task che componevano il test somministrato ai due gruppi di apprendenti, infatti, non ha evidenziato differenze statisticamente significative nelle prestazioni, rendendo impossibile sostenere con certezza la superiorità di uno dei due approcci. Tuttavia, il fatto che l’unico risultato statisticamente significativo emerso dall’analisi sia a favore del TBLT è un dato rilevante: nel task di produzione scritta il Gruppo Sperimentale dimostra una performance migliore, il che permette di affermare che, almeno in quest’area, l’approccio TBLT è risultato più efficace rispetto al modello PPP. Un’ulteriore tendenza a favore del TBLT emerge dai punteggi relativi al task di produzione orale. Pur non registrando una differenza tra i due gruppi che sia statisticamente significativa a livello complessivo, i partecipanti esposti all’approccio TBLT hanno mostrato una maggiore capacità nell’organizzazione del discorso (dato statisticamente significativo), nonché un migliore controllo grammaticale rispetto agli apprendenti che hanno seguito il trattamento più tradizionale di tipo PPP. Queste evidenze non sorprendono se consideriamo la natura stessa del TBLT, il cui impianto è fondato sull’uso attivo della lingua target e sulla mobilitazione integrata di strutture lessicali e grammaticali e strategie discorsive, laddove, invece, il PPP prevede una produzione più controllata e generalmente più limitata.

Relativamente alla seconda domanda di ricerca, i risultati statistici non forniscono evidenze sufficienti per confermare differenze tra i due approcci in termini di acquisizione delle strutture target. Questo risultato indica che entrambi i trattamenti hanno prodotto esiti sostanzialmente equivalenti e siano pertanto risultati parimenti efficaci dal punto di vista acquisizionale. Sulla base di questo dato, si può quindi ricavare che i due modelli abbiano stimolato un grado di partecipazione comparabile, confermando l’efficacia trasversale dell’approccio inclusivo implementato. Tale approccio si è dimostrato funzionale sia ai principi metodologici di un percorso didattico orientato all’azione (TBLT), sia a quelli di un percorso maggiormente centrato sulla presentazione e sulla pratica controllata delle forme linguistiche (PPP).

L’analisi ex post degli Exit Tickets integra i risultati quantitativi, consentendo di tracciare un bilancio sull’efficacia dei due trattamenti dal punto di vista motivazionale e di valutare l’impatto emotivo generato dai rispettivi approcci (PPP e TBLT). Un primo dato riguarda il numero complessivo di riferimenti prodotti, sensibilmente più alto nel Gruppo Sperimentale. Lo scarto può essere interpretato come indicatore di un coinvolgimento più costante da parte degli apprendenti del GS, plausibilmente riconducibile al maggiore grado di partecipazione stimolato dal trattamento basato sul TBLT. Questa ipotesi trova riscontro anche nel tasso di abbandono più contenuto registrato nel GS rispetto al GC (cfr. § 7.4). Tale interpretazione è rafforzata dalla marcata prevalenza di valutazioni positive nel GS in merito alle lezioni in particolare e al corso in generale, rispetto al GC, dato che conferma l’efficacia dell’approccio TBLT in termini motivazionali. In effetti, l’analisi delle risposte fornite dagli apprendenti del GS suggerisce che l’esperienza di apprendimento sia stata vissuta non solo come efficace sul piano delle competenze linguistiche acquisite, ma anche come significativa dal punto di vista affettivo. Questa osservazione si inserisce coerentemente nella cornice teorica del Task-Based Language Teaching, che pone l’accento sul ruolo attivo dell’apprendente e sulla rilevanza di compiti autentici e significativi nel promuovere, oltre alle competenze linguistiche, la motivazione e il senso di autoefficacia (Ellis 2003; Long 2015).

Entrambi i gruppi hanno espresso apprezzamento per la struttura blended dei corsi, ponendo particolare enfasi sulla flessibilità delle lezioni sincrone online e sul valore delle attività in presenza. In entrambi i gruppi, le attività multisensoriali sono state percepite come altamente coinvolgenti e funzionali all’apprendimento, a testimonianza dell’importanza di strategie didattiche progettate all’insegna della multimodalità. Nel GS l’apprezzamento per le attività svolte anche a distanza è stato più marcato, dato che conferma nuovamente la capacità intrinseca dell’approccio TBLT nello stimolare il coinvolgimento, anche in contesti virtuali.

Per quanto riguarda le competenze auto-dichiarate, è significativo osservare che negli ET del GS la percentuale di riferimenti che menzionano le competenze grammaticali risulta circa doppia rispetto a quella registrata nel GC per la medesima categoria. Questo dato appare particolarmente interessante se messo in relazione con l’impianto del TBLT, in cui l’attenzione alla grammatica, pur presente, assume un ruolo subordinato rispetto alla realizzazione del compito comunicativo. Come abbiamo osservato, infatti, il TBLT non si configura come un approccio grammar-oriented, a differenza del modello PPP, che pone al centro l’insegnamento esplicito e sequenziale delle strutture grammaticali; i momenti di focus esplicito sulla dimensione grammaticale sono riservati alla sola fase di post-task. Pertanto, il fatto che gli apprendenti del GS attribuiscano un peso rilevante alla dimensione grammaticale in termini di conoscenze e competenze acquisite suggerisce che, pur in assenza di un approccio tradizionale, i task proposti, affiancati dai compiti per il lavoro asincrono, siano stati in grado di favorire la competenza grammaticale e attivare processi di riflessione metalinguistica. Parallelamente va rilevato come alcuni commenti forniti dagli apprendenti del GS registrino un interesse inaspettato per la dimensione grammaticale. Questo dato mette in evidenza la potenzialità del TBLT non solo nel consolidamento delle strutture grammaticali – confermato sia dai risultati dell’analisi quantitativa, sia dalle percezioni soggettive degli informanti – ma anche nel rafforzare la motivazione allo studio delle strutture stesse.

Un elemento trasversalmente apprezzato da entrambi i gruppi è rappresentato dalle videolezioni, riconosciute come una risorsa utile sotto diversi profili: per la sintesi, il consolidamento, la rielaborazione, ma anche il recupero di informazioni non pienamente assimilate durante le sessioni sincrone. La pluralità di usi segnalata dagli apprendenti conferma la natura flessibile di questa risorsa, che è in grado di rispondere a bisogni eterogenei. La possibilità di fruizione asincrona consente inoltre una personalizzazione dei tempi di apprendimento, in linea con i principi della didattica inclusiva.

Differenze più marcate nei feedback forniti dai due gruppi emergono invece nelle percezioni relative al carico di lavoro asincrono: mentre nel GS esso è stato giudicato adeguato, utile e piacevole, all’interno del GC è stato più spesso percepito come impegnativo, se non eccessivo. Si può ipotizzare che, per il gruppo sottoposto al trattamento TBLT, i compiti siano stati valutati più positivamente perché percepiti come funzionali all’approfondimento di aspetti lessicali o morfosintattici emersi durante le lezioni, ma non affrontati attraverso un approccio sistematico di tipo focus-on-forms. A tal proposito è utile ricordare che, come osservato nel § 7.2, durante il trattamento gli studenti del GS hanno manifestato l’esigenza di un’attenzione più sistematica alle strutture grammaticali. Tale dato si colloca in continuità con i rilevi emersi in alcuni studi recenti sulla didattica del russo LS (cfr. § 3.1). Il passaggio da modelli trasmissivi, basati su spiegazioni esplicite ed esercizi controllati, a metodologie di tipo trasformativo come il TBLT, richiede spesso una fase di adattamento, poiché sollecita modalità di partecipazione e di costruzione autonoma e implicita dei contenuti non sempre familiari (Spasova, e Welsh 2020). Inoltre, l’adozione di approcci «puri» non sempre è efficace, ed è spesso opportuno prevedere soluzioni integrate (Nesset, Bjørklund, e Jacobsen 2022). In questa prospettiva, il modello TBLT è stato ricalibrato nel corso della sperimentazione, in linea con i principi di una didattica responsiva capace di adattarsi alle esigenze effettive degli apprendenti.

Un’ultima considerazione riguarda gli aspetti di progettazione didattica. Come emerso nella sperimentazione pilota (cfr. § 6.6), la predisposizione di un ambiente multimodale è particolarmente onerosa in termini di tempo, soprattutto quando i materiali devono essere prodotti ex novo. In questa seconda sperimentazione l’impatto della fase progettuale è stato ridotto grazie al riutilizzo di buona parte dei materiali destinati al lavoro autonomo elaborati nell’intervento pilota. Va tuttavia osservato che la scarsa diffusione del TBLT e la mancanza di risorse per il russo LS basate su questo approccio hanno reso necessaria la progettazione dei task da zero, con un notevole impegno in termini di tempo.

In conclusione, i risultati raccolti nel corso della sperimentazione confermano l’efficacia di entrambi gli approcci, PPP e TBLT, ai fini dell’acquisizione linguistica. Il TBLT, tuttavia, risulta maggiormente efficace per lo sviluppo delle competenze produttive, il senso di autoefficacia – anche in termini di competenze grammaticali - e il coinvolgimento; il PPP rimane comunque un approccio funzionale, soprattutto quando è richiesta un’attenzione esplicita alla forma. L’impianto inclusivo, ispirato ai principi dell’Universal Design for Learning e della Didattica Differenziata, si è rivelato compatibile con entrambi i modelli, e, accompagnato da pratiche di valutazione formativa, in grado di rispondere in tempo reale alle esigenze degli studenti.

1 Il gruppo di ricerca, coordinato da Manuel Boschiero, era composto, oltreché dall’Autrice, da Daniele Artoni (Slavistica), Sharon Hartle ed Emanuela Tenca (Lingua e traduzione inglese), Serena Dal Maso e Sabrina Piccinin (Didattica delle lingue moderne).

2 I §§ 7.1, 7.2, 7.3 e 7.4 sono stati rielaborati e ampliati ai fini del presente volume a partire da Pomarolli et al. (2023).

3 Per una discussione approfondita sulle modalità di combinazione tra il modello dell’UDL e l’approccio TBLT, con riferimento al trattamento somministrato al GS, si rimanda a Pomarolli (in stampa).

4 Per un approfondimento sulla strutturazione di un esempio di attività multisensoriale, in considerazione delle differenze degli approcci PPP e TBLT, adottati, rispettivamente, nel GC e nel GS, si rimanda a Pomarolli et al. (2023, 189).

5 A quanto ci risulta, l’unico studio specificamente dedicato all’applicazione del TBLT con apprendenti principianti assoluti di russo LS è quello di Kositsky (2022). In generale, l’esperienza applicativa del modello TBLT nella didattica del russo LS per i livelli di competenza iniziali è ancora limitata. Per una ricognizione più ampia sull’impiego del TBLT negli stadi iniziali dell’apprendimento del russo LS, si rimanda a Pomarolli et al. (2023).

6 Per una panoramica sui concetti di task ricettivo e task produttivo si veda Ellis (2009; 2020).

7 Per familiarizzare con alcuni task somministrati si rimanda a Pomarolli (2024).

8 Con l’espressione training-for-the-test si fa riferimento al rischio che i risultati di una prova riflettano la familiarità degli apprendenti con il formato e le tipologie di attività del test, piuttosto che le competenze linguistiche effettivamente acquisite.