Chiara Meta

Abstract: The contribution investigates the role played by a particularly significant figure in the history of education in post-war Italy, namely Dina Bertoni Jovine. The aim of the work is not only to highlight the great contribution made by the scholar in the construction of the “open to all” school according to the constitutional mandate, but also to emphasize a sensitivity towards women’s issues in the educational field. When feminism in Italy was still grappling with issues of gender citizenship between the 1950s and 1960s, and thus with themes related to the major issues of emancipatory feminism, Bertoni Jovine, in designing the important work The Encyclopedia of Women, in two volumes, already demonstrates a sensitivity to the themes of women’s sexuality and bodies that would only be brought to light by the feminism of the 1970s.

Keywords: Education, Democracy, Equality, Feminism, Liberation.

Dina Bertoni Jovine fu una studiosa di pedagogia e storia della scuola di grande rigore a profondità scientifica che seppe coniugare – come del resto molti intellettuali che nell’immediato secondo dopoguerra si impegnarono per l’attuazione dei valori democratici e antifascisti sanciti dall’entrata in vigore della nuova Carta costituzionale – ricerca teorica, impegno politico e culturale per la costruzione di una scuola realmente democratica «aperta a tutti», secondo il dettato costituzionale.

Partiamo dall’immediato dopoguerra quando per la prima volta si parla di riconfigurazione democratica della scuola dopo più di vent’anni di regime fascista.

La Carta costituzionale che entra in vigore nel 1948 è l’espressione di quella sintesi delle culture democratiche che avevano concorso alla liberazione del paese dal nazi-fascismo, la socialista e comunista e anche la cattolica riunita attorno al nuovo partito della Democrazia Cristiana.

Proprio il dibattito avutosi, durante i lavori dell’Assemblea Costituente, sui temi scolastici, aveva palesato,

Tale articolo rappresentava a tutti gli effetti una svolta epocale rispetto al modello scolastico di stampo casatiano e gentiliano. Esso si faceva interprete dell’idea di scuola intesa come «diritto inalienabile» di ciascun individuo, stabilendo peraltro, in sintonia anche con l’articolo 3 della Costituzione, che lo Stato avrebbe dovuto farsi carico di rimuovere quegli ostacoli, materiali ed economici, che impediscono a tutti il pieno godimento del diritto all’istruzione.

Questa dunque l’ispirazione ideale espressa dal dettato costituzionale. In realtà affinché i principi relativi alla scuola e all’istruzione sanciti dalla carta costituzionale del 1948, ivi compreso l’obbligo scolastico esteso fino al quattordicesimo anno di età, che era l’altro richiamo espresso dall’articolo 34, trovassero una piena attuazione, sarà necessario attendere ancora diversi anni.

Del resto già all’atto dell’entrata in vigore della Costituzione, com’è noto, quel clima «resistenziale unitario» che aveva permesso il convergere delle diverse forze politiche su obiettivi democratici comuni, si era incrinato. Sin dal 1946 infatti l’alleanza tra la DC guidata da Alcide De Gasperi e le sinistre si era tramutata in una «coabitazione forzata» fino ad arrivare, alla fine del 1947, ad una estromissione di comunisti e socialisti dal governo del paese. L’avvio della guerra fredda, il varo del piano Marshall da una parte, la fondazione del Cominform1 dall’altra segnano l’ingesso nella logica dei blocchi contrapposti (Spagnolo 2001).

L’Italia scivolerà progressivamente nei ‘plumbei’ anni Cinquanta che saranno sul piano scolastico anni di «scuola bloccata» (Baldacci 2019, 163-67) corrispondenti, sul piano politico, alla stagione del centrismo democristiano2.

Sono gli anni della ricostruzione e del primo consolidamento economico di un paese che rimane ancora «prevalentemente rurale» (Baldacci 2019, 166). La scuola fatica a ‘defascistizzarsi’ nel profondo anche a causa di una continuità di uomini e apparati amministrativi pubblici «col relativo corredo di abiti mentali stratificati nel ventennio» (Baldacci 2019, 167; Galfré 2017). Permane inoltre l’ordinamento «duale finalizzato alla riproduzione della stratificazione sociale esistente e alla conservazione dell’egemonia dei gruppi sociali dominanti» (Baldacci 2019, 167): un canale per le classi dirigenti (la scuola media con accesso al liceo) e uno per le classi subalterne (l’avviamento professionale). A questa selezione «per canalizzazione precoce si aggiunge una marcata selezione esplicita» (Baldacci 2019, 167): le massicce bocciature portano a una quota consistente di abbandoni.

Entrando nel merito più specifico delle opere della pedagogista, su cui ci si vuole soffermare maggiormente, occorre senza dubbio prendere in considerazione, proprio per comprendere la forte istanza di giustizia sociale per una scuola realmente inclusiva per la quale ella si battè, quelle dedicate alla storia della scuola in Italia dall’unità in avanti, ma anche quelle sulla storia dell’istruzione popolare e sulle condizioni di sfruttamento del lavoro minorile ancora presente nell’Italia liberale di inizio Novecento, condotte, come vedremo, attraverso il filtro della lettura gramsciana (Bertoni Jovine 1954; 1958; 1963b; 1976).

Com’è noto il pensiero di Antonio Gramsci inizia a circolare nella cultura italiana già nell’immediato secondo dopoguerra tramite l’operazione editoriale, voluta e pensata da Palmiro Togliatti, di pubblicare postumi i suoi scritti. Tramite essa egli intendeva legare il «particolarissimo» marxismo gramsciano alle punte più avanzate del pensiero democratico italiano che dalla tradizione del neo-hegelismo napoletano dei fratelli Spaventa giungeva ad Antonio Labriola (Vittoria 2014). In particolare tramite l’«operazione Gramsci» Togliatti esprimeva un modo – conscio della rottura che i Quaderni costituiscono rispetto all’ortodossia marxista-leninista – per prendere le distanze dal modello staliniano-zdanoviano senza al contempo determinare una rottura aperta, politicamente insostenibile con Mosca.

In questa cornice di diffusione e circolazione del pensiero di Gramsci, la Bertoni Jovine è tra le principali intellettuali di area marxista – insieme a pochi altri di cui varrebbe la pena ricordate l’opera e la figura di Mario Alighiero Manacorda (Silvestri 2024) – a cogliere l’enorme portata che la riflessione gramsciana affidata ai Quaderni comporta sul piano delle problematiche educative e scolastiche.

Proprio la pedagogista, utilizzando una metodologia d’indagine direttamente ispirata al marxismo e a Gramsci,

Si tratta di una analisi centrata sul tema della «egemonia» sulla scuola perpetrata dalle classi dirigenti liberali sin dalla costituzione dello Stato unitario di chiara derivazione gramsciana.

In particolare le sue storie della scuola, che ella comincia a stendere a partire dalla metà degli anni Cinquanta, rappresentano, da questo punto di vista, una vera e propria messa in opera della metodologia gramsciana centrata sull’idea di leggere la storia della scuola e della legislazione scolastica a partire dalla determinazione dei rapporti di forza così come essi si sono configurati in particolare fin dalla nascita dello Stato unitario.

Ad esempio in Storia dell’educazione popolare in Italia edito per la prima volta nel 1954 e che rappresenta una delle sue prime indagini centrate su una dettagliata ricognizione dei modi in cui l’élite liberale post-unitaria aveva puntato a farsi carico di dare una qualche forma di istruzione di base rivolta alle masse nel tentativo da un lato di sottrarle all’egemonia della chiesa cattolica e delle sue istituzioni caritatevoli e assistenziali e dall’altra un modo per «disinnescarne» le potenzialità di ribellione, ella mette in luce come già all’atto dell’entrata in vigore della prima legge che avrebbe dovuto sancire la nascita di una scuola nazionale e unitaria, la legge Casati del 1859 organicamente determinata dai regolamenti attuativi e dai programmi didattici emanati a partire dal 1860, si palesò di fatto

In questa volontà di mettere in luce gli aspetti tutt’altro che democratici e inclusivi legati alla costruzione della scuola italiana, la Jovine non manca di soffermarsi anche sulla vicenda magistrale femminile. Com’è noto la legge Casati che aveva istituito, come abbiamo detto, un sistema scolastico unitario nella neonata nazione italiana nel 1859, si era incaricata anche di ridefinire «la fisionomia dell’istruzione normale per la formazione dei maestri elementari» (Covato 1996)4. Essa aveva durata triennale e vi si accedeva, finita la scuola elementare, a 15 anni per le donne a 16 anni per gli uomini.

In una fase inziale la frequentazione di questa scuola fu equamente rappresentata tra ragazzi e ragazze, ma quando il paese conosce il suo primo decollo industriale sul finire dell’Ottocento, per i figli maschi della piccola e media borghesia, a cui sin da subito nei fatti questa scuola era destinata, attendere un lasso di tempo così elevato tra la fine delle scuole elementari e il percorso magistrale venne ritenuto «improduttivo» rispetto ad altri percorsi formativi (scuola media e scuola tecnica) che avrebbero potuto inserirli poi in un canale lavorativo soprattutto nel pubblico impiego (Talamo 1960).

Fin da subito, o quasi, la scuola normale «si femminilizza», per citare un celebre scritto di una importante scrittrice di fine Ottocento Matilde Serao che nel 1885 pubblica a puntate sulla Nuova Antologia, la novella Scuola Normale femminile, dando così per la prima volta visibilità pubblica alla condizione difficile e dolorosa vissuta da molte ragazze spesso inviate lontane dalla propria città di origine come giovani maestre e vittime molte volte dei ricatti e delle angherie delle autorità locali, come mise tragicamente in luce la vicenda del suicidio della povera maestrina di Porciano Italia Donati, la quale, a seguito dei soprusi e delle gravi maldicenze messe in giro dal sindaco del paesino toscano dove ella esercitava il suo insegnamento, dopo che questi aveva visto respinte le sue profferte amorose, di fronte allo scandalo e all’isolamento nel quale si era ritrovata, aveva deciso di togliersi la vita (Ascenzi 2019)5.

Dunque come poi avrebbero documentato molto più avanti studi importanti e significativi provenienti dalla letteratura storica e pedagogica più avvertita sul tema, dai lavori di Simonetta Soldani, a quelli di Simonetta Ulivieri, Carmela Covato e Anna Ascenzi, solo per richiamare alcuni tra i più celebri, Bertoni-Jovine già agli inizi degli anni Sessanta del secolo scorso, in un importante contributo dal titolo “Funzione emancipatrice della scuola e contributo delle donne all’attività educativa”, mise in luce come il consistente ingresso delle donne nella professione magistrale aveva rappresentato, – in quel processo definito di «costruzione degli italiani» (Bacigalupi e Fossati 1986) – nella società italiana del secondo Ottocento, un fondamentale fattore di emancipazione economica e sociale del mondo femminile, destinato a riverberarsi positivamente tanto sulla maturazione di una più compiuta identità culturale di genere, quanto sulla stessa evoluzione del costume civile e delle dinamiche proprie dell’organizzazione e della rappresentanza sociale nello Stato liberale. Allo stesso tempo, la pedagogista fu tra le prime ad avvertire come questo stesso processo non fu indolore e soprattutto che le donne in esso coinvolte si trovarono a dover fronteggiare una serie di difficoltà, resistenze e opposizioni, solo parzialmente coincidenti con quelle vissute dai maestri (Bertoni Jovine 1964; Covato 1987; Soldani 1993; Ghizzoni e Polenghi 2008; Ascenzi 2019). Lei che del resto, come ricordò in uno scritto dal carattere autobiografico, giovanissima aveva svolto un’esperienza di maestra elementare, insegnando per quattro anni dal 1915 al 1919, dopo aver conseguito il diploma magistrale presso l’Istituto ‘Vittorio Colonna’ di Roma, presso le scuole elementari rurali di Falvaterra (Bertoni Jovine 1953; Covato 2013).

Tornando al contesto storico del secondo dopoguerra, su cui ci siamo soffermati inizialmente, è importante ricordare anche le più importanti riviste culturali vicine al PCI con le quali sin da subito Bertoni Jovine si impegnò per portare avanti la sua militanza «politico culturale», per così dire. Collaborò alla fine degli anni Quaranta con Il Politecnico, Belfagor e, dal 1950 in poi, con Rinascita. Via via crebbe il suo impegno in favore del rinnovamento della realtà scolastica arrivando ad assumere anche un ruolo di primo piano all’interno della sezione culturale e della sezione scuola del PCI (Covato 2013). Impegno questo che divenne sempre più centrale quando a metà degli anni Cinquanta il nuovo responsabile della cultura del partito, Mario Alicata, indicò nella scuola il tema centrale per una rinascita democratica del Paese, affidando il compito di affrontare le questioni ad essa inerenti ad una nuova testata giornalistica, Riforma della scuola – all’adesione della quale furono invitati intellettuali quali Lucio Lombardo Radice, proprio Bertoni Jovine e Mario Alighiero Manacorda, solo per fare i nomi dei più celebri (Vittoria 2014, 156-57).

In particolare in numerosi articoli di intervento politico che ella scrive sulle colonne di Riforma della scuola, a partire dalla metà del decennio Cinquanta in avanti, Bertoni Jovine denuncia esplicitamente la mancata attuazione del dettato costituzionale – come del resto già aveva messo in luce, come abbiamo detto, nelle opere dedicate alla storia della scuola e dell’istruzione in Italia – rispetto all’innalzamento dell’obbligo scolastico in una scuola unica, ma anche gli alti abbandoni scolastici, in ragione di una selezione esplicita che faceva leva su una forte differenziazione di opportunità sulla base di una marcata distinzione di classe (Cardoni 2001; Bertoni Jovine 1962, 4-5).

Un ruolo significativo ella svolge, inoltre, come altri intellettuali riuniti sempre intorno alla rivista Riforma della scuola, nel tornante storico del 1962, quando in piena stagione legata al nuovo clima politico del governo di centro-sinistra, entra in vigore la legge sulla media unica con cui finalmente si dava corso al dettato costituzionale.

Già sul finire degli anni Cinquanta, infatti, il quadro economico e politico dell’Italia era mutato profondamente, determinando anche un cambiamento degli orientamenti delle forze politiche nei confronti della scuola. Proprio il ‘boom economico’ avvenuto tra il ’58 e il ’62, innesca rapide trasformazioni sociali che portano a ripensare la funzione della scuola in un Paese a capitalismo maturo.

Sono, inoltre, questi gli anni di grandi trasformazioni economico-sociali, quelle che cambieranno il volto del paese, il quale sostanzialmente da agrario e contadino diventa sempre più industrializzato, nonostante la questione meridionale sia ancora drammaticamente aperta, così come la piaga dell’analfabetismo. Già nel 1954 L’inchiesta parlamentare sulla miseria e la disoccupazione aveva documentato lo stretto intreccio fra disoccupazione e analfabetismo, denunciando come il 70% dei lavoratori italiani fossero sprovvisti della licenza elementare (Galfré 2017, 120-26).

La legge n. 1859 del 1962 – che istituisce la scuola media unica – e che occorre ricordare, vide un iter parlamentare lunghissimo di due anni con estenuanti dibattiti parlamentari, rappresentando di fatto l’esito di una non facile mediazione governativa tra DC e PSI, ma anche l’espressione dell’apporto di una spinta «riformista dal basso, creata dalle battaglie politico-sindacali delle forze progressiste (partiti, sindacati, associazionismo, movimenti), non senza l’appoggio della parte avanzata del mondo cattolico» (Baldacci 2019, 169) – è considerata, secondo opinione quasi unanime, come una delle più importanti riforme della scuola del secondo dopoguerra. Quest’ultima ha mutato il volto della scuola italiana per una serie di ragioni: ha dato esecuzione al dettato costituzionale relativo agli otto anni di istruzione obbligatoria; ha reso la scuola più autenticamente democratica sia nella sua funzione istituzionale – dare a tutti le medesime opportunità formative e di orientamento – sia nella sua organizzazione interna e relazionale, volta alla formazione di una coscienza democratica diffusa; proprio in merito ad una attuazione della riforma in senso radicalmente democratico, forte fu ancora l’impegno portato avanti dagli intellettuali di Riforma della scuola. Particolarmente attivo in questa direzione fu Alighiero Manacorda il quale era stato anche chiamato dal responsabile cultura del PCI, Mario Alicata, tra il 1958 e il 1959, a far parte della commissione che predispose il testo di legge poi presentato dai parlamentari Ambrogio Donini e Cesare Luporini a nome del gruppo del PCI (che diverrà il disegno di legge n. 359 presentato al Senato il 21 gennaio 1959). Il progetto a firma PCI mirava all’istituzione di una scuola media unica senza latino e con un asse pedagogico-didattico espresso dal rilievo dato alla formazione dello spirito scientifico e del senso storico.

La ratio profonda della proposta di legge – dobbiamo ricordarlo – è quella di permettere al giovane di realizzare la scelta della scuola secondaria, quella che davvero orienterà il proprio destino formativo, ad una età più avanzata e responsabile, quella dei 14 anni e non più degli 11 anni, permettendo soprattutto ai figli dei ceti più deprivati culturalmente, sottolinea con forza Bertoni Jovine in un’editoriale del numero di febbraio del 1962 di Riforma della scuola, di non essere condizionati nella scelta dalle ipoteche socio-culturali della propria famiglia d’origine (Bertoni Jovine 1962b; 1962c; 1963a).

Finalmente il compromesso arriva con la legge n. 1859 del 31 dicembre 1962, realizzato dal governo Fanfani con l’appoggio esterno del PSI. Il concetto di materia opzionale viene sostituita con quello di facoltatività, relativa agli insegnamenti del latino nella terza classe e delle applicazioni tecniche e dell’educazione musicale nella seconda e terza classe.

Senza dubbio vi è da dire che l’istituzione della media unica fu un’innovazione senza precedenti che scardinava, almeno nelle intenzioni, l’assetto fortemente classista che il sistema scolastico italiano aveva ereditato dal fascismo. Con l’abolizione dell’avviamento professionale e l’innalzamento dell’obbligo scolastico

Tornando in maniera più specifica a Bertoni Jovine è importante ora soffermarsi sulla sfida che ella seppe cogliere nel tornante della riforma rispetto ai temi posti in campo dai pedagogisti di area laica. A questo riguardo occorre ricordare come proprio nel secondo dopoguerra, in uno scenario in cui si registra ancora in campo educativo il perdurare della tradizione neoidealistica e l’egemonia del pensiero cattolico, matura un evento del tutto nuovo, vale a dire, lo svilupparsi di un pensiero laico sull’educazione per il tramite di un gruppo di intellettuali (Ernesto Codignola, Lamberto Borghi, Aldo Visalberghi, Raffaele Laporta, Francesco De Bartolomeis) riuniti intorno ad una rivista Scuola e città e a una casa editrice La Nuova Italia di Firenze. Si tratta della nascita di un pensiero pedagogico che, dopo gli anni dell’oscurantismo fascista e del silenzio imposto su quanto accadeva a livello internazionale anche in campo educativo, «trae alimento dal confronto con gli studi di John Dewey, con l’esperienza del movimento delle scuole nuove, sviluppatesi in Europa fra Otto e Novecento, e con i multiformi percorsi dell’attivismo» (Covato 2017, 102); rispetto a questo movimento che diviene, nel corso degli anni Sessanta, sempre più importante, il fronte delle pedagogia marxista comincia via via ad ingaggiare una sfida per l’egemonia nel campo delle politiche educative di indirizzo laico da contrapporre al fronte dominante della pedagogia cattolica (Covato 2022).

All’interno di tale scenario, tra i pedagogisti di indirizzo marxista, sicuramente Bertoni Jovine è quella che dialoga più assiduamente con gli attivisti, forse anche in ragione del prestigio che ella aveva guadagnato proprio in virtù di una rigorosissima attenzione maturata verso le novità più significative che in campo educativo provenivano da quel fronte che in piena guerra fredda era considerato invalicabile (Puglielli 2019, 20-2).

È questo lo sfondo per comprendere l’impianto dell’importante convegno su “Struttura, contenuti e metodi della scuola obbligatoria” organizzato a Roma il 13 e il 14 gennaio del 1962 (nel dicembre dello stesso anno in cui come abbiamo visto viene varata la legge sulla scuola media unica), per iniziativa della sezione pedagogica dell’Istituto Gramsci. Riforma della scuola pubblica gli atti del convegno in un numero monografico speciale nel giugno dello stesso anno.

Nello specifico il tema del rapporto su «contenuti e metodi» diventa l’occasione per un serrato confronto tra attivisti e marxisti, sullo sfondo dei nodi che l’entrata in vigore della legge aveva lasciato irrisolti.

È Bertoni Jovine, nella sua relazione introduttiva dal titolo “Cultura ed educazione come fatto storico” a farsi interprete di una polemica verso una concezione che interpretava il rinnovamento della scuola unicamente all’interno di una cornice metodologico-didattica.

Così infatti afferma:

L’accento posto dalla Bertoni Jovine sulla necessità di considerare il rapporto tra i «contenuti e i metodi» come una relazione dialettica alla base della interazione necessaria tra scuola e società, individuo-ambiente per dirla con Gramsci, avvia in quella sede un proficuo confronto tra pedagogisti di indirizzo laico come Luigi Volpicelli, Giacomo Cives, e marxisti come Antonio Santoni Rugiu, Lucio Lombardo Radice e Bruno Ciari.

Ma è soprattutto Bertoni Jovine a insistere sulla sterilità di affrontare la questione educativa in una prospettiva unicamente incentrata sui metodi didattici, perché, sottolinea, l’obiettivo deve rimanere quello di superare «gramscianamente» le stratificazioni anacronistiche e folcloriche presenti nel modo di pensare delle masse, ma anche il carattere angusto dei modelli culturali elitari, rappresentati, questi, da quella visione dell’intelligenza «separata» propria dell’intellettuale di casta tradizionale e che nella tradizione delle istituzioni scolastiche italiane si è configurata, dalla Casati alla riforma Gentile del 1923, come destinazione di funzioni cognitive e di istruzione in relazione al censo di appartenenza (Gramsci 1975, 1540-542).

Ecco che allora, in una simile prospettiva, le differenze tra pedagogia attivista e pedagogia marxista emergono un modo lampante, ovvero tra un indirizzo educativo preoccupato soprattutto della salvaguardia della libera iniziativa personale e un indirizzo che trova insufficiente tale principio al di fuori di una prospettiva sociale. Le pedagogie borghesi, infatti, compreso l’attivismo, pur pronunciandosi a favore dell’universale sviluppo umano, finiscono per limitare tale possibilità a ristretti gruppi di individui privilegiati.

In conclusione di questa ricostruzione dell’orientamento pedagogico di Bertoni Jovine non è possibile non fare riferimento anche ad una delle sue ultime opere più significative collocabili senz’altro all’interno della tradizione del femminismo italiano. Mi riferisco all’importante lavoro, di cui la Jovine curò la direzione editoriale, pubblicato per gli Editori Riuniti nel 1965 dal titolo Enciclopedia della donna illustrata e in due volumi (1965a).

Pur iscrivendosi nella tradizione del pensiero emancipazionista che caratterizza tutta la prima fase del movimento delle donne fino alla rottura degli anni settanta, Bertoni Jovine con la scelta di dare spazio a temi non unicamente legati al lavoro e all’uguaglianza di genere, i quali com’è noto rappresentano il terreno sul quale il movimento delle donne accede, anche se con aspetti chiaroscurali, alla piena cittadinanza6, mostra di condividere una sensibilità legata alle questioni della sessualità e del corpo femminile che solo il femminismo successivo avrebbe messo al centro della riflessione pubblica (Lonzi 1974; Lussana 1997).