1. Cenni storici sul sistema universitario francese

Le prime istituzioni dedicate alla formazione superiore risalgono al tardo Medioevo. La prima università è stata fondata a Parigi nel XII secolo (1150) a cui hanno fatto seguito l’università di Tolosa (1229) e di Montpellier (1289) (Durdas 2018). Numerose riforme tra cui la riforma dell’Università di Carlo VII alla fine del Medioevo, gli interventi di Luigi XI e la riforma di Luigi XIV, hanno armonizzato i criteri che le università dovevano soddisfare per l’esercizio delle proprie funzioni sia nell’organizzazione che nei curricula (Musselin 2022). Le politiche adottate durante l’Ancien Régime hanno conferito all’istruzione universitaria carattere «nazionale» introducendo un quadro normativo valido per tutto il territorio. L’espulsione dei gesuiti nel 1762 ha invece contribuito alla secolarizzazione dell’istruzione e dell’insegnamento universitario.

Durante la Rivoluzione francese la natura nazionale del sistema educativo non venne messa in discussione. I valori repubblicani, come universalità e l’uguaglianza, sono infatti l’esito della Rivoluzione Francese del 1789, riconfermati nel 1959 durante la V Repubblica, costituendo ancora oggi i pilastri del sistema universitario. Durante la Rivoluzione francese furono soppresse le corporazioni universitarie e le facoltà, consistenti queste ultime in strutture organizzative mono-disciplinari sotto il profilo amministrativo separate le une dalle altre (Musselin 2022; Zeldin 1967).

Nel corso del periodo napoleonico è stato ideato un nuovo sistema formativo chiamato «Università imperiale» che raggruppava, al suo interno, sia l’istruzione secondaria liceale che quella universitaria. Queste riforme hanno stabilito un quadro organizzativo e normativo nazionale comprensivo di tutti i settori disciplinari. Il territorio francese è stato quindi suddiviso in Accademie coordinate dall’amministrazione statale. All’interno di esse sono state inserite le facoltà col compito di formare il personale e rilasciare i diplomi di laurea. Contrariamente a quanto possiamo pensare, le riforme napoleoniche sono state in continuità con l’Ancien Régime, in quanto hanno ribadito la caratteristica nazionale del sistema educativo, dall’istruzione secondaria a quella terziaria (Musselin 2022).

Durante il diciannovesimo e per buona parte del ventesimo secolo, l’istruzione universitaria si è sviluppata in continuità con le riforme napoleoniche, contraddistinte dal monopolio dell’istruzione sotto il controllo statale e l’incremento di attribuzioni alle facoltà (Gérard e Musselin 2002). In tal senso, si parla di «Repubblica delle facoltà» per dare conto del ruolo relativamente autonomo che queste hanno svolto nell’organizzazione dei curricula e nelle carriere del personale accademico (Musselin 2022). Nel 1968 il quadro organizzativo cambia. La «Loi d’orientation sur l’enseignement supérieur» (detta «Loi Faure») introduce un livello amministrativo, denominato università, al di sopra delle facoltà e delle accademie. Questa legge ha per la prima volta introdotto il principio dell’autonomia universitaria, ulteriormente ribadito nei primi anni Ottanta riconoscendo alle università la possibilità di stipulare contratti pluriennali con lo Stato («contrats d’établissement pluriannuels») in base ai quali le università stabiliscono ogni anno le priorità finanziarie e l’organico da richiedere al ministero. Dagli anni Ottanta in poi, ai rettori sono stati attribuiti nuovi compiti direttivi che hanno rafforzato la leadership universitaria. In ogni caso, l’autonomia rimane nel complesso molto «relativa», poiché tutta una serie di provvedimenti, come ad esempio l’allocazione del budget, il reclutamento e la progressione di carriera del personale docente debbono sottostare alla valutazione e approvazione degli organi centrali. Negli ultimi decenni, le università si sono confrontate con le cosiddette «strategie di razionalizzazione delle risorse» che hanno introdotto nuove misure volte all’esame delle prestazioni e al controllo delle spese. Tra queste rientrano il monitoraggio del follow-up delle ore di lavoro straordinario del personale accademico e la valutazione, da parte degli studenti, della qualità dell’insegnamento universitario (Gérard e Musselin 2002). Ispirato dalla medesima tendenza, fra il 2010 e il 2013 il governo ha inaugurato una nuova stagione di allocazione delle risorse alle università. Le riforme denominate Idex (2010) e I-site (2013) hanno avuto come principale obiettivo la promozione di raggruppamenti per incentivare le università a competere sullo scenario globale (Highman 2019).

2. La configurazione del sistema universitario

Il sistema di istruzione superiore è stato definito «frammentato» (Jallade 1992), «stratificato» (Kyvik 2004) e assai «articolato» (Pitzalis 2011). In effetti, al proprio interno coesistono istituzioni molto diverse fra di loro: le università, le Grandi Scuole (Grandes écoles GE), il segmento post-secondario dei diplomi professionali erogati dall’Istituto Universitario di Tecnologia, i corsi post-secondari biennali che preparano al concorso di ammissione alle Grandi Scuole e infine le scuole di specializzazione che rilasciano diplomi in infermieristica, contabilità, arti applicate e giornalismo. In totale, vi sono circa 3586 istituzioni (Campus France 2025), ognuna di queste eroga diplomi di diversa natura che danno accesso a varie tipologie di professioni. Nel dettaglio, 72 università pubbliche, 227 scuole di ingegneria, 220 scuole di commercio e management, 45 scuole superiori di arti applicate, 22 scuole di architettura e 3.000 istituti di altro tipo, come ad esempio i licei che offrono corsi biennali per l’ottenimento del brevetto di perito tecnico, gli istituti che offrono corsi triennali per conseguire il diploma in materie tecnologiche (Diplôme Universitaire de Technologie).

Alle Grandi scuole appartengono sia istituzioni pubbliche che private. Le pubbliche offrono diplomi universitari in vari ambiti, dalle scienze sociali a quelle tecnologiche, mentre le Grandi scuole private sono costituite da un numero relativamente ristretto di istituti, fra questi Écoles de Management, Écoles d’ingénieurs, Instituts d’études politiques. Le Grandi scuole formano professionisti per il mondo del lavoro, mentre le università aggiungono alla formazione professionale la carriera accademica (Mai 2022). In tal senso, l’attività di ricerca è per lo più appannaggio delle università, le sole istituzioni che offrono programmi di dottorato (Cremonini et al. 2013). I laureati delle università ottengono un titolo in linea col Processo di Bologna: Licence (3 anni), Master (2 anni) e dottorato (3 anni). La ricerca è svolta sia dalle università che dal Centro Nazionale della Ricerca Scientifica (CNRS). Nelle università vi sono, oltre ai laboratori di ricerca, unità miste di ricerca che vedono la presenza di ricercatori del CNRS (Pitzalis 2011).

Assieme a quanto abbiamo già detto a proposito della frammentazione e stratificazione del sistema di alta formazione in Francia, altri autori mettono in evidenza la sua «polarizzazione» individuando due gruppi ben differenti di istituzioni: quelle che prevedono criteri selettivi di ingresso e quelle con accesso libero (Pickard 2016). Tra le prime, vi sono le Grandi scuole. Queste istituzioni sono state create per formare l’élite della società francese (per lo più ingegneri e funzionari e dirigenti pubblici’) e attirare i migliori studenti del paese. Come detto sopra, una volta espletato un percorso di formazione preliminare, è possibile partecipare ad un concorso altamente selettivo nella Grande scuola prescelta. Nell’anno accademico 2021-22, su un totale di 1,657 milioni di studenti iscritti alle istituzioni universitarie, 83.000 erano iscritti alle classi preparatorie, pari al 5% del totale. Invece, gli studenti iscritti a istituti tecnologici erano 115.000, 409.000 gli iscritti al diploma di tecnico superiore e 820.000 ai percorsi universitari (MESR 2023a). Le Grandi scuole, come le università, sono classificate in base al prestigio e alle opportunità di impiego che offrono agli studenti. Le Grandi scuole più note e prestigiose sono: École Normale Supérieure (ENS), Sciences Politiques e l’École polytechnique.

Nel secondo gruppo degli istituti che non selezionano gli studenti rientrano le università pubbliche e gli istituti para-universitari formalmente con libero accesso. Tuttavia, anche per questi istituti vi è una modalità selettiva indiretta in ragione del fatto che esse ammettono gli iscritti tramite una piattaforma denominata Parcoursup1. Si tratta di un sistema molto complesso che richiede agli aspiranti di valorizzare il loro percorso formativo in linea con le possibili opzioni formative, dopodiché potranno essere scelti dall’istituto di formazione. Qualora le domande superino i posti disponibili il sistema stila una classifica in base al punteggio ottenuto dal candidato alla maturità (Baccalauréat) e al percorso di studio pregresso. Chi detiene il voto più alto e il diploma di maturità più «coerente» con la formazione scelta ha più probabilità di essere selezionato. Un professore dell’Università Picardie Jules Verne sostiene che «deve esserci qualcuno che aiuti il candidato a predisporre la documentazione, altrimenti la piattaforma può rivelarsi molto complicata, in special modo se il candidato non sa come valorizzare il percorso di studi fatto... Perciò anche questo sistema crea delle diseguaglianze nelle modalità di accesso alle università»2. Perciò anche le università formalmente considerate «non selettive» in realtà selezionano, contribuendo a creare delle disuguaglianze di accesso.

A proposito del personale docente, nel 2021 i professori in servizio nelle istituzioni universitarie, nei licei e nelle classi preparatorie erano 92.000. Il 60% era composto da docenti di ruolo, il 25% da docenti a contratto e il 14% da insegnanti di scuola secondaria (MESR 2023b). I criteri del reclutamento del personale accademico ci vengono descritti dal medesimo intervistato: «Non occorre essere formato in una Grande scuola per poter insegnare nell’istruzione superiore. Anche se questo facilita. C’è una certa ammirazione per le persone che hanno frequentato la formazione più elitaria. Conta anche aver superato l’aggregazione3... E poi c’è una certa riproduzione sociale dei profili: chi recluta cerca profili che ‘assomiglino’ all’istituzione che sta reclutando. Pertanto, non abbiamo molta diversità: in alcuni ambiti disciplinari ci sono ricercatori originari dell’Africa del Nord e del Maghreb ma pochissimi provengono dall’Africa sub-sahariana». Così aver conseguito un titolo universitario considerato prestigioso garantisce un accesso privilegiato all’insegnamento nella formazione superiore.

3. Democratizzare gli accessi?

Alcuni studiosi ricordano che il sistema francese dell’alta formazione è contrassegnato da un paradosso: un ethos repubblicano improntato all’egualitarismo e ad un sistema di welfare redistributivo si contrappone ad un sistema universitario stratificato, gerarchico ed elitario (Pilkington 2012). Per poter comprendere questo paradosso, occorre risalire ai cambiamenti nel sistema universitario nazionale risalenti al movimento studentesco del 1968 (Gruel et al. 2009). Sin da allora, la selezione degli studenti da parte delle università è risultato un tema molto dibattuto (Deer 2002). La Loi Faure (1968) non prevedeva alcuna selezione, poiché l’accesso all’università è considerato un diritto per tutti coloro che superano con successo l’esame di maturità. Questa legge ha rappresentato per decenni la «pietra angolare» di un sistema universitario che aspirava ad essere equo ed egualitario. Tuttavia, nel 1986, durante la presidenza socialista di François Mitterrand, il governo di centro-destra promosse nuove misure (Projet de Loi Devaquet) che introdussero la selezione degli studenti. In linea con questo orientamento, negli anni successivi è entrato in vigore il reclutamento degli studenti tramite piattaforma (la prima nel 2009 mentre la seconda nel 2018).

Per cercare di mitigare le criticità del sistema universitario nazionale, una legge del 2007 (Loi Relative aux Libertés et Responsabilités des Universités) (LRU) mirava a realizzare tre finalità: la riduzione del numero di studenti che abbandonato gli studi, l’allineamento delle competenze dei laureati alle esigenze del mercato del lavoro, l’eccellenza nell’insegnamento universitario e nella ricerca (McKenzie 2009). Nello stesso anno, venne introdotto il Piano per il raggiungimento del titolo di laurea triennale, con un finanziamento specifico di 730 milioni. Questo stanziamento ha permesso di mantenere calmierato e costante il costo degli studi universitari e di promuovere aiuti economici agli studenti, come il pagamento delle tasse universitarie e la fornitura di alloggi (Morlaix e Perret 2013).

Attualmente il costo degli studi universitari è tra i più bassi in Europa. L’iscrizione alla laurea triennale è pari a 170 euro. Tale costo aumenta progressivamente per la laurea Magistrale (243 euro) e arriva a 380 per il dottorato di ricerca. Con tasse di iscrizione così basse, lo Stato si fa carico delle rette degli istituti universitari pubblici (Campus France 2025). Nel 2021-22, il Ministero dell’Istruzione Superiore e della Ricerca (MESR) ha assegnato borse di studio a 760.000 studenti, circa quattro studenti su dieci, mentre nel 2021 gli aiuti pubblici a favore degli studenti è stato di 6.4 miliardi (MESR 2023a). Sempre nel 2022, il 50% dei giovani tra i 25 e i 34 anni in Francia ha acquisito un titolo universitario, una percentuale leggermente superiore alla media OCSE del 47% (OECD 2023). Tuttavia, osservando le caratteristiche dei diplomati è possibile notare che, nel periodo 2019-21, quasi il 70% dei figli di dirigenti o di genitori occupati nelle professioni intermedie (quadri), ottiene il titolo di studio universitario rispetto al 40% dei figli di operai o di impiegati. Inoltre, il 41% dei figli di manager si laurea in una Grande scuola o in un’università che prevede 5 o più anni di istruzione superiore, rispetto a poco più del 13% dei figli di operai che raggiungono lo stesso livello di studi (MESR 2023a).

È quindi importante evidenziare che, nonostante gli sforzi governativi, l’ottenimento dei diplomi universitari nelle filiere prestigiose è collegato all’origine socio-economica degli studenti. Le classi preparatorie che formano gli studenti per l’accesso alle Grandi Scuole si collocano spesso «nei migliori licei di ogni città»4. Ed ancora, come riferisce un’altra docente, «esiste una classifica, più o meno implicita delle classi preparatorie. Le più prestigiose si trovano a Parigi o in altre grandi città della Francia… nelle classi preparatorie la maggior parte degli studenti proviene da classi sociali abbastanza alte. E spesso nel loro habitus sociale hanno incorporato la logica della competizione [...]. Questi studenti sono stati abituati fin da piccoli a organizzare il loro tempo per essere efficienti. Quindi quando arrivano in classe preparatoria, sanno già come si lavora. In effetti, la loro mente è già capace di organizzarsi, di sapere che i tempi devono essere contingentati»5.

Per quanto riguarda il genere, in Francia più della metà degli studenti universitari sono donne (il 55%) (MESR 2023a). Le studentesse costituiscono la maggioranza nelle facoltà artistiche e umanistiche (70,2%) e negli studi paramedici e sociali (86,7%). Per contro, la presenza femminile è minoritaria nelle filiere altamente selettive, come le classi preparatorie alle Grandi scuole (41,3%) e gli istituti di tecnologia (40,1%). Negli ultimi dieci anni, le studentesse che frequentano corsi di studio scientifici, pur rimanendo una minoranza (42%), sono leggermente aumentate (+ 4 punti in percentuale). Tra la popolazione studentesca, le donne sono più numerose e raggiungono spesso anche un livello più alto di studi rispetto agli uomini. Infatti, dieci punti percentuali separano le une dagli altri. Nel periodo compreso fra il 2018 e il 2020, tra chi ha conseguito un diploma di istruzione superiore il 55% sono donne e il 45% uomini. Le donne che si diplomano nell’istruzione superiore possiedono più spesso un diploma di livello pari a una laurea di cinque anni, mentre gli uomini al contrario detengono una laurea triennale o diplomi professionalizzati (MESR 2023a). Riassumendo, le studentesse rappresentano la quota rilevante nei percorsi brevi e di specializzazione (magistrale e dottorato), mentre la loro presenza nelle filiere altamente selettive e nelle discipline scientifiche è ancora minoritaria.

Inoltre, le iscrizioni agli istituti di formazione superiore sono aumentate. Negli ultimi cinque anni, il numero di nuovi studenti è aumentato di 279.000 unità, con un incremento del 10%. Al contempo, il sistema universitario nazionale è divenuto attrattivo per gli studenti internazionali: fra il 2019 e il 2021 la quota di studenti stranieri è stata del 9% (OECD 2023). All’inizio dell’anno accademico 2021, vi erano in Francia più di 302.000 studenti stranieri in mobilità internazionale (più di uno studente su dieci). Oggi, la loro presenza supera i 400.000. Questa crescita è dovuta in particolar modo all’aumento del numero di studenti europei che si recano in Francia per intraprendere o perfezionare gli studi (+21%) e di studenti coinvolti in programmi di scambio europei e internazionali (+46%) (Campus France, 2023). La Francia attrae il maggior numero di studenti in mobilità internazionale soprattutto nell’ambito del dottorato, con un tasso pari al 37% del totale degli studenti, ben al di sopra delle medie dell’UE-25 e dell’OCSE, rispettivamente del 23% e del 24% (OECD 2023). Nonostante le criticità delineate in precedenza, il paese riesce ad attrarre sempre più studenti sia nazionali che stranieri.

4. La governance universitaria

Come noto, il sistema universitario nazionale rientra nel modello di governance continentale contraddistinto da un orientamento gerarchico e centralista, dove tradizionalmente le università godono di scarsa o nulla autonomia (Burton 1983). Tuttavia, in questi ultimi decenni, come abbiamo visto, sono avvenuti dei cambiamenti. Secondo alcuni autori vi sono state tre fasi che hanno contrassegnato il sistema universitario (Jubénot 2018). Un primo periodo, dal Secondo dopoguerra alla fine degli anni Sessanta nel quale è prevalso, nelle relazioni fra centro e singole università, un orientamento direttivo e centralista. La seconda fase si apre con la legge del 1968 (Loi Faure) che apre ad una parziale autonomia dell’università e arriva fino agli anni Novanta. Nel 1984 viene approvata una nuova legge (Loi Savary) che consente alle università di stipulare contratti quadriennali con lo Stato «aventi come oggetto l’assegnazione di risorse … a fronte della predisposizione da parte delle istituzioni universitarie di progetti di formazione e ricerca» (Molaschi e Genuessi 2015, 149). Nella tradizione centralista dello Stato francese, si tratta di un passo di rilievo giacché viene stabilito un accordo fra finanziatore pubblico e singole università sulla base di impegni precisi da parte di quest’ultima.

Nei primi anni del Duemila ha inizio la terza fase che arriva fino ad oggi e si caratterizza per l’introduzione di principi e criteri gestionali ispirati al New Public Management. Vengono introdotte modalità standardizzate di valutazione della produttività scientifica e della didattica. Due riforme legislative improntano questo periodo: la Loi sur la Responsabilité des Universités (LRU, Loi Pécresse) del 2007 che attribuisce alle università nuove responsabilità, rafforzando le loro competenze statutarie; la Loi pour l’enseignement supérieur et la recherche (ESR, Loi Fioraso) del 2013, che sancisce «la promozione di un’effettiva autonomia delle istituzioni universitarie, nel quadro, però, di una regolazione a livello nazionale come contropartita» (Molaschi e Genuessi 2015, 149). In sintesi, gli anni Settanta sono stati caratterizzati da un aumento dell’autonomia universitaria. Il decennio successivo per un ulteriore incremento ancorché regolato dallo Stato. Infine, gli anni 2000 per un incremento dell’autonomia demandata ai singoli istituti per migliorare la qualità e la produttività scientifica al fine di accrescere la competitività delle università nazionali a livello internazionale.

Detto ciò, volgiamo lo sguardo alle modalità attraverso le quali lo Stato valuta la qualità della ricerca e della didattica. Le riforme che si sono occupate di questo tema sono state introdotte nel ventennio fra gli anni Ottanta e i primi anni del 2000. La valutazione si è tradotta nel controllo manageriale delle risorse in base alla produttività scientifica di ciascuna università. Nel 2006 entra in vigore una nuova norma (Loi Organique relative aux Lois de Finances) che prevede, tramite un sistema di indicatori di prestazione per tutte le spese dello Stato, il collegamento fra politiche pubbliche e produttività. Gli istituti di formazione superiore, a tutti gli effetti compresi nella struttura burocratica statale, debbono tenere conto di queste nuove misure. Seguendo quest’orientamento, il Ministero dell’Istruzione Superiore e della Ricerca (MESR) ha definito, dal punto di vista finanziario, alcuni obiettivi prioritari: soddisfare al meglio il fabbisogno nazionale di personale qualificato per la ricerca accademica e migliorare l’efficacia della ricerca universitaria. In effetti, come ricordano alcuni autori: «Il finanziamento delle università in Francia dipende tutt’oggi in parte dal raggiungimento di obiettivi correlati a tali finalità. Inoltre, in linea con le raccomandazioni della Strategia di Lisbona, le università francesi sono incoraggiate a diversificare le loro fonti di reddito, in particolare sviluppando partnership con le imprese» (Boîtier e Rivière 2013, 106).

Col compito di valutare la qualità dell’insegnamento e della ricerca, nel 2007 viene istituita un’agenzia indipendente, denominata l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (AERES), in seguito sostituita dall’Alto Consiglio per la Valutazione della Ricerca e dell’Insegnamento Superiore (HCERES). Da allora viene introdotto un processo sistematico di valutazione standard, stabilendo un collegamento tra i risultati della valutazione e la quota di finanziamento pubblico attribuita a ciascuna università. Sempre nel 2007, viene approvata una nuova legge (Loi relative aux libertés et responsabilités des universités, detta Loi Pécresse), ispirata ai principi del New Public Management (NPM)6.

A proposito di quest’ultima riforma, alcuni studiosi esprimono una serie di perplessità: «La portata riformatrice della Loi Pécresse non appare tuttavia decisiva, con riferimento soprattutto all’auspicata autonomia statutaria, scientifica e didattica degli atenei, dal momento che la legge pare essersi concentrata essenzialmente nell’ambito finanziario, secondo la predetta politica di contrattualizzazione. A livello di governance interna, tale legge di riforma, influenzata dalle tendenze in atto negli altri Paesi europei, comprime in larga parte le prerogative delle istituzioni universitarie, imponendo una generale «aziendalizzazione», basata su principi quali la ponderazione costi-rendimenti e la valutazione dei risultati, e la gerarchizzazione e verticalizzazione dei rapporti tra gli organi» (Capano et al. 2015, 17).

A proposito del finanziamento pubblico della ricerca, lo Stato è sensibilmente coinvolto. Nel 2020, la spesa interna in ricerca e sviluppo (R&S) è stata pari a 18,1 miliardi. Il 52% è stato erogato da enti pubblici, il 42% da istituti di istruzione superiore e il 6% da associazioni e fondazioni. Nell’ambito dei paesi OCSE, la spesa in R&S francese è seconda solo alla Germania. La Francia rappresenta il 17% del R&S dell’UE-27, mentre la Germania il 32%. Al contempo la Francia destina l’1,5% del PIL al finanziamento del sistema di istruzione superiore, in linea con la media OCSE (MESR 2023a). Invece, la spesa media per studente è pari a 11.630 euro nel 2021. Tuttavia, essa è distribuita in modo disomogeneo, con un costo equivalente a 16.370 euro per gli studenti iscritti alle classi preparatorie e 10.270 euro per gli studenti universitari (MESR 2023a). Pertanto, la spesa per gli studenti universitari è inferiore alla spesa per gli studenti delle classi preparatorie. In tal senso, persiste una contraddizione di fondo: un sistema universitario che, sotto il profilo teorico e valoriale, ambisce all’universalismo e all’egualitarismo ripartisce in modo sensibilmente diseguale le proprie risorse.

Un ulteriore aspetto che contraddistingue il sistema universitario è dato dal fatto che, dal 2007 in poi, sono stati costituiti dei raggruppamenti fra più università per meglio competere a livello internazionale. Queste nuove aggregazioni, denominate PRES (Pôles de Recherche et d’Enseignement Supérieur) costituiscono la struttura portante di un processo di riforma tuttora in corso finalizzato a creare nuovi centri di ricerca post-laurea, la realizzazione di pubblicazioni congiunte e la collaborazione tra enti di ricerca (IGAENR 2007). Tutto ciò allo scopo di dare maggiore visibilità internazionale alle università francesi e garantire loro un buon posizionamento nei ranking internazionali.

5. L’aumento delle attività demandate alle università e la transizione verso una governance imprenditoriale

Le attività demandate alle istituzioni universitarie sono progressivamente aumentate nel corso degli ultimi decenni (Fave-Bonnet 2002). Le principali riforme che hanno aumentato il numero di attività sono: lo Strategic Plan del 1983, la Loi Savary del 1984 e la Loi Innovation technologique et du transfert de technologie del 1999. Queste riforme hanno condotto ad una nuova organizzazione della ricerca: sono stati realizzati raggruppamenti in base ai settori scientifico-disciplinari riuniti negli stessi edifici (Maison de l’Économie, Maison des Sciences sociales); sono stati istituiti centri di ricerca interdisciplinari (chiamati fédérations o instituts thématiques) per rafforzare la cooperazione fra enti di ricerca che lavorano su ambiti affini; infine, sono state istituite le «missioni di ricerca» che forniscono supporto finanziario, tecnico e giuridico ai ricercatori coinvolti in progetti nazionali e internazionali (Gérard e Musselin 2002).

Ed ancora, la Loi Savary del 1984 introduce la Terza missione nelle università: «Le missioni del servizio pubblico di istruzione superiore sono la formazione iniziale e continua, la ricerca scientifica e tecnologica, la valorizzazione dei suoi risultati, la diffusione della cultura e dell’informazione scientifica e tecnica e la cooperazione internazionale» (Fave-Bonnet 2002, 32). La valorizzazione dei risultati accademici e la diffusione della cultura e dell’informazione scientifica e tecnica rientrano nella definizione di Terza Missione delineata dal progetto E3M (European Indicators and Ranking) (E3M 2010)7.

Infine, un’ulteriore riforma del 1999 ha determinato l’aumento delle missioni universitarie sul versante dell’innovazione e del trasferimento tecnologico, introdotta allo scopo di incrementare il numero di brevetti e incoraggiare le università a trasferire i risultati di ricerca alle imprese. Elaborata allo scopo di incrementare le relazioni e le conoscenze fra università e imprese, questa legge ha collegato lo sfruttamento commerciale di brevetti alla ricerca universitaria (Della Malva et al. 2013). Per incrementare il trasferimento tecnologico, le università e gli enti pubblici di ricerca hanno istituito unità organizzative appositamente dedicate (SAIC: Services d’Activités Industrielles et Commerciales), dotate di personale esterno e gestite secondo regole contabili di tipo aziendale.

Riassumendo, il personale accademico è coinvolto in una serie di attività: insegnamento, ricerca, trasferimento tecnologico, formazione continua, impegno sociale e pubblico. Al contempo, è cambiato il ruolo del docente universitario. Se prima del 1968 il termine utilizzato era «insegnante» (professeur), oggi vengono definiti «insegnanti-ricercatori» (enseignants-chercheurs). Assieme alla ricerca, all’insegnamento e alla terza missione sono andati sommandosi nuovi compiti come il reperimento di risorse esterne per finanziare i progetti di ricerca. Per quanto il carico di lavoro richiesto al personale accademico e ricercatore sia sensibilmente aumentato negli anni, il posizionamento delle università su scala internazionale è ragguardevole. Nel 2021, la Francia si è collocata al decimo posto su scala mondiale per numero di pubblicazioni scientifiche. Anche la percentuale di pubblicazioni con autori stranieri è rilevante, corrispondente al 65% del totale, leggermente inferiore al Regno Unito (68%) e superiore alla Germania (61%) (MESR 2023c).

Sempre nel 2021, la Francia si colloca al quinto posto (dopo Stati Uniti, Germania, Giappone e Cina) per il deposito di brevetti, corrispondente al 5,5%, presentati all’European Patent Office (EPO), mentre è al nono per quelli presso l’US Patent and Trademark Office (USPTO) (MESR 2023e). Alla luce di quanto detto, possiamo ritenere che i ricercatori abbiano dato seguito alle richieste del centro politico ad essere più produttivi. Ma queste persone come percepiscono la loro condizione?

A questo proposito, in un’indagine risalente ai primi anni del Duemila sulle condizioni di lavoro del personale accademico, emergeva una certa insoddisfazione sul processo di valutazione poiché i docenti venivano valutati solo sul versante della produzione scientifica senza tenere conto dell’insegnamento e del carico amministrativo. In effetti, i due enti nazionali preposti alla valutazione CNU e HCERES (Conseil national des universités e Haut Conseil pour l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur) prendono in considerazione la sola produttività scientifica (pubblicazioni e brevetti) (Fréville 2001). Questa modalità determina un disequilibrio tra i ricercatori che lavorano in enti di ricerca, come il CNRS, e il personale accademico occupato in altre attività. Più di recente, un’indagine sulle condizioni del personale accademico ha messo in evidenza che il nuovo clima orientato a pubblicare ed essere intraprendenti nel reperimento di nuove fonti di finanziamento ha dato luogo ad un’accesa competizione interna a scapito della cooperazione (Tandilashvili 2022).

6. I ranking internazionali

I rankings consentono di mettere a confronto, sulla base delle medesime dimensioni di analisi, le università francesi con quelle di altri paesi. Fra i sistemi di ranking più utilizzati, troviamo le classifiche Shanghai, Times Higher Education e Quacquarelli Symonds. L’Academic Ranking of World Universities (ARWU) (o classifica di Shanghai) è stata pubblicata per la prima volta nel giugno 2003 dall’Università Jiao Tong di Shanghai allo scopo di stabilire una graduatoria fra le università cinesi. Oggi essa viene impiegata per classificare le prime 500 università al mondo secondo una serie di indicatori: 1) l’ottenimento del premio Nobel o di medaglie Fields da parte di docenti, ricercatori e gruppi di ricerca (20%); 2) l’ottenimento del premio Nobel o di medaglie Fields da parte di ex-studenti (10%); 3) le citazioni nelle pubblicazioni (20%); 4) il numero di articoli pubblicati nelle riviste Nature e Science (20%); 5) il numero di pubblicazioni nelle scienze tecnologiche e sociali (20%); 6) la produttività di ciascuna università in base al rapporto intercorrente fra i precedenti indicatori e il numero del personale impiegato nella ricerca (10%) (Mai 2022).

Gli altri due sistemi di classificazione sono: The World University Ranking (THEWUR) detta anche «Times Higher Education» e Quacquarelli Symonds World University Rankings (QSWUR). Gli indicatori presi in considerazione dalla prima riguardano: 1) la qualità dell’insegnamento (30%); 2) La quantità, la reputazione e il reddito prodotto dalla ricerca (30%); 3) il numero di citazioni (30%); 4) il reddito prodotto dal trasferimento tecnologico (2,5%); infine, 5) l’internazionalizzazione del personale accademico e degli studenti (7,5%). Invece, gli indicatori della classifica QSWUR sono: 1) la reputazione accademica (40%); 2) la reputazione degli impiegati (10%); 3) la quota di studenti suddivisi per facoltà (20%); 4) le citazioni per facoltà (20%); 5) la percentuale di personale accademico proveniente dall’estero per ciascuna facoltà (5%); 6) la percentuale di studenti internazionali per facoltà.

La prima applicazione della classifica di Shanghai alle università francesi risale al 2003. Allora, fra le prime 500 università più prestigiose al mondo, 16 erano francesi (ARWU 2003). A seguito di questo posizionamento giudicato non apprezzabile, il governo dell’epoca decise di introdurre alcuni cambiamenti nel sistema universitario nazionale. Fra i più importanti, come detto in precedenza, una politica volta a incentivare il raggruppamento fra enti di ricerca per utilizzare in un’ottica sinergica le conoscenze e al contempo migliorare la propria posizione nei ranking internazionali (Barats 2011). Rispondendo alle medesime finalità, nel 2011 veniva approvato un nuovo piano nazionale, denominato Initiatives D’excellences, che istituiva un consorzio fra 10 università, dotandole di un bilancio ragguardevole di 7,7 miliardi (Cremonini et al. 2013; Mai 2022). L’obiettivo prioritario consisteva nell’attrarre personale accademico e studenti internazionali altamente preparati (Boudard e Westerheijden 2017).

Non è agevole capire se questo nuovo piano volto a delineare un polo di eccellenza nel sistema di formazione superiore abbia contribuito o meno a migliorare il posizionamento delle università francesi nella classifica Shanghai. Nel 2011, sono 65 le università francesi presenti fra le prime 500 al mondo, numero che rimane invariato fino al 2019, per poi scendere drasticamente a 18 nell’ultima classifica del 2024. Fra queste 18, 6 sono università parigine (Paris Sciences et Lettres; Research University Paris; Université Paris Saclay; Institut Polytechnique de Paris, Sorbonne University, Université Paris Cité) e 4 sono Grandi scuole (ARWU 2024). Se invece consideriamo la classifica QSWUR del 2024 (QSWUR 2024), le università francesi nei primi 500 posti sono 10, di cui 7 parigine (le stesse della classifica ARWU). Nella classifica THEWUR nel 2024 (THEWUR 2024), 20 università francesi sono presenti fra le prime 500 della classifica mentre fra queste, 5 università parigine si collocano fra i primi 20 posti.

Dall’analisi dei risultati delle tre classifiche, le università francesi hanno ottenuto posizioni ragguardevoli sia nella ricerca che nel trasferimento tecnologico. Le posizioni migliori vengono rappresentate da un esiguo numero di università e grandi scuole, quasi tutte concentrate nella capitale.

7. Conclusioni

Vista la numerosità e diversità degli enti, il sistema di alta formazione del paese si contraddistingue per la sua frammentarietà e stratificazione. Entro una configurazione particolarmente articolata, vi è un gruppo di università e di Grandi scuole di eccellenza che tendono ad appropriarsi di quote consistenti del finanziamento pubblico a svantaggio di tutti gli altri enti di formazione. I principi ispiratori del sistema universitario come l’egualitarismo e l’universalismo, pur richiamati da molte leggi, hanno avuto come esito principale di liberalizzare l’accesso all’università, un’apertura che ha avuto luogo negli anni Sessanta dello scorso secolo. Oggi, questi principi non trovano riscontro nelle forme di reclutamento degli studenti, fortemente selettive per le università di eccellenza e meno stringenti per tutti gli altri enti di formazione superiore.

A proposito della governance universitaria, in questi ultimi decenni vi è stato un parziale spostamento di funzioni dal centro verso le singole università all’insegna di logiche imprenditoriali e manageriali. Il trasferimento di funzioni è principalmente avvenuto tramite l’introduzione di indicatori di valutazione delle prestazioni del personale accademico e ricercatore. Con l’istituzione di agenzie di valutazione nel primo decennio del Duemila prende avvio un piano nazionale e standardizzato volto a misurare la qualità della ricerca. Assieme a ciò, le università, una volta concordato con il centro politico i propri programmi di sviluppo, ricevono finanziamenti pubblici che debbono potersi tradurre in risultati misurabili. Per contro, il sistema nel suo insieme mantiene in gran parte un assetto centralista. Una prova in tal senso viene dalle scelte organizzative di questi ultimi decenni volte a favorire raggruppamenti di università e centri di eccellenza, tutte operazioni promosse dal centro politico nazionale. Ed ancora, nel corso degli anni il personale accademico e ricercatore ha visto crescere in modo consistente le proprie mansioni. Dagli anni Ottanta in poi, le attività di Terza missione entrano progressivamente in pianta stabile fra i compiti attribuiti agli istituti di alta formazione. Al contempo, la produttività scientifica dei ricercatori è cresciuta ottenendo posizioni ragguardevoli nei ranking internazionali. Tuttavia, le migliori prestazioni sono riconducibili ad un esiguo numero di università e Grandi scuole, considerate i centri di eccellenza del paese.

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1 Parcoursup è la piattaforma nazionale introdotta nel gennaio 2018 per l’iscrizione al primo anno di istruzione superiore in Francia. Questo sistema centralizza la maggior parte delle procedure di orientamento per l’istruzione superiore (governo.fr 2025).

2 Intervista online svolta il 26 giugno 2023.

3 Il conseguimento dell’aggregazione (abilitazione) consente, dopo la convalida dell’anno di tirocinio, di diventare professore abilitato. Un professore abilitato è, come tutti gli insegnanti di ruolo degli istituti di istruzione pubblica, un funzionario statale. In particolare, può insegnare nelle classi preparatorie e in specifiche scuole medie superiori (licei) e nelle scuole medie inferiori (gouv.fr 2024).

4 Intervista a docente dell’Université de Picardie Jules Verne, 26 giugno 2023.

5 Intervista a docente dell’Université Clermont Ferrand, 18 dicembre 2023.

6 Negli anni Ottanta, l’agenda neoliberista seguita da alcuni governi dell’Europa occidentale ha determinato la riduzione sistematica della spesa pubblica, la privatizzazione dei servizi pubblici e l’introduzione del controllo manageriale dei fondi pubblici (Lorenz 2012). A partire da allora, il New Public Management si è diffuso anche in Francia. Corrisponde ad una nuova concezione di governance amministrativa e assegna un ruolo predominante alla valutazione, sia interna (attraverso agenzie) che esterna (tramite la consultazione degli utenti/consumatori) e modifica in modo significativo le regole di allocazione delle risorse pubbliche (Boîtier e Rivière 2013).

7 La classificazione europea comprende nella Terza missione il trasferimento tecnologico e l’innovazione (TTI), la formazione continua e l’impegno sociale. Il TTI corrisponde al trasferimento di conoscenze (un’idea, una proprietà intellettuale, una scoperta, un’invenzione) dall’ambito universitario alla società. La formazione continua consiste nelle attività di apprendimento intraprese nell’arco della vita, con l’obiettivo di migliorare la conoscenza, le abilità e le competenze in una prospettiva personale, civica, sociale e/o occupazionale (Commissione europea 2001). Infine, l’impegno sociale corrisponde a partnership tra l’università, il settore pubblico o privato allo scopo di incrementare la ricerca e l’attività intellettuale, preparare cittadini consapevoli, affrontare le questioni critiche della società e contribuire al bene pubblico (Comitato per la cooperazione istituzionale 2005).