La formazione incorporata nei contesti lavorativi

2. Il patrimonio materiale e immateriale a supporto dei processi di formazione incorporata nelle organizzazioni 39

6. Conclusioni. Fattori che determinano la formazione incorporata nelle organizzazioni46

La gestione dei processi formativi a carattere incorporato nelle organizzazioni55

4. Come gestire e orientare gli apprendimenti trasformativi dei detenuti in alcuni momenti della vita detentiva83

Parlare di formazione oggi assume una valenza poliedrica e multiprospettica, ancor più di quanto non l’assumesse agli inizi degli anni Duemila quando si avviò la vasta eco dell’importanza della formazione professionale per i contesti adulti e, anche grazie a una intensa diffusione delle politiche comunitarie, la formazione professionale divenne sinonimo tout court di formazione.

Sappiamo, invece, quanto lo studio sulla e nella categoria formazione sia stato centrale nelle ricerche teoriche della Pedagogia italiana a partire dagli inizi degli anni Ottanta del Novecento (Cambi 1986; Cambi, Frauenfelder 1994) e sappiamo quanto la riflessione pedagogica abbia dissodato i terreni filosofici per giungere a una definizione che ha costituito il perno centrale della teoresi in ambito educativo nel nostro paese. La formazione è elemento centrale per tutto l’arco della vita, per ogni adulto che attraversa crisi dettate dai radicali ed epocali cambiamenti sociali, economici, pandemici che stravolgono e rimettono in discussione ogni pilastro formativo della esistenza umana. Scrivere, oggi, di formazione, immediatamente, costringe alla riflessione sui contesti che formano e trasformano più che ogni altro cambiamento/modificazione esistenziale. La formazione, non sempre al modo di un nutrimento necessario per la vita, è diventata in questo nostro tempo un mezzo per poter affrontare le sfide del tempo presente ed una preparazione per il tempo futuro.

Un modo per affrontare un nodo importante, che sempre più emerge dai contesti formativi, è percepire, ma anche approfondire e facilitare la comprensione della formazione situata, la formazione che nel mondo anglossasone viene detta embedded (Federighi 2009, 2013). Se affrontiamo il tema, poco diffuso nel contesto delle ricerche italiane, sia in campo economico che sociologico che pedagogico, della formazione in età adulta e sul luogo di lavoro è necessario ancorare i saperi e le conoscenze che si trasferiscono dai luoghi di riferimento dei soggetti. Dunque, trattare il tema della formazione in età adulta sul luogo di lavoro significa osservare, ma anche costruire formazione, situarla, contestualizzarla, ancorarla ad un luogo, ad un modo di essere sul luogo di lavoro che riproduce sempre conoscenze e in questa riproduzione crea competenze e, soprattutto, abilità e capacità che, come afferma Martha Nussbaum, rendono la vita degna di essere vissuta e il soggetto, l’individuo, la persona atta a interpretarla (Nussbaum 2008).

La letteratura specializzata ci induce a credere che si possa parlare di formazione sul luogo di lavoro solamente facendo ricorso ad una generica nozione di apprendimento sul luogo di lavoro, appunto un embedded learning, ma a ben vedere il processo di apprendimento è così indissolubilmente legato al contesto vitale e personale dell’interiorità del soggetto che l’embedded learning non è solo un alibi sull’apprendere per poter parlare del coinvolgimento dell’uomo nel proprio contesto lavorativo. L’embedded learning è una modalità formativa che promette il vero trasferimento di conoscenza. Tuttavia, senza avere profonda e piena consapevolezza della propria presenza come soggetto, capace di cambiamento, interprete della trasformazione, attore del ribaltamento esistenziale, non potremo avere la percezione forte del proprio sé come professionisti (Beck 2008).

Dunque, formare sul luogo di lavoro significa soprattutto formar-si nel contesto produttivo dove ci si trova ad agire e a fare esperienza. Il formar-si, però, è una auto-formazione dal momento che il dar-si forma è sempre un imparare a dare forma alla propria interiorità ed esteriorità, alla propria persona umana. Formar-si sul luogo di lavoro significa prendersi cura di se stessi come soggetti portatori di una propria profonda e specifica individualità. La formazione, intesa come auto-formazione sul luogo di lavoro, implica prendere in considerazione almeno due aspetti della conoscenza che troppo spesso sono rimasti separati e divisi, anzi, gli uni ignorati agli altri. Da una parte, la conoscenza di sé, dall’altra, la conoscenza disciplinare, come potremo chiamare la competenza sul luogo di lavoro che tanta parte riveste nelle specializzazioni e nel mondo occidentale, sia dei lavoratori della conoscenza, sia anche di tutti coloro che, in ogni caso, si trovano a farsi carico dei cambiamenti rapidi e simultanei delle forme di lavoro e dei modi di esecuzione/sperimentazione di un lavoro. Questi due aspetti hanno bisogno di essere accompagnati come parte assolutamente determinante di ogni processo formativo. Non si darà conoscenza se non come conoscenza situata e ancorata alla quotidianità, personale del singolo e sociale della comunità dei lavoratori. Una conoscenza embedded, o meglio, ancorata al processo interno e intenzionalmente percepito, di ogni luogo, mondo e modo di produzione.

Il concetto di embedded, però, ha origini nobili e antichissime. Il sapere proviene dall’uomo e a lui ritorna, il sapere proviene dal fare, il sapere è indissolubilmente legato al manipolare, all’azione, alla sperimentazione. Il sapere giace sulla parola che è teoria del sapere, ma non potrebbe essere conoscenza se non di qualcosa che si attiva, che si sperimenta, che si produce. Il sapere, anche il linguaggio, il calcolo, la forma del dire, sta dentro ciò con cui ogni giorno agiamo, le cose, gli oggetti, le pratiche, le esperienze. Non c’è separazione fra la conoscenza degli oggetti o dei mezzi di produzione e l’atto con cui ogni soggetto apprende su e con questi oggetti, queste pratiche, queste azioni. Azione, detto, prassi e teoria sono un modo diverso di guardare lo stesso oggetto: il mondo e anche l’uomo, il mondo con l’uomo. L’embedded learning ha nobilissime origini, John Dewey lo proponeva come unica modalità di insegnare il sapere, diveniva un mezzo di conoscenza agganciato alla vita e alla quotidianità. Certo, John Dewey lo affermava come necessità vitale per riformare la scuola e per rivedere il lavoro dell’insegnante, ma se andiamo a rileggere Scuola e società (1998), Democrazia e Educazione (2000), e proviamo a operare una trasposizione di quello che John Dewey affermava essere la cortina oltre la quale la scuola non avrebbe più potuto procedere, la metodologia di un apprendimento che deve emergere dagli oggetti, dai fatti e dalle azioni del luogo dove ci si trova ad apprendere e a vivere, il parallelo può essere felicemente usato. La scuola doveva portare la vita in classe e gli studenti dovevano imparare a sentirsi in modo naturale cittadini della Terra-Patria. Insegnare in contesti di piccole e medie imprese significa riflettere sugli strumenti metodologico-didattici che più possono avvicinare le due parti del soggetto che apprende nel fare e con il fare e che, anzi, trova nella condizione lavorativa il senso emergente dalle ‘cose’ con cui sta lavorando, che sta forgiando e che sta producendo.

I contesti di lavoro, allora, nell’impresa, nel carcere, nei musei, in quei luoghi dove la formazione potrebbe sembrare sottrarre il tempo alla produzione, divengono i contesti privilegiati per favorire l’inserimento lavorativo dei soggetti, per favorire la riqualificazione, per favorire l’aggiornamento necessario e indispensabile. Come? Proprio attraverso l’embedded learning che, senza togliere al tempo di lavoro, lo riqualifica attraverso la riflessività, la capacità critica e l’apprendimento auto-formativo. Oltre a ciò, un ulteriore elemento degno di considerazione potrà essere la diffusione di una cultura del lavoro come prevenzione, come consapevolezza della sicurezza, come dimensione dell’appartenenza al luogo di lavoro che deve consegnare il sapere della trasferibilità delle informazioni, delle conoscenze e dei saperi specifici.

L’apprendimento implicito è ciò senza il quale non potremo capire il mondo circostante e non potremo nemmeno rendere ragione dell’importanza di dissodare, scavare, scendere nelle profondità dell’azione umana. Come afferma Alain Berthoz (2015), da una parte l’agire umano si configura come azione, dall’altro, tale azione si esplica nell’atto, ostensione umana dell’azione. Cosa si situi al di sotto dell’azione e dell’atto che possiamo capire e possiamo organizzare come il reale risultato della dimensione educativa e formativa dell’agire umano, possiamo comprenderlo proprio attraverso la dimensione implicita dell’agire che guida la riflessività critica. Siamo consapevoli di quanto ogni azione umana, al fine di essere propriamente educativa, debba avere un grado di intenzionalità riconosciuto dal soggetto che compie l’azione e da coloro che osservano/sono i beneficiari dell’azione stessa. Senza implicito anche la dimensione intenzionale che caratterizza proprio l’aspetto educativo non potrebbe avere ragione di essere.

L’implicito è la parte nascosta, è la parte non visibile, ma presente, è la parte che orienta, che guida, che fornisce la linea di riferimento. L’implicito deve essere compreso e capito, deve essere scavato, è la formazione del sé, è la formazione profonda che non viene identificata con il sapere disciplinare, è ciò che parla del dettaglio, del non visto, del dimenticato, dello scarto. Proprio la dimensione implicita, diversa dall’embedded, è quella che con minore frequenza si prende in considerazione nei contesti formativi. Al contrario, proprio la formazione del sé, da una parte, e la formazione implicita, dall’altra, dovrebbero essere fatte emergere per sostanziare quale chiara dimensione intenzionale possa essere raggiunta per il benessere della soggettività nei contesti di lavoro.

Riteniamo necessario, importante, urgente proporre una riflessione su tali temi e, in tal senso, il lavoro di Francesca Torlone La formazione incorporata nei contesti lavorativi, apre prospettive trascurate, se non oscurate, vie di approfondimento nel campo dell’Educazione degli Adulti, suggerisce percorsi e metodi di indagine per rendere ragione della teoria, permette approfondimenti empirici di sicura valenza educativo-formativa. Infatti, non si tratta solo di comprendere e comunicare le teorie pedagogico-formative i cui principi, le cui idee sottostanno alla riflessione andragogica attuale. Si tratta, piuttosto, di leggere le teorie nei contesti, di entrare nei contesti, di riflettere i contesti attraverso un pensiero che emerga dalla pratica di una frequentazione. Da qui, l’urgenza di entrare e capire la formazione incorporata nei luoghi di lavoro come il museo, il carcere, l’impresa. Potremmo parlare di formazione incorporata come di una formazione embedded, da una parte, e di una formazione implicita, dall’altra.

L’altro punto nevralgico è considerare la centralità dell’organizzazione e capirla in termini, appunto, di hidden curriculum, concetto apparso nella letteratura statunitense di matrice francofortese soprattutto con Neil Postman che in un suo famosissimo testo del 1978, Ecologia dei media, studiò e dimostrò la persistenza e l’influenza del curriculum nascosto all’interno dei palinsesti televisivi. Già allora si parlava di dimensione informale dei processi educativi. Adiacente alla comprensione di tale curriculum nascosto si situa la riflessione sulla gestione intenzionale delle relazioni interpersonali che le organizzazioni attuano attraverso e con la formazione incorporata. In tal modo l’apprendimento organizzativo, solo apparentemente non strutturato, in realtà risulta fortemente incanalato, indirizzato, guidato e gestito dalla cultura di riferimento istituzionale/aziendale. Proprio sulle relazioni interpersonali, intrapersonali ed educative, le organizzazioni orientano la propria cultura del lavoro. Da qui, emerge un aspetto particolarmente centrale per la riflessione pedagogica ovvero che la dimensione relazionale veicola la cultura di base che ogni organizzazione diffonde. I casi di studio, per un verso, forniscono la dimensione empirica delle teorie esposte. Per altro verso, rendono le stesse teorie aperte a nuovi e potenziali approfondimenti sia di tipo teorico che metodologico. A livello italiano, pochi sono gli studi che alimentano il dibattito (Federighi 2009) e, dunque, parlare di formazione incorporata risulta ancor più importante per come è possibile interpretarla nei luoghi di lavoro ovvero per come sia possibile osservare, vedere, capire il processo professionale o di sviluppo professionale come un processo formativo. Affrontare tale tema significa elevare un ruolo centrale per l’Educazione degli Adulti nei contesti professionali, di lavoro, significare assegnare ai saperi educativi e formativi il compito di uno studio delle azioni umane altrimenti affrontate da differenti discipline. Piuttosto, l’intento sarebbe quello, ben evidenziato nel volume di Francesca Torlone, di mettere al centro una metodologia di ricerca centrata su epistemologie transdisciplinari, pedagogiche, economiche, sociologiche.

Volendo approfondire la riflessione sul tema del volume, ci auguriamo che altri contributi possano continuare a farci riflettere sul ruolo che la formazione intrattiene con gli ambiti legati alla crescita di professionalità e all’ampliamento delle possibilità di lavoro formativo per rendere i contesti organizzativi sempre più e sempre meglio a misura del benessere umano. In una traduzione, aggiornata all’oggi, più sostenibile.

Nei contesti organizzativi si possono incorporare dispositivi formativi attraverso cui attivare intenzionalmente processi formativi che trasformano le persone nello svolgersi dell’esperienza di lavoro. Si tratta di un oggetto di studio scarsamente considerato da una prospettiva educativa, animata dalla intenzionalità di generare conoscenza sui modi in cui gestire i processi formativi che agiscono in particolare nel lavoro. Lo studio e la gestione consapevole della formazione informale incorporata consentono di agire sui processi trasformativi, individuali e organizzativi, che si generano all’interno dei luoghi e delle relazioni di lavoro. Questo è possibile a condizione che si riescano a costruire dispositivi formativi incorporati nelle pratiche lavorative quotidiane.

L’educazione, come crescita integrale del soggetto (Boffo 2006, 2012, 2016), va oltre l’erogazione di elementi cognitivi e la risposta funzionale ai bisogni immediati. È il perseguimento dei motivi di sviluppo delle persone e delle loro comunità a qualificare il segno dell’azione educativa. Siamo quindi lontani dalla sola education, dal puro training, dall’instruction accumulativo, dalla formation di stampo francese e dallo schooling, tutti termini semanticamente riduttivi in termini di implicazioni esistenziali e culturali, di crescita cognitiva, valoriale, etica e responsabile dell’uomo. L’azione educativa mira all’acquisizione e allo sviluppo di conoscenze e competenze ma anche al loro utilizzo per orientare consapevolmente comportamenti e per agire con intenzionalità valori, etica, personalità (Nuissl 2000, 1994) ed essere attori di cambiamento delle condizioni strutturali e sociali che ostacolano lo sviluppo di individui, gruppi, comunità (De Sanctis 1975, 1979, 1988; De Sanctis e Federighi 1988; Borghi, 1992, 1962, 1951; Federighi, 1988, 2006, 2018a, 2019).

L’educazione è il risultato delle interazioni sociali, delle transazioni tra uomo e natura, tra organismo e ambiente (Dewey 1938). L’esperienza è il luogo di questo incontro attraverso il quale l’uomo modifica se stesso e il contesto in cui vive ed in cui costruisce proprie conoscenze e capacità attraverso i cambiamenti positivi e negativi che egli stesso inevitabilmente produce e negozia più o meno criticamente.

Le relazioni cognitive tra soggetto e contesto socio-culturale, ovvero l’esperienza, costituiscono la fonte dell’educazione (Wenger 1998; Vygotskij 1978; Leont’ev 1978).

La crescita avviene dunque attraverso l’esperienza (Dewey 1938), ovvero le azioni educative che accompagnano tutte le attività proprie della nostra esistenza (crescita biologica, sviluppo psico-fisico, inculturazione). Il valore dell’esperienza è legato alla sua capacità di promuovere crescita e trasformazione: «the central problem of an education based upon experience is to select the kind of present experiences that live fruitfully and creatively in subsequent experiences» (Dewey 1938, 45).

Individuare i processi di formazione incorporata aiuta ad intercettare le valenze educative delle esperienze cui i soggetti adulti sono esposti nella vita professionale e nelle relazioni sociali. Questo al fine di identificare le azioni che ci aiutino a comprendere la rilevanza educativa delle interazioni di cui gli adulti sono parte. Sono azioni in grado di attivare processi di trasformazione attraverso cui «far crescere nel soggetto la capacità di comprendere la eventuale natura erronea dei presupposti sui quali si basa una distorta o incompleta prospettiva di significato e trasformare tale prospettiva attraverso una riorganizzazione dei significati» (Federighi, in corso di stampa).

La gestione intenzionale della formazione incorporata, attraverso «its potential to transform societies and individuals», rende il soggetto individuale e collettivo in grado di «bring about social change, improve their life, solve actual problems and understand social reality» (Koulaouzides e Popovic 2017, 8). Siamo di fronte alla sfida di favorire la crescita di un soggetto chiamato continuamente a costruirsi e a costruire, in modo critico, attivo e ‘problematizzante’ (Freire) conoscenze, competenze, valori, consapevolezze, convincimenti, abitudini, comportamenti attraverso la gestione autodiretta, soprattutto in presenza di processi formativi eterodiretti, di azioni ed interventi in funzione trasformativa rispetto a condizioni individuali e sociali che ne ostacolano lo sviluppo intellettuale. Raggiungere la consapevolezza rispetto ai processi formativi incorporati cui siamo esposti costituisce il presupposto per attivare risposte adeguate, trasformative e organizzate.

I luoghi di lavoro, in ragione del loro elevato livello di strutturazione e regolazione, hanno in sé un potenziale educativo che trasforma gli attori organizzativi attraverso la quotidianità delle relazioni e delle azioni avverse o favorevoli (Federighi e Torlone 2015). Per questo il controllo consapevole dei processi di formazione incorporata indotti nei luoghi di lavoro agevola la lettura dei processi di apprendimento che si sviluppano nel momento in cui si lavora, siano essi frutto o meno di una esplicita intenzionalità educativa o organizzativa.

Considerare ogni attività lavorativa come azione dotata di un potenziale formativo (o deformativo) riteniamo ci possa consentire di comprendere come svelare il senso educativo di ogni specifica attività lavorativa e come attivare eventuali processi trasformativi. Tale prospettiva aiuta ad interrogarsi sul senso di modelli incorporati di intervento e sulla definizione di processi di controllo, liberazione, emancipazione ed autonomia, orientati a sviluppare nei soggetti capacità di comprensione degli effetti educativi e di trasformazione della realtà, anche produttiva, in cui sono situati.

I risultati di cui diamo conto in questo volume sono il frutto di una ricerca nell’educazione degli adulti (Federighi 2018a), in cui attraverso lo studio dell’azione educativa realizzata nei diversi contesti organizzativi abbiamo cercato di studiarne il potenziale formativo ed i fattori che lo determinano per comprendere quali trasformazioni attivare e promuovere, a livello organizzativo e individuale.

L’impresa, il carcere, il museo sono luoghi di educazione di fatto in cui si sono svolte le nostre attività di ricerca. L’esperienza si è sviluppata nel corso di oltre dieci anni di ricerca empirica in ciascuno di questi contesti. Il nostro impegno si è rivolto ad individuare e analizzare le azioni educative incorporate nei processi di produzione e di erogazione di servizi per poi comprendere come costruirle in funzione di obiettivi trasformativi di organizzazioni e individui. Ovviamente il passaggio all’azione trasformativa non è stato senza ostacoli. Se in alcuni casi è stato possibile, in altri è durato lo spazio di un progetto finanziato, in altri ci siamo dovuti arrestare alla riformulazione di processi e procedure, affidandone l’implementazione agli attori chiave delle diverse organizzazioni.

I risultati conseguiti sono esposti nei cinque capitoli di cui si compone il volume. Nel primo capitolo ci siamo proposti di costruire una tassonomia delle tipologie di azioni educative a carattere informale a partire dalla letteratura in materia. Abbiamo scelto di focalizzarci su autori e teorie che ci hanno aiutato ad impostare la nostra attività di ricerca. Si tratta quindi di una panoramica necessariamente selettiva e che non ha la pretesa di proporsi come una literature review. A partire dalla vastità dell’utilizzo dell’idea di ‘incorporato’ nel campo dell’educazione (con il costrutto dell’hidden curriculum) e della formazione professionale, abbiamo cercato di definire il senso che tale idea assume rispetto ai sistemi e ai dispositivi formativi.

Nel secondo capitolo abbiamo cercato di individuare l’unità di misura attraverso cui individuare i processi di formazione incorporata nei luoghi di lavoro. A questo fine abbiamo scelto come unità minima di osservazione l’‘attività’ svolta dal soggetto. Per la definizione dell’oggetto della nostra osservazione abbiamo ritenuto utile fare riferimento alle teorie dell’azione. Su questo tema proponiamo al lettore una selezione delle teorie che ci hanno aiutato a sviluppare la nostra attività di ricerca e che allo stesso tempo sono state utilizzate da ricercatori che in precedenza hanno svolto studi e ricerche in materia di azioni educative.

Nel terzo capitolo abbiamo individuato i fattori e le condizioni organizzative che producono crescita (e de-crescita) formativa. In particolare, abbiamo adottato la teoria del ‘dispositivo formativo’ come teoria generale di riferimento. A suo supporto e specificazione abbiamo proposto la sua integrazione con modelli di analisi in uso, in particolare nella letteratura dedicata allo human resources management system, con teorie economiche relative alla produzione di conoscenza nelle organizzazioni e con teorie tendenti a spiegare il potenziale formativo delle singole posizioni lavorative.

Nel quarto capitolo si riportano due teorie cui abbiamo fatto riferimento per interpretare i processi individuali di costruzione di senso nei luoghi di lavoro.

Il quinto capitolo è interamente dedicato alla presentazione dei risultati delle esperienze svolte in tre tipi di organizzazioni: impresa, museo, carcere. Abbiamo intenzionalmente scelto tre tipi di organizzazioni apparentemente diverse proprio per dimostrare la possibilità di utilizzare una prospettiva educativa valida indipendentemente dalla specificità organizzativa. Le esperienze sono analizzate utilizzando un modello di studio, fondato sulla ricostruzione del processo formativo incorporato, costruito e vissuto dai diversi attori considerati. L’elemento comune di queste esperienze è costituito da un modello di analisi tendente alla ricostruzione dei processi formativi agiti dai soggetti. L’analisi delle esperienze, laddove possibile e documentabile, pone in luce anche i risultati trasformativi conseguiti (in azienda e nel museo) o ottenibili (in carcere).

L’idea di formazione incorporata fa riferimento ai processi formativi informali, ma intenzionali che hanno luogo mentre si lavora (while working), mentre si è in condizione detentiva (while sentencing) o mentre si svolge altra attività (ludica, sportiva, ricreativa, di studio e formazione, di espiazione di una pena ecc.). Il termine ‘incorporata’ pone in evidenza il fatto che si tratta di un processo inserito all’interno di una attività prioritariamente rivolta ad obiettivi non educativi. Lo scopo di definire l’idea ed i suoi riferimenti empirici è di comprendere come realizzare la gestione intenzionale - a fini educativi - di aspetti e momenti dell’attività, anche produttiva, da parte di chi vi è coinvolto (Federighi et al. 2009). Nell’idea di formazione incorporata coniughiamo, quindi, la dimensione informale con quella della intenzionalità. In questo modo il conseguimento degli obiettivi formativi e di sviluppo dell’individuo avviene sul luogo di lavoro (ad esempio) e mediante ogni attività, anche produttiva, in cui esso è coinvolto perché è l’attività stessa, in ogni sua forma, fonte di apprendimenti.

Per questo è necessario identificare e analizzare le azioni educative che si possono realizzare informalmente all’interno dei luoghi di lavoro, in modalità intenzionale e strutturata, e comprendere a quali fattori di contesto ed a quali attori attribuire la responsabilità e l’esercizio dei poteri educativi attuati in ogni singola attività.

L’azione educativa in cui il soggetto è inserito mentre cresce ed evolve ha diverse caratterizzazioni. Da tempo si utilizza il criterio della ‘formalizzazione’ per distinguere tre tipologie di educazione e, quindi, di situazioni educative. La tripartizione (Coombs e Ahmed 1974; Mocker e Spear 1982; Jarvis 1987, 2004), di uso comune e oramai universalmente riconosciuta, ha radici remote (l’omnia omnibus omnino di Comenio) ed è stata utilizzata principalmente nella letteratura programmatico-politica, dedicata all’analisi dei sistemi e dell’offerta educativa e alla comparazione internazionale di sistemi e programmi formativi e delle certificazioni rilasciate. Riprendiamo la tassonomia adottata nei documenti comunitari (UNESCO-ISCED 1997; Commissione Europea 2001; UNESCO 2009, 2014; Yang 2015; Cedefop 2014, 2009). La tassonomia si basa su tre possibili caratteristiche dell’azione educativa:

Formazione formale. È la formazione erogata tradizionalmente da un’istituzione di istruzione o formazione, strutturata e organizzata (in termini di obiettivi di apprendimento e tempi o risorse per l’apprendimento), che conduce ad una certificazione. È intenzionale dal punto di vista del discente. Normalmente la formazione formale costituisce una ‘scala’ di opportunità di istruzione a tempo pieno per bambini e adolescenti, che di solito inizia nella fascia di età da 5 a 7 anni, proseguendo fino a 20 o 25 anni.

Formazione non formale. È organizzata ed erogata da un’istituzione d’istruzione o formazione o da altra organizzazione e non sfocia di norma in una certificazione. Essa è strutturata (in termini di obiettivi di apprendimento, di tempi o di risorse per l’apprendimento) ed intenzionale dal punto di vista del discente. La formazione non formale può coinvolgere persone di ogni età.

Formazione informale. È la formazione risultante dalle attività della vita quotidiana legate al lavoro, alla famiglia o al tempo libero. Non è strutturata (in termini di obiettivi di apprendimento, di tempi o di risorse) e di norma non sfocia in una certificazione. Può essere intenzionale, ma nella maggior parte dei casi non lo è (ovvero è ‘incidentale’ o casuale).

Questa tassonomia da oltre mezzo secolo è ampiamente utilizzata nell’analisi dei sistemi educativi oltre che delle organizzazioni che ne fanno parte e, quindi, nella raccolta ed elaborazione dei dati. La sua adozione ha permesso di adottare una definizione della formazione non più limitata alla educazione scolastica, ma estesa ad ogni tipo di attività educativa organizzata e, soprattutto, inclusiva dei processi formativi che si liberano in situazioni informali. Va però detto che l’utilizzo delle tre categorie indicate è difficilmente applicabile a specifiche azioni educative. Ciò, in particolare, vale per la formazione formale e non formale. Entrambe, infatti, fanno riferimento ad azioni che si sviluppano all’interno di modalità organizzative e di sistemi appartenenti, ad esempio, al sistema scolastico oppure al sistema culturale. Tuttavia, le azioni che si sviluppano in tali contesti, anche se intenzionali, organizzate e caratterizzate dal conseguimento di un titolo di studio o di un attestato professionale hanno sempre una dimensione informale. In sintesi, anche una lezione accademica avrà sempre una sua dimensione informale, determinata dalle modalità comunicative, dalle relazioni di genere e dai rapporti di potere praticati. Questo vale anche per i contesti organizzativi: la loro dimensione di educazione tacita, nascosta, orienta i processi formativi a seconda della strutturazione delle aule in cui si realizzano le lezioni, della disposizione di arredi e persone negli spazi a disposizione, delle modalità di gestione delle attività in aula, di chi ha accesso all’attività, dell’organizzazione dei servizi formativi. Le azioni educative formali, non formali e informali determinano nel loro insieme e nel modo in cui interagiscono la qualità educativa dei luoghi di vita e di lavoro e delle relazioni personali e professionali vissute. Esse alimentano i processi formativi cui siamo costantemente esposti. «[Formal, non formal, informal learning] can be seen in terms of a continuum. Different but parallel continua can be constructed to represent the several dimensions of education, such as control, structure of learning, access, intention, accreditation and quality assurance» (Rogers 2014, 21).

La formalità, la non formalità e l’informalità – e le loro molteplici combinazioni – rappresentano una caratteristica delle azioni educative, che danno luogo al processo formativo. Questo rappresenta la combinazione di più fattori, che agiscono in vari contesti (culturali, produttivi, assistenziali ecc.) attraverso i quali l’individuo pratica relazioni che danno luogo ad esperienze trasformate cognitivamente, emotivamente, praticamente ed integrate nella biografia personale. La sintesi di tali processi è un soggetto trasformato, comunque diverso da prima e con nuove esperienze (Jarvis 2007, 2006, 2004).

I processi formativi formali, non formali e informali sono presenti anche nei luoghi di lavoro e si sviluppano secondo regole e modalità di funzionamento, altamente strutturate. Dall’insieme di queste regole, esplicite e implicite, dipende il potere delle persone e delle organizzazioni di formare e di formarsi.

Il limite delle categorie sopra indicate è costituito dal fatto che l’intenzionalità è attribuita alle sole attività di carattere formale e non formale, mentre l’educazione informale è considerata nel suo complesso come caratterizzata dalla non intenzionalità. Nelle organizzazioni invece vengono introdotte misure e processi tendenti a determinare comportamenti e relazioni tra persone al fine di indurre processi di apprendimento attesi dalle organizzazioni stesse. Tutto questo, a nostro parere, ci porta a individuare una quarta categoria che abbiamo definito come formazione incorporata e ha i caratteri dell’informalità ma è costruita nelle sue diverse componenti al fine di indurre nelle persone processi di apprendimento – o disapprendimento – predeterminati.

Per quanto riguarda i luoghi di lavoro alcuni autori hanno usato l’espressione di ‘curriculum invisibile’:

Workplace training policies do not stop with training as such. They also include the introduction of an invisible ‘workplace curriculum’, that is, a culture and an infrastructure that facilitate experiential learning. Such a culture consists of standards, attitudes, values, and social practices that involve the individuals in the organization, keep them informed about development plans, recognize their self-taught knowledge and skills, invite them to take initiative instead of discouraging them from doing so, stimulate rather than stifle their curiosity, and enable them to gradually move on from the simplest tasks to more complex ones (Bélanger 2015, 218).

Altri (Eraut 2011, 2004b) fanno riferimento agli apprendimenti invisibili che si acquisiscono mentre si lavora: «Informal learning is largely invisible, because much of it is either taken for granted or not recognized as learning; thus, respondents lack awareness of their own learning» (Eraut 2011, 249).

Il focus sulla formazione incorporata consente di comprendere i processi che favoriscono o ostacolano la costruzione di processi di «coscientizzazione» (Freire 1970), di liberazione e di creazione delle condizioni attraverso le quali l’uomo (lavoratore e parte della civis) acquisisce consapevolezza sulle valenze e sulla direzione delle azioni educative di cui è parte, nella produzione e nel consumo con la finalità di attivare processi trasformativi nei contesti di vita e di lavoro. L’educativo e il non-educativo, l’autentico e l’alienato sono antinomie realmente superate a condizione che i fattori educativi e diseducativi dei contesti siano pienamente noti e consapevolmente vissuti dai soggetti che vi partecipano.

Il costrutto dell’informal learning affonda le radici nel pensiero di Dewey (in termini sia di equo bilanciamento tra formale e informale, 19161 sia di valore dell’esperienza e di problem solving through reflective thought, 1938) e di Knowles (1970, 1950). L’informale a scuola e nelle attività educative non formali ha alimentato gran parte della ricerca (es. Marsick, 2009; Marsick, Watkins, 2018; Coombs, Achmed, 1974; Coombs, 1989; La Belle, 1982). Tale relazione fin dal secolo scorso era stata esplicitamente richiamata negli scritti dei maestri della pedagogia italiana: «l’opera educativa nella scuola non può avere successo isolatamente (perché) è l’intera società che forma e educa (anche in senso negativo o in guisa insufficiente o errata)» ed è dunque necessario studiare e analizzare «la direzione della politica e i suoi metodi, l’organizzazione della comunità, dell’industria, del lavoro, della chiesa, dei mezzi di comunicazione di massa» (Borghi 1962, 337-38). Nel decennio successivo inizia l’elaborazione di concetti che guideranno la lettura dei fenomeni informali nell’educazione degli adulti (valenza educativa delle componenti esistenti nella società e nei rapporti di produzione, De Sanctis, 1975; hidden curriculum, Giroux, 1983). L’educazione informale viene associata per lo più con azioni educative scarsamente strutturate e non intenzionali (Mocker, Spear, 1982; Wain, 1987). Più recentemente si fa strada l’idea di considerare il self-directed learning come una modalità di formazione informale (Livingstone, 1999, 2001; Schugurensky, 2000). Ci pare quindi esista una continuità tra i diversi contributi appena richiamati, da cui emerge come i processi formativi informali possano essere riportati sotto il controllo e la gestione consapevole dell’individuo anche attraverso forme di self-directed learning (ovviamente non inteso come autodidassi, ma come gestione autonoma e consapevole dei propri processi di crescita).

Per provare a clusterizzare le tipologie di formazione informale, partiamo dalla tassonomia che abbiamo considerato: formazione formale, non formale, informale, che abbiamo integrato con la categoria della formazione incorporata. Le azioni educative incorporate assumiamo possano distinguersi dalle azioni educative informali poiché le une hanno carattere strutturato e deliberativo, mentre le altre sono casuali e non intenzionali.

Le azioni educative informali riguardano infatti processi che ogni soggetto attiva inconsapevolmente e che si liberano nella vita quotidiana e sul lavoro in ragione di dispositivi formativi messi in atto a livello sociale e organizzativo e di azioni educative scelte da altri.

Le azioni educative incorporate nei processi produttivi e nelle relazioni professionali sono connesse alla capacità del soggetto di acquisire consapevolezza delle valenze educative cui è sottoposto, controllarle e gestirle in funzione dei suoi obiettivi di crescita e di sviluppo intellettuale. Formarsi in modalità incorporata ha in sé la sfida per il soggetto ‘in formazione’ di organizzare le azioni che consentono di creare le condizioni per attivare processi formativi trasformativi.

Nella tabella 1 proviamo a identificare gli elementi che caratterizzano ciascuno dei due cluster di azioni educative. Il self-directed learning, da diversi autori considerato una tipologia di azione informale (es. Bennett 2012; Schugurensky 2000), riteniamo – al pari di Marsick e Watkins (2015) – vada considerato un metodo più che espressione di una tipologia a sé stante.

Tabella 1 – Gli elementi caratterizzanti le azioni educative informali ed incorporate.

Considerando le azioni educative incorporate nei rapporti di produzione riteniamo utile definire dispositivi formativi che promuovano consapevolezza e potere direttivo nel soggetto rispetto ai propri processi formativi.

Riconoscere l’intenzionalità dei processi di apprendimento informale pone una duplice sollecitazione. La prima consiste nella necessità di mettere gli individui in condizione di conoscere e controllare le valenze educative di ogni contesto per gestirle consapevolmente e coerentemente con propri obiettivi di crescita e sviluppo. La prospettiva della formazione incorporata ci induce a comprendere come il ‘soggetto in formazione’ (il «Pubblico» di Dewey, 1927) possa acquisire consapevolezza rispetto alle valenze educative – di segno positivo e negativo – insite in azioni e relazioni e attivare processi riflessivi che consentano una analisi di premesse, preassunzioni, prospettive di vario tipo (cognitivo, etico, comportamentale, socio-linguistico, psicologico: Mezirow 2000). Consapevolezza, controllo e direzione dei significati insiti nelle regole e nei dispositivi caratterizzanti i contesti educativi vissuti, se accompagnati da capacità riflessive e di analisi, promuovono negli individui la capacità di riflettere sul contenuto di un problema e sulle strategie, sulle procedure e sulle azioni di soluzione da attivare. In questo processo l’adulto è considerato soggetto autoriflessivo, libero e critico (Biasin 2008, 2011, 2016a; Fabbri 2016) rispetto al quale è necessario creare le condizioni affinché egli possa attivare la propria capacità riflessiva e di analisi rispetto a problemi, bisogni, aspirazioni per promuovere processi di coscienza emancipativa e liberatoria nei luoghi di vita, produzione e consumo – culturale e non.

La seconda sollecitazione riguarda la possibilità di supportare gli individui nella costruzione di processi autodiretti di apprendimento per fornire risposte, in forma di:

I learning outcome riferiti a nuove consapevolezze, nuove premesse che in ogni contesto di vita e di lavoro si promuovono dipendono non solo dai contenuti educativi inclusi in ogni attività ma anche – e soprattutto – dalla capacità di ogni soggetto inserito in un dato sistema di attività di riflettere sulle prospettive di significato possedute e modificarle (Biasin, 2016a; Fabbri 2007, 2016, 2017a, 2017b; Melacarne e Fabbri 2017; Melacarne 2011) perché in linea con proprie aspirazioni di emancipazione e liberazione da problemi e condizioni di vita sociale (Federighi 1997; Mezirow 1991, 2000, 2003). Dalla riflessione critica si origina la decisione in ordine a quali azioni intraprendere per portare a compimento il processo di apprendimento e liberazione.

Quel che è nuovo riteniamo sia la modalità di lettura dei contesti in cui si realizzano esperienze di apprendimento e di partecipazione (o meno) ai propri processi di crescita: la domanda di crescita delle persone trova risposta non solo e non tanto nelle azioni di trasferimento di conoscenze predefinite né in eccellenti programmi executive o corporate learning events, quanto nella attivazione di una educazione ‘problematizzante’ (Freire), che stimola a conoscere, prendere coscienza, riflettere, decidere come realizzarsi attraverso riflessività critica rispetto alle relazioni connesse alla posizione ricoperta in qualsiasi contesto di vita (Boud et al. 1989, 1985; Marsick 1988; Raelin 1997; Cranton 1997).

Ci proponiamo ora di illustrare alcuni concetti che riteniamo siano utili per comprendere l’utilizzo a fini educativi dell’idea di formazione incorporata, in quanto ne anticipano alcuni elementi distintivi. L’idea è frutto di concetti anticipatori utilizzati in vari campi disciplinari e tale rilettura dovrebbe servire anche a mettere ordine nel nostro glossario di riferimento.

L’idea di formazione incorporata è connessa ad espressioni più note quali l’informal learning, il tacit learning, l’hidden curriculum. Essa si è progressivamente profilata anche grazie al suo utilizzo in campi disciplinari diversi dalla pedagogia (embedded systems e community-embedded systems nell’area informatica ed elettronica, ad esempio), oppure nel quadro di costrutti quali l’experiential learning, il collaborative learning, il workplace learning, il situated learning. Altri infine ne mettono in rilievo il carattere della stretta relazione rispetto ai contesti in cui hanno luogo questi processi di apprendimento (embedded opportunities).

Ulteriori studi guardano alla formazione incorporata in ottica di gestione delle risorse umane attraverso modelli quali l’Employee Value Proposition (Browne 2012; Minchington 2006).

Di seguito ci proponiamo di approfondire alcuni dei costrutti che hanno favorito il precisarsi dell’idea di formazione incorporata.

Gli studi sull’hidden curriculum (da ora in avanti HC) sono stati accompagnati da diverse idee, concetti, parole-chiave. Ne ricordiamo uno che ebbe poca fortuna, quello di ‘paracurriculum’ (Hargreaves 1978), di cui la letteratura perde le tracce negli anni a seguire. Il paracurriculum rappresenta il modo per intercettare la dimensione informale dell’aula, senza attribuire ad essa una annotazione negativa in termini di esercizio del potere di diffusione della cultura dominante.

Tale annotazione è legata al concetto di hidden curriculum o curriculum nascosto (Jackson 1968). Questo, insieme al concetto di invisible curriculum o curriculum invisibile (Alavi, Abdollahi e Ahmadi 2007), è oggetto di riflessione sin dalla metà del secolo scorso. Le prime formulazioni risalgono alla letteratura statunitense di fine anni ’60, pur avendo antecedenti nel pensiero di Dewey e Durkheim. Inizialmente esso faceva riferimento al sistema scolastico, in seguito esso è stato utilizzato anche in studi sulla formazione in ambito sanitario (Bell 1984) ed universitario (Margolis 2001), sulla scuola dell’infanzia (Wildeneger et al. 2008; Zorec e Došler 2016) e sul lifelong learning (Blaise e Nuttal 2011).

L’hidden curriculum identifica il «processo di socializzazione – non ufficialmente previsto – in istituzioni educative, al di là del curriculum “ufficiale” e dei regolamenti scolastici» (Cinque 2016, 5). In altri termini, con il curriculum nascosto si attivano processi formativi apparentemente non previsti e non esplicitati, capaci tuttavia di produrre effetti educativi nonostante le modalità apparentemente destrutturate attraverso cui agiscono2.

L’HC esiste in quanto aspetto nascosto di un curriculum esplicito. E allora si tratterebbe di comprendere il rapporto di coerenza, sovra-ordinazione o sotto-ordinazione tra di essi. In ogni caso l’impatto dell’hidden curriculum può costituire la parte più pervasiva e prevalente. Esso genera conoscenze e apprendimenti acquisiti in modalità implicita e non consapevole, sotto forma di implicit education. Esso opera attraverso il non detto, il non intenzionale, il non scritto, l’implicito (Bell 1984; Tanner 1990; Cook 1991). Non solo: all’hidden curriculum si associano anche l’assenza di obiettivi formativi o di crescita e la mancata definizione (ex ante) di risultati di apprendimento (Azimpour e Khalilzade 2015).

L’HC produce apprendimenti derivanti da relazioni, comportamenti, motivazioni, aspettative, convinzioni, che sottendono alle interazioni tra attori della quotidianità della vita di una organizzazione. Attraverso il curricolo nascosto si concretizza il controllo sociale sull’attività didattica, nella proposizione di forme di socializzazione basate sull’ideologia dominante, nella educazione e formazione di individui soggetti all’obbedienza, nella promozione e nel mantenimento delle gerarchie sociali.

L’approccio della pedagogia critica – noto anche come ‘teoria della resistenza all’hidden curriculum’ – mette in rilievo la scuola come luogo con elevato potenziale per lo sviluppo sociale e luogo in cui viene prodotta e diffusa la cultura dominante (Giroux 2009, 2011; Giroux, McLaren 1994; Apple, Au, e Gandin 2009). Tuttavia, gli attori del sistema formativo possono attivare processi di costruzione di propri hidden curricula per attivare forme di resistenza al controllo sociale e forme alternative di cultura e promuovere attraverso cui formarsi. Gli attori del sistema formativo divengono così agenti critici di cambiamento (Giroux, 1992, 2001).

Da un punto di vista euristico la natura latente del curriculum, ovvero dell’offerta formativa nascosta, pone la questione se si tratti di opportunità di apprendimenti volutamente celati oppure nascosti in quanto ancora da scoprire (Martin 1994) e rendere manifesti. Tuttavia, se vi è la possibilità di praticare una forma di ‘resistenza all’hidden curriculum’, allora tutto questo può trasformarsi in un approccio che può promuovere l’autonomia, l’emancipazione, l’autodirezione dei soggetti in formazione.

4.3 L’approccio incorporato dell’embedded instruction, education, vocational training

Li analizziamo brevemente nelle loro principali caratterizzazioni che ne delineano elementi di comunanza rispetto alla formazione incorporata.

L’embedded instruction, detto anche incidental teaching o insegnamento in ambiente naturale, è un costrutto utilizzato nell’educazione rivolta a bambini disabili (Hemmeter 2000; Odom 2000; Sandall et al. 2005; Van Der Heyden et al. 2005). Essa collega la modalità incorporata a pratiche ed interventi educativi connessi ai naturalistic environments (Rakap e Parlak-Rakap 2011, 80). Materiali e attività di insegnamento sono strettamente legati all’ambiente naturale, l’instruzione è embedded perché incorporata nell’ambiente da cui il bambino riceve stimoli e da cui hanno origine suoi interessi, per un oggetto, per una attività, per un argomento di conversazione. L’embedded instruction promuove la generalizzazione e l’uso spontaneo degli apprendimenti.

identifying times and activities when instructional procedures designed for teaching a child’s individualised education programme (IEP) objectives are implemented in the context of ongoing, naturally occurring, activities, routines, and transitions in the classroom (Sandall et al. in Rakap e Parlak-Rakap 2011, 81).

L’educazione è dunque progettata come parte integrante dell’ambiente che il bambino disabile vive nella sua quotidianità e in cui utilizza e applica quotidianamente gli apprendimenti conseguiti (McBride e Schwartz 2003; Van Der Heyden et al. 2005). Una sua peculiarità riguarda l’«explicit, systematic instruction designed to distribute instructional trials within the on-going routines and activities of the performance environment» (McDonnell, Johnson e McQuivey 2008, 8). Il carattere esplicito e sistematico dell’azione educativa si manifesta principalmente nella predisposizione di materiali di insegnamento incorporati nelle routine e negli elementi di contesto in cui il bambino disabile è coinvolto (attività di gioco, ricreative, pulizia personale, pasti, viaggi, l’uso della televisione, l’ascolto della musica, lo svolgimento di compiti funzionali o scolastici, il vestirsi ecc.) e finalizzati all’acquisizione di specifiche competenze (es. scienza, tecnologia, team work, linguaggi, socialità). L’ambiente, nell’approccio naturalistico, assume un ruolo importante: con l’embedded instruction si strutturano opportunità di apprendimento per il bambino utilizzando il suo ambiente naturale e le routine in cui è inserito (Hart e Risley 1968; McGee et al. 1983a; McGee et al. 1983b; McGee et al. 1999; Charlop-Christy 2007). L’insegnamento incidentale, originariamente utilizzato per i bambini di età prescolare in condizioni economiche svantaggiate,

refers to the interaction between an adult and a single child, which arises naturally in an unstructured situation such as free play and which is used by the adult to transmit information or give the child practice in developing a skill. An incidental teaching situation is child-selected; that is, the child initiates interaction by requesting assistance from the adult (Hart e Risley 1968, 1974, 1975).

L’insegnamento è incidentale rispetto ad un momento della vita del bambino ed i momenti di insegnamento si inseriscono all’interno di attività da lui intraprese. Pur inserendosi in una iniziativa del bambino, l’insegnamento incidentale richiede una preparazione in termini di definizione degli obiettivi di insegnamento e preparazione di materiali e attività che siano di interesse per il bambino (principio della personalizzazione dell’insegnamento). In pratica, ogni situazione giornaliera può essere trasformata in momenti di insegnamento pianificati e con obiettivi di sviluppo predefiniti.

L’embedded education è definita come «the practice of educating people through everyday encounters within organizations or other social relationships that exist primarily for non-educational purposes» (Stuart, De Jong e Kaboolian 2017, 42). L’esperienza del taglio di capelli può diventare occasione per educare i clienti alla misurazione della pressione sanguigna, il lavoro nei cantieri stradali il momento per attivare conversazioni sulla prevenzione di malattie infettive (HIV/AIDS, malaria ecc.). Attraverso l’incorporazione della education in ogni momento della vita quotidiana, l’education for all (UNESCO 1997; OECD 2012) è garantita ad ampi gruppi di popolazione poiché sono i contesti che educano e che vengono pensati e ideati con il fine di promuovere crescita, sviluppo, miglioramento delle condizioni di vita e benessere. L’education è embedded nei contesti di vita (lo sport, il taglio dei capelli, l’acquisto di beni o servizi ecc.), di consumo culturale (in un museo, cinema, biblioteca), di lavoro, nelle reti sociali di cui ognuno è parte (famiglia, amici, rapporti affettivi, reti professionali). È l’approccio che maggiormente si avvicina alla prospettiva della formazione incorporata che dà conto di come gli apprendimenti siano parte integrante di ciò che viviamo quotidianamente in termini di contesti, sistemi, relazioni e il prodotto di education encounters gestiti da soggetti con funzioni educative pur non essendo né teacher, né trainer.

L’embedded literacy, language, numeracy nella formazione professionale, di matrice anglosassone (Casey 2005), si fonda su un modello formativo che «embed or integrate the LLN [language, literacy, numeracy] teaching and learning within vocational or recreational study and practice» (Casey, Cara, et al. 2006, 7). Nelle attività di formazione professionale vengono combinati momenti e azioni di language, literacy, numeracy teaching. L’approccio incorporato richiede necessariamente la gestione dei diversi processi formativi legati a specifici obiettivi di apprendimento, differenti ma complementari. Si tratta degli obiettivi professionalizzanti cui si accompagnano obiettivi di sviluppo di competenze di base, a supporto e a complemento dei primi. La specificità di tale approccio risiede sempre nelle modalità attraverso cui si combinano i compiti formativi dei vari professionisti all’interno di un percorso di formazione professionalizzante:

Using embedded approaches does not mean that vocational teachers need to become literacy and numeracy teachers, but it does mean that vocational and basic skills staff need to work closely together in teams to ensure that literacy and numeracy development moves “in sync” with vocational development (Casey 2005).

La sfida è come creare opportunità, diremmo azioni, attraverso cui acquisire competenze di literacy e numeracy mentre si svolgono attività formative per il conseguimento di risultati di apprendimento correlati ad un ambito professionalizzante, superando eventualmente il teaching.

1 «Hence one of the weightiest problems with which the philosophy of education has to cope is the method of keeping a proper balance between the informal and the formal, the incidental and the intentional, modes of education» (Dewey 1916, 10).

2 Per alcuni autori nell’hidden curriculum mancano l’intenzionalità dei «faculty members» e degli studenti (Eisner 1994), la strutturazione (l’hidden curriculum non è definito né sviluppato per Bloom 1981), l’utilizzo di «implicit methods through which knowledge and behaviour are generated […] beyond official and planned educational material» (McLaren 1989). Alcuni considerano l’hidden curriculum una forma di apprendimento incidentale (Marsick e Watkins 2015).

Abbiamo detto che la formazione incorporata è il risultato dell’insieme di regole determinate dal dispositivo formativo presente in ogni tipo di organizzazione. I dispositivi formativi – su cui torneremo in seguito – attraverso le loro regole producono attività, ovvero situazioni concrete in cui si sviluppano processi di formazione incorporata di tutti i soggetti coinvolti. Le attività possono essere identificabili per una loro particolare strutturazione (il meeting di un team, l’incontro con i fornitori di un’impresa, una celebrazione ecc.), ma possono anche costituire operazioni routinarie che si sviluppano nella quotidianità, secondo procedure e processi acquisiti nella cultura dell’organizzazione.

Per passare all’analisi dei processi formativi che caratterizzano le attività proponiamo ora di prendere in esame l’Employee Value Proposition (EVP) ovvero un sistema di attività a rilevanza formativa che si realizza nelle organizzazioni. Poiché le attività poste in essere dalle organizzazioni non necessariamente producono gli stessi processi di formazione in tutti gli individui coinvolti, proporremo di prendere in esame le teorie del sense-making che aiutano a comprendere i processi di costruzione di senso in quanto filtri di apprendimento a difesa dell’individualità.

Entrambi sono rilevanti per comprendere i momenti in cui si realizza la formazione incorporata e il modo in cui ogni attività incide sui processi individuali formativi e/o deformativi in chiave trasformativa. È nell’attività ed in ciascuna delle sue azioni e operazioni1 che si attivano processi di costruzione di senso a livello organizzativo (in forma di «intersubjective meaning», Maitlis e Christianson 2014, 57) ed individuale che danno origine ad apprendimenti organizzativi e individuali, dichiarati e non.

L’attività, quindi, è un insieme di accadimenti caratterizzati da complessità, vastità, eterogeneità, dinamicità, interrelazione. Essa, alla pari del concetto di ‘evento’, può essere concepita come l’insieme di avvenimenti con un potenziale trasformativo ed una «potenzialità problematicamente presente e operante nelle strutture sociali» (Crespi 1977, 517).

L’insieme di accadimenti di cui si compone una attività può essere scomposta al fine di meglio comprendere gli oggetti attraverso cui si sviluppa la formazione incorporata. Nel momento in cui intendiamo progettare o analizzare la formazione incorporata in atto in alcuni specifici contesti tali oggetti divengono unità di analisi. Per identificare le unità di analisi facciamo riferimento alle teorie dell’attività elaborate da Vygotsky e da Leont’ev e a seguire ulteriormente sviluppate da Engeström (1987, 2005; Engeström et al. 1999).

Al centro del pensiero di Vygotsky vi è la tesi per cui pensiero ed azione umana sono strettamente connessi a prassi storicamente e culturalmente determinate, di cui ne sono la manifestazione; il linguaggio (il più importante tra gli artefatti) assume la funzione essenziale di mediare e regolare la relazione soggetto-realtà e le azioni umane.

Leont’ev si concentra, di contro, sull’attività umana che consente all’uomo di soddisfare i propri bisogni sociali e collettivi. Leont’ev guarda all’attività come ad un fattore che trasforma il mondo e di conseguenza lo stesso uomo e, quindi, è definita sia storicamente che culturalmente. Il termine ‘attività’ ha come contenuto l’orientamento dell’individuo verso il mondo degli oggetti (Leont’ev 1978). In altre parole, l’attività non è reazione, ma un sistema con una propria struttura. Nell’analisi di tale sistema, Leont’ev opera una disarticolazione giungendo alla individuazione delle componenti fondamentali dell’attività. L’attività viene così articolata in un sistema gerarchico ordinato per azioni e operazioni. Attività, azioni e operazioni costituiscono tre oggetti dell’agire umano attraverso cui analizzare i processi di formazione incorporata che si sviluppano per loro tramite.

La teoria dell’attività in Leont’ev si fonda su una visione gerarchica di attività, azioni ed operazioni (o interventi), in quanto considera l’attività come un insieme di azioni orientate ad uno scopo, di cui il soggetto è in qualche misura consapevole.

Le azioni, a loro volta, sono gerarchicamente subordinate all’attività e trovano in essa senso e motivi. Le azioni, se pure subordinate funzionalmente e strumentalmente ad un’attività, hanno una loro autonomia e indipendenza relative in quanto perseguono uno specifico obiettivo (scopo), riguardano un oggetto immediato, sono limitate nel tempo e nello spazio2.

Le operazioni (o interventi) rappresentano una componente della singola azione, sono automatiche e rientrano nel repertorio di routine. Le operazioni sono i modi attraverso cui si raggiungono gli scopi delle azioni all’interno di specifiche circostanze. Esse non hanno alcun significato da sole: lo hanno solo all’interno di azioni significative, a loro volta collegate da relazioni complesse con sistemi di attività socio-culturalmente definiti. «Le azioni, mediate culturalmente, sono dunque le più piccole unità di analisi di studio all’interno della teoria dell’attività» (Zucchermaglio 1996, 22).

In ambito organizzativo, le singole azioni collegate a compiti e responsabilità assegnati agli individui (operazioni), sebbene portate avanti dal singolo, non soddisfano unicamente le sue necessità e i suoi bisogni. Il concetto stesso di ‘lavoro’, inteso come processo, può essere letto come organizzazione e concatenazione di vari atti, ovvero di azioni e operazioni che i singoli portano avanti per un prodotto o servizio distintivo dell’organizzazione, compiuto ed erogato attraverso l’attività di gruppo3 (Fig. 1).

Figura 1 – Struttura gerarchica dell’attività. [Kaptelinin e Nardi 2012, 28].

Il senso ed il segno educativo di un’attività sono dati, quindi, dall’insieme di operazioni e azioni che essa contiene. Tuttavia, è il grado di consapevolezza associato all’attività (di cui azioni e operazioni sono funzioni) che consente la gestione consapevole del significato educativo del lavoro svolto.

La tripartizione dell’esperienza in attività, azioni, operazioni ci consente di leggere ogni luogo di lavoro come un sistema di attività all’interno del quale è possibile intercettare le dimensioni su cui l’azione educativa può intervenire promuovendo processi formativi centrati sulla azione produttiva e con essa incorporati. Nella tabella 1 proponiamo una esemplificazione di come le categorie di attività, azione e operazione possono essere utilizzate per definire le attività generatrici di formazione incorporata all’interno di due organizzazioni quali un’impresa ed un carcere.

Tabella 1 – Teoria dell’azione e formazione incorporata in impresa e nel carcere.

Fra i tre livelli esiste una stretta interazione, tale da poter ricondurre le operazioni ad azioni e le azioni ad attività. Allo stesso modo è possibile che una azione diventi operazione in ragione del ridotto livello di complessità, delle condizioni in cui il soggetto si trova per poterla realizzare, delle sue capacità di gestirne le diverse componenti, del livello di consapevolezza e riflessività che impiega4. Il livello dell’operazione, tuttavia, nel momento in cui diviene routine non libera il soggetto dal compito di comprenderne i significati e dal controllo dei processi formativi che la stessa routine può indurre. Ogni tipo di azione e processo necessita di essere esplicitato per essere posto sotto controllo e intenzionalità educativa, sia da parte del soggetto impegnato in attività produttive sia da parte dell’organizzazione, responsabile della creazione del contesto lavorativo.

Le stesse operazioni, oltre ad essere routinarie e ripetitive, possono assumere forme di apprendimento informale deliberativo – e non solo reattivo – nella misura in cui lasciano spazio per acquisizioni maturate nel corso del loro svolgimento pur di bassa complessità (Eraut 2004a).

Allo stesso tempo la relazione gerarchica tra attività, azioni, operazioni evidenzia l’esistenza di un livello sovraordinato da cui dipende la possibilità di mettere in atto azioni e operazioni orientate verso obiettivi educativi coerenti con i motivi di sviluppo e le prospettive di crescita delle persone. Nella figura 2 riportiamo un esempio della relazione gerarchica tra i diversi sistemi di attività che sono presenti nel campo dell’offerta formativa e che va dall’evento specifico alla definizione del quadro strategico da cui dipende il senso di ogni singola attività e operazione.

Figura 2 – Le dimensioni dell’azione educativa nelle organizzazioni. [Federighi 1991, 2006]

Vale la pena aggiungere che per ciascun livello di attività è possibile individuare diversi ruoli professionali che hanno competenze formative specialistiche differenziate a seconda del grado di complessità del livello di attività in cui operano. In qualche misura questa rappresentazione spiega anche l’esistenza di livelli gerarchici all’interno dell’area professionale dei professionisti dell’educazione e della formazione (Federighi et al. 2020).

2.1 La contaminazione degli approcci per la lettura delle azioni educative nei sistemi di attività

I processi di formazione incorporata nelle organizzazioni sono presenti a ciascuno dei livelli dei sistemi di attività (Fig. 2) e in ogni organizzazione troviamo ognuno di essi: strategie, politiche, sistemi, organizzazione, servizi, eventi. Ad alcuni livelli abbiamo solo la presenza di professionisti oppure di rappresentanti di stakeholder (strategie, politica, ad esempio), mentre ad altri livelli il coinvolgimento di ogni soggetto è possibile (eventi e servizi alla persona).

Ciascuno dei sei livelli ha in sé la complessità legata alla costruzione di azioni educative5:

In conclusione, la teoria dell’attività è utile sia per identificare i livelli di una specifica attività educativa, sia per leggere i livelli in cui si struttura un sistema educativo e la sua direzione.

1 Per la tripartizione gerarchica dell’azione si veda il par. 2, La struttura gerarchica di attività, azioni, operazioni.

2 Nella teoria dell’attività, gli scopi sono sempre collegati ad azioni specifiche – di cui il soggetto è pienamente consapevole – e non coincidono con l’oggetto dell’attività.

3 È lo stesso Leont’ev a fornire un caso semplice di organizzazione di azioni poste in essere dagli uomini primitivi per una attività collettiva (la caccia a fini di procacciamento di alimentazione e di vestiti): gruppi di individui si organizzavano in maniera tale che alcuni avessero il compito di attirare l’attenzione di un branco di bestie per entrare in un bosco, altri aspettavano in agguato e disponevano trappole (artefatto-tecnologia) per raggiungere e ottimizzare i risultati della caccia. La necessità primordiale di vestirsi o mangiare, iniziata da un singolo individuo, poteva diventare, in uno sviluppo storico, organizzazione del lavoro, e quindi, diverse menti operanti in modo complementare. Pertanto, ciò che fa il singolo (azione e relativo scopo) può non coincidere con le motivazioni che iniziano tale comportamento (attività e relativo motivo): la sua azione mediata dalla cultura diventa attività collettiva quando il contesto di riferimento è la prosecuzione di obiettivi superiori per lo sviluppo del contesto culturale in questione.

4 L’elaborazione di un documento può essere considerata come attività cui sono interrelate azioni (es. aggiungere ed integrare sezioni di testo al documento originario) e operazioni (es. recepire le correzioni suggerite da altri, correggere gli errori rilevati in automatico dal programma di scrittura). Ma la qualificazione di attività, azione o operazione è relativa anche in riferimento al soggetto che la pone in essere.

5 Gli studi pedagogici hanno variamente indagato le dimensioni dell’azione educativa privilegiando a volte quelle di più alto respiro (Fiorucci 2020; Colazzo e Manfreda 2019; Baldacci 2014, Baldacci et al. 2015; Bélanger e Federighi 2000, 2004; ISFOL 2008; Piazza 2009; Milana e Nesbit 2015), altre volte quelle riferite a servizi (Biasin 2016b; Boffo 2012; Cunti, 2008, 2015) ed eventi (ci riferiamo agli studi sulla didattica scolastica e sui metodi e sugli strumenti dell’educazione degli adulti (Boffo e Torlone 2008), compresi gli studi sulle tecnologie dell’educazione, Fabbri e Romano 2017; Fabbri e Giampaolo 2019; Manca e Ranieri 2017; Calvani 2011; Cunti 2000).

Le persone si formano in ragione delle attività, azioni e operazioni cui partecipano. Il senso della formazione è orientato dall’attività in ragione della sua posizione gerarchica. Questo è determinato dalla presenza nelle stesse attività di fattori e di condizioni organizzative attraverso cui si generano gli stessi processi di apprendimento nelle organizzazioni.

I processi di apprendimento sono frutto dell’attività del soggetto, essi possono avere diversi livelli di consapevolezza e riflessività, tuttavia è il soggetto che attraverso i propri filtri e processi determina i risultati di apprendimento prodotti da una propria esperienza.

Learning is understood as the process of using a prior interpretation to construe a new or revised interpretation of the meaning of one’s experience in order to guide future action. It is also experience that forms the basis for habitual expectations (ideologies, beliefs, values), creating the lens from which learners perceive, interpret and make meaning of their world (Taylor e Cranton 2013, 35).

Tuttavia, è l’organizzazione che crea fattori e condizioni di contesto attraverso cui orientare i risultati di apprendimento che un soggetto può costruire. Questo viene perseguito ponendo in essere processi organizzativi di costruzione di senso (il sense-making di Weick 1995 e di Ericson 2001).

I modi in cui attività, azioni, operazioni di una organizzazione vengono svolte rappresentano il frutto di un processo di costruzione di significati che essa considera accettabili e desiderabili rispetto agli obiettivi organizzativi perseguiti.

Sul piano educativo, attività, azioni, operazioni hanno il compito di riprodurre e far evolvere il senso ed i significati che sorreggono una organizzazione. Questi possono evolvere come risultato di successive negoziazioni di significato tra attori organizzativi e vincolano le azioni educative del soggetto che vi lavora (Langfield-Smith 1992; Smircich e Morga 1982). Da una prospettiva organizzativa l’esigenza è far sì che senso e significati che ne animano l’esistenza siano condivisi, riprodotti e fatti evolvere da tutti i suoi membri. Dalla gestione organizzativa dei processi di creazione di senso dipende il benessere dell’organizzazione. Per ottenere questo risultato le organizzazioni non possono imporre le proprie prospettive, ma devono riuscire a riconoscere ai propri membri la «possibilità di costruire e riscontrare una coerenza tra etica individuale e significati etici attribuiti alle azioni svolte» (Federighi 2012, 19). Senza questa capacità formativa le organizzazioni rinunciano alla costruzione di un clima di benessere.

Ogni organizzazione è costituita «by systems of meanings and social processes of making sense, during which meanings are assigned to things and events» (Ericson 2001, 113). Tali significati sono il frutto di processi di sense-making a livello organizzativo e definiscono i contesti, gli ambienti da cui originano gli apprendimenti individuali, taciti e dichiarati. La realtà organizzativa, con i suoi significati, principi e valori, pertanto esiste in modo diverso per i diversi soggetti che la compongono. Essa viene interpretata da ciascuno con schemi e prospettive di significato differenti. L’organizzazione deve possedere la capacità di proporre la sua interpretazione, il suo sense-making e il modo di vivere tale interpretazione nel flusso di esperienze lavorative. Questa interpretazione organizzativa, se condivisa e riprodotta dai singoli membri, si affianca alle interpretazioni che ciascuno vive secondo le proprie prospettive di significato ed in relazione al proprio livello di consapevolezza. La formazione incorporata si sviluppa nel processo di negoziazione di significati che ciascun membro di una organizzazione costruisce utilizzando i materiali, gli artefatti, i valori, le procedure, i contenitori di conoscenza, le relazioni, le condizioni di vita lavorativa che l’organizzazione crea e mette a disposizione di ciascuno in ragione della posizione organizzativa ricoperta. Ad essi si aggiungono materiali, relazioni, artefatti che ognuno vive nella vita extra-lavorativa e che incidono comunque sui processi di costruzione di senso a carattere individuale – auto o etero-diretti – e sugli apprendimenti, anche taciti, che ne derivano1.

L’organizzazione fornisce le risorse di base, il contenuto per la costruzione di senso operato poi dal soggetto. È dal patrimonio immateriale e materiale che ogni organizzazione mette a disposizione di ogni lavoratore che parte e si struttura la creazione di senso a livello individuale.

2. Il patrimonio materiale e immateriale a supporto dei processi di formazione incorporata nelle organizzazioni

Il patrimonio materiale e immateriale di una organizzazione è costituito dall’insieme delle conoscenze attraverso cui essa realizza i propri scopi. Sono le conoscenze che permettono ad ogni organizzazione di sapere «cosa produrre, come produrre, a chi vendere e come vendere» (Vicari 2008, 55) e ai lavoratori di generare nuove conoscenze. I tipi di conoscenze cui fa riferimento Vicari meglio si adattano ad una organizzazione aziendale. Tuttavia, se interpretiamo il ‘vendere’ come in generale riferito agli utilizzatori di un servizio, i quattro tipi di conoscenze possono essere individuati anche all’interno di ogni tipo di organizzazione che eroga formazione o servizi di supporto e accompagnamento (dai centri di orientamento ai centri di accoglienza).

La formazione incorporata consente alle organizzazioni di dare valore alla conoscenza di cui dispone e che crea, ovvero di mettere in campo azioni educative che mettano in condizione i propri membri di produrre nuove conoscenze per creare in questo modo nuovo valore per l’organizzazione2.

Il patrimonio materiale ed immateriale di cui dispone una organizzazione è identificabile nei contenitori di conoscenza di cui essa dispone. I contenitori di conoscenza sono un insieme di artefatti in cui si materializzano le conoscenze che consentono ad una organizzazione di realizzare i propri compiti (Tab. 1).

La classificazione proposta da Vicari individua i seguenti tipi di contenitori di conoscenza: il capitale fisico, le strutture organizzative, la routine, gli individui, le relazioni. Ciascuno di questi cinque campi comprende un articolato elenco di contenitori dentro cui sono accumulate le conoscenze in uso prodotte dall’organizzazione. Nella tabella 1 viene fornito un quadro che individua un’ampia serie di contenitori declinati secondo le cinque categorie predette.

Rispetto a ciascuno di tali contenitori è possibile individuare campi di conoscenza presenti all’interno di una organizzazione e rispetto ai quali progettare e gestire azioni educative, anche di carattere incorporato. La matrice serve ad individuare la mappa dei contenuti core delle conoscenze necessarie per vivere una organizzazione nella sua interezza, per individuare i risultati di apprendimento che si possono conseguire in una organizzazione attraverso processi di formazione incorporata e, infine, gli oggetti rispetto ai quali i membri di una organizzazione sono chiamati a produrre nuove conoscenze (Federighi e Torlone 2015).

Dal modo in cui l’organizzazione gestisce i contenitori di conoscenza dipende la qualità educativa del luogo di lavoro: formare per incrementarli, farli evolvere, renderli accessibili ai diversi membri di una organizzazione possono rappresentare obiettivi di crescita che una azione educativa incorporata può contribuire a conseguire. Questo perché agire con intenzionalità educativa sui contenitori di conoscenza significa creare le condizioni attraverso le quali ogni soggetto può comprendere i problemi legati al proprio lavoro, creare nuovi contenitori e supportare nuovi comportamenti, senza lasciare nulla al caso, all’accidentalità, all’informalità pura. «In questo modo anche la curiosità e la volontà di sperimentare possono essere costruite e non delegate alla misteriosa sfera dell’innato» (Federighi e Torlone 2015, 105).

In questo senso ogni luogo di lavoro può essere letto come una learning organisation, perché costituisce una realtà organizzativa che apprende dalle esperienze, si accresce, si migliora in quanto organizzazione capace di organizzare i flussi dell’esperienza attraverso il patrimonio materiale ed immateriale di cui dispone. Non solo: il luogo di lavoro rappresenta il luogo in cui l’organizzazione fa apprendere ai suoi membri una cultura della produzione e della vita, crea àbiti che poi si riflettono anche sulle possibilità del soggetto di acquisire ulteriore formazione e di intraprendere in autonomia ulteriori percorsi di crescita self-directed.

Il dispositivo formativo serve ad individuare un insieme di regole e misure, implicite ed esplicite, che ogni organizzazione si è data e che sono suscettibili di modificazioni e trasformazioni. Attraverso queste regole ogni organizzazione determina le modalità di accesso ai contenitori di conoscenza, all’esercizio e allo sviluppo della propria professionalità e della propria formazione in generale. Sono queste regole che determinano il funzionamento di ogni organizzazione e i processi formativi che essa determina attraverso opportunità offerte e comportamenti indotti.

Esistono diverse accezioni di dispositivo formativo nella letteratura pedagogica italiana e non tutte fanno riferimento a questo tipo di definizione sostanzialmente finalizzata ad individuare un artefatto con funzioni formative. Tale idea è stata elaborata da Federighi (1988, 2000, 2009, 2012, 2018a), inizialmente negli studi aventi per oggetto la funzione di infrastrutture culturali e successivamente le organizzazioni produttive. Essa, di fatto, è una rielaborazione di un costrutto proprio della sociolinguistica e in particolare dell’idea di ‘dispositivo pedagogico’ elaborata da Bernstein (1975, 1990).

Esse aiutano a individuare le regole esplicite ed implicite che determinano le possibilità di accesso di una persona a un tipo di opportunità formativa piuttosto che ad un’altra, determinano poi la posizione di una persona all’interno di un contesto che attraverso le sue gerarchie e le sue funzioni dà senso a quanto uno fa ed apprende e che finalmente danno i criteri in base ai quali una attività, un’azione e una operazione vengono valutate.

Le regole distributive sono le regole che in ogni organizzazione determinano a chi spetta cosa. Hanno funzioni escludenti o inclusive e permettono ai diversi soggetti di accedere a dati, informazioni, conoscenze. In base a queste regole si determina chi ha il potere di «pensare l’impensabile» (Bernstein 1975, 1990) ovvero di introdurre innovazioni di ogni tipo (di prodotto, processo, mercato). Si tratta di funzioni che hanno una rilevanza immediata sia per l’accesso alle informazioni sia per la trasformazione del luogo di lavoro (Federighi e Torlone 2015). La dimensione distributiva del dispositivo formativo vuol dire concentrare l’attenzione sulle regole che definiscono la distribuzione dei saperi, non solo professionali, tra i gruppi di lavoratori. Esso implica inoltre il riconoscimento del potere di determinare i processi formativi dei lavoratori attuali e futuri e della qualità della stessa organizzazione. Le figure che presidiano queste regole sono dirigenti, capi, responsabili, a volte la linea, ovvero l’insieme di attori che esercitano poteri distributivi.

Le regole di contestualizzazione sono legate al fatto che il processo di acquisizione e sviluppo di conoscenze, competenze, saperi, valori, comportamenti viene sempre innestato su un discorso regolativo che lo domina, lo ricontestualizza all’interno di un ordine, di relazioni e di identità prestabilite (Federighi 2018b, 2009). In questo senso i processi di crescita si configurano come qualche cosa che viene determinata dalla qualità educativa dei contesti in cui i soggetti entrano in rapporto con i contenuti educativi (e non con gli argomenti, utilizzati in un approccio istruzionale del fare formazione). I contenuti educativi si sviluppano nella interazione tra le componenti di un processo formativo, ovvero i soggetti da un lato e l’impresa, il carcere, il museo, la biblioteca, un servizio di accoglienza dall’altro. Si tratta delle regole che definiscono le posizioni ed i ruoli organizzativi, l’identità professionale, le reti in cui si è inseriti e la cui qualità promuove o inibisce processi di crescita, l’accesso ai contenitori di conoscenza e la possibilità di farli evolvere o di crearne di nuovi. A seconda delle regole di contestualizzazione adottate dall’organizzazione e delle modalità di esercizio e sviluppo dei saperi professionali e personali, si determinano processi escludenti o di crescita, definiti a livello strategico, politico e organizzativo.

Le regole valutative si identificano con i principi che regolano la pratica del lavoro, i suoi codici e le sue modalità. Si tratta di regole che consentono di definire come elaborare contenuti formativi, i tempi necessari per il conseguimento di determinati learning outcomes – es. entro tre mesi dall’inizio dell’induction di un nuovo ingresso in azienda o in un istituto di detenzione –, i luoghi in cui la formazione ha luogo – diventano luoghi di formazione la camera di pernotto, l’area del passeggio di una casa circondariale oppure la mensa o la palestra aziendale, lo spogliatoio, la sala adibita alle riunioni –, i criteri, le modalità, gli strumenti e l’oggetto della valutazione del bene formativo.

L’insieme delle tre regole del dispositivo formativo presente in ogni organizzazione consente di comprendere chi ha accesso a cosa, a quali condizioni e secondo quali criteri di valutazione.

La formazione incorporata agisce all’interno di una gerarchia di attività, azioni e operazioni che si sviluppano nella vita ed in ogni contesto organizzativo. Nelle organizzazioni i processi formativi sono determinati dalle regole esplicite ed implicite che regolano la relazione tra persone e tra loro ed i contenitori di conoscenza presenti nel contesto. Tutto questo ha conseguenze diverse a seconda della posizione ricoperta dalla singola persona all’interno dell’organizzazione. Questo non tanto in ragione della posizione organizzativa, ma delle condizioni educative dell’attività svolta.

A questo proposito è illuminante il modello interpretativo elaborato da Eraut che fa derivare le condizioni educative di ogni membro di una organizzazione dalla combinazione di tre fattori (Tab. 2):

Tabella 2 – Interazioni tra tempo, modalità cognitive e processi di apprendimento in atto sul lavoro3. [Eraut e Hirsh 2007, 20]

Ruoli e posizioni organizzative che promuovono, per i tipi di processi produttivi correlati, attività di tipo analitico e processi metacognitivi rappresentano «the most favourable growth conditions» (European Commission 2013, 43). Ciò è determinato dal tipo di processi formativi che essi scatenano: processi di carattere ‘deliberativo’, comprensivi di «deliberate learning» (Tough 1971) «con un preciso obiettivo di apprendimento, in cui il tempo è riservato all’acquisizione di nuove conoscenze» ma anche di «impegno in attività consapevoli e deliberate, quali la pianificazione ed il problem solving, per le quali è definito un chiaro obiettivo professionale accompagnato da apprendimenti che ne rappresentano un sotto-prodotto» (Eraut 2004a, 50).

I principali fattori che all’interno delle organizzazioni generano formazione incorporata e che abbiamo sin qui identificato nella gerarchia delle attività, nei contenitori di conoscenza, nelle regole dei dispositivi formativi vigenti, nelle condizioni formative associate alle diverse posizioni lavorative agiscono sulle persone attraverso i modelli gestionali adottati dalle singole organizzazioni. In proposito potrebbe avere senso prendere in esame tali modelli. In questa sede, ci focalizziamo sull’insieme di strumenti attraverso cui tali modelli operano. Questo perché si tratta di strumenti comuni a tutti i modelli e perché è possibile ritenere che è attraverso tali strumenti (o leve) che le organizzazioni agiscono sulle persone e realizzano propri modelli di gestione dei singoli, dei team e dell’insieme dei membri di una organizzazione.

L’Employee Value Proposition (da ora in avanti EVP) è un modello di sistematizzazione dell’insieme di leve, che ha il pregio di fornirne una rapida visione d’insieme. Si tratta di un approccio ereditato dagli studi sulle organizzazioni e sul management delle risorse umane e utilizzato in numerose ricerche empiriche sin dagli anni ’90. In particolare, tale modello ha mostrato una utilità sia analitica che progettuale nei campi del talent management, dell’employee retention and engagement, dell’employer branding (Chambers et al. 1998; Heger Brian 2007).

L’EVP è stato definito come un sistema di incentivi: «the equalization of the rewards and benefits that are gotten by employees consequently for their execution at the working environment» (Pawar 2016, 56). Si tratta di leve che possono essere utilizzate a vari fini tra cui la motivazione al lavoro. In questa sede, a noi interessa individuare le singole componenti dell’EVP poiché esse possono contribuire a promuovere o ostacolare i processi di costruzione di senso degli individui nelle organizzazioni e ad alimentare il potenziale formativo – o deformativo – di ogni organizzazione. Ogni componente dell’EVP contribuisce a formare le persone mentre lavorano. Attraverso l’insieme delle leve che agiscono sulla gestione della vita quotidiana, una organizzazione tende a promuovere la convergenza di significati che l’individuo si crea nella interazione con la vita organizzativa (Weick 1979).

Nel modello proposto la formazione è considerata parte del solo sviluppo di carriera. In realtà essa è incorporata in ciascuna componente del modello, poiché dal modo in cui ogni componente viene gestita si generano processi formativi (o deformativi). Attraverso le leve dell’affiliazione le organizzazioni formano al senso dell’appartenenza mediante la condivisione di principi e valori propri della cultura dell’organizzazione. Attraverso i contenuti del lavoro abbiamo già detto che si sviluppano processi di professionalizzazione e di apprendimento in generale in ragione delle modalità cognitive esercitate e delle relazioni in cui le persone sono immesse. Attraverso lo sviluppo di carriera si progettano percorsi mediante i quali si formano le persone alla conoscenza ed al rispetto delle regole valutative, si offrono nuovi contenuti lavorativi e si sviluppa la professionalità. Retribuzione e benefit hanno anch’essi funzioni valutative e attraverso criteri di premialità mirano ad avere un impatto sulla motivazione individuale ad apprendere nell’organizzazione.

In sintesi, l’EVP consente di individuare la presenza ed i modi in cui una organizzazione utilizza le diverse leve a disposizione al fine di gestire il contributo di ogni persona alla vita dell’organizzazione stessa.

6. Conclusioni. Fattori che determinano la formazione incorporata nelle organizzazioni

In conclusione, la formazione incorporata nelle organizzazioni è gestita attraverso le attività gerarchicamente sovraordinate, l’insieme dei contenitori di conoscenza prodotti dalla stessa organizzazione e le posizioni assegnate alle singole persone. Più specificamente possiamo dire che la formazione incorporata viene indotta attraverso i seguenti fattori.

Quanto esposto non esaurisce il quadro completo dei fattori che determinano processi di formazione incorporata. Essi però dovrebbero essere sufficienti per comprendere cosa osservare di una organizzazione per individuare i processi formativi che essa induce nei propri membri attraverso modalità formative intenzionali, ma non immediatamente percepibili nei loro scopi educativi. Attraverso l’utilizzo dei diversi costrutti qui richiamati riteniamo sia possibile risalire al curriculum occulto di ogni organizzazione, prodotto sicuramente da una intenzionalità organizzativa, non necessariamente accompagnata da una piena consapevolezza educativa.

1 A titolo esemplificativo, in riferimento ad una ricerca empirica svolta in una istituzione sanitaria svedese che affrontava una ristrutturazione organizzativa, la frase «La Direzione ha deciso di provvedere ad una ristrutturazione in Divisioni e Dipartimenti» può significare per alcuni un ulteriore livello gerarchico ed una maggiore distanza tra top management e livelli organizzativi più bassi, per altri il senso può essere visto in un maggiore decentramento e rafforzamento di processi decisionali a livello periferico (Ericson 2001).

2 La conoscenza che le organizzazioni utilizzano per i loro processi di crescita e sviluppo non è data dalla somma del patrimonio di ogni singolo individuo che la compone: «organisational learning goes beyond the sum of individual learning. Although organisational learning occurs through individuals, it would be a mistake to conclude that organisational learning is nothing but the cumulative result of their members’ learning […] members come and go, and leadership changes, but organisations’ memories preserve certain behaviours, mental maps, norms, and values over time» (Hedberg in Fiol e Lyles 1981, 804). Il patrimonio di conoscenze dell’organizzazione e di ogni membro che ne è parte sono due oggetti distinti: «organisations have cognitive systems and memories and not brains. So as individuals develop their personalities, personal habits and beliefs over time, organisations develop their views and ideologies» (Hedberg 1981, 9).

4 Il post-museo si configura come un modo di progettazione delle sue attività e di esercizio delle funzioni educative e culturali (Hooper-Greenhill 1992, 2000), una linea di azione che considera il soggetto non più come «vuoto contenitore da riempire» (Paberzyte 2016, 4), né come un «consumatore passivo» (Marstine 2008, 19) ma è esso stesso parte attiva del processo di costruzione di conoscenze che mette in atto nella nuova relazione che instaura con l’infrastruttura museale (Del Gobbo, Torlone e Galeotti 2018).

Nei capitoli precedenti abbiamo focalizzato l’attenzione sui fattori che producono processi di formazione incorporata nelle organizzazioni, frutto della loro cultura e delle strategie adottate.

Passiamo ora alla considerazione delle condizioni che possono facilitare la ‘risposta del soggetto’, un suo approccio che gli consenta di rapportarsi con il contesto organizzativo da una prospettiva trasformativa. Per questo il punto di vista adottato in questo capitolo è quello del soggetto in formazione. È il punto di vista di chi deve quotidianamente confrontarsi con i processi di formazione incorporata da una prospettiva auspicabilmente fondata sulla consapevolezza, nutrita dalla riflessione e dalla critica, capace di identificare la natura erronea dei presupposti sui quali si basa una distorta o incompleta prospettiva di significato – propria o indotta dall’organizzazione – e, a partire da questa consapevolezza, deve impegnarsi nel trasformare tale prospettiva attraverso una riorganizzazione dei significati. In altre parole, cercheremo di mettere in luce alcuni elementi di riflessione che mostrino la possibilità per i membri di una organizzazione di sviluppare processi di apprendimento trasformativo.

A questo fine, assumiamo come presupposto che i risultati formativi raggiunti da ciascun soggetto siano frutto e prodotto di processi di apprendimento in qualche misura autodiretto, tendenzialmente tali, di self-directed learning (Caffarella 2000, 1993; Caffarella e O’Donnell, 1987; Brookfield 1996, 1986, 1985). Attraverso tali processi il soggetto crea le condizioni per mettere in discussione le proprie assunzioni legate al modo in cui vive l’organizzazione e per promuovere azioni educative dirette a modificare le proprie condizioni e a realizzare propri obiettivi di sviluppo (Brookfield 1985; Mezirow 1990b, 2000, 2003).

Il soggetto in formazione è esposto a processi formativi che costituiscono il materiale attraverso cui il soggetto stesso costruisce i propri processi di apprendimento e che pertanto lui gestisce nella costante dialettica con i processi indotti dall’organizzazione. Si tratta di uno sforzo dettato dalla possibilità e dalla eventualità di ricondurre a consapevolezza gli effetti dei processi di formazione incorporata cui si è esposti.

Il paradosso della formazione incorporata è che se ‘percepita nella distrazione’ essa non rimane inefficace. Se restano nella sfera del tacito e dell’inconsapevole tali apprendimenti saranno culturalmente assimilati, orientati e intenzionalmente diretti dalla sola organizzazione che li crea e ne definisce le modalità di funzionamento. Se diventano oggetto di riflessione e critica analisi, il soggetto ha il potere di trasformare tali apprendimenti da taciti a intenzionalmente acquisiti e gestirli in funzione dei propri obiettivi di crescita e sviluppo e renderli parte del modo in cui egli vede ed interpreta le esperienze che l’organizzazione mette a disposizione fornendo sue risposte e piani di azione (Mezirow 2003). Apprendere vuol dire capire le esperienze: «dobbiamo capirle per metterci in condizione di agire efficacemente» (Mezirow 2003, 18).

«Solo quando gli elementi che ci circondano hanno significato per noi, solo quando prospettano delle conseguenze che si possono raggiungere usandoli in determinati modi, diventa possibile assumerne un controllo deliberato e intenzionale» (Dewey 1933, 19).

Trovare un significato nelle esperienze che il soggetto vive in ogni momento dell’attività lavorativa vuol dire dare ad esse senso o coerenza: «il significato è una forma di interpretazione» (Mezirow 2003, 18) che ciascuno dà ad esperienze e relazioni che continuamente vive. Reinterpretare una esperienza passata o una nuova esperienza in base ad un nuovo set di aspettative e prospettive implica dare ad essa un nuovo significato e una nuova prospettiva. Ogni esperienza vissuta sul lavoro necessita da parte del soggetto della sua capacità di ‘passare al setaccio’ l’esperienza accumulata, gli schemi e le prospettive vissute anche in modalità forzosa (Habermas 1984) per costruire una nuova interpretazione, la sua risposta ed emanciparsi attraverso prospettive alternative che orientano le sue azioni perché coerenti con i suoi obiettivi di sviluppo. L’azione del soggetto rappresenta il momento in cui le nuove prospettive prendono forma perché guidano nuovi comportamenti, supportano decisioni, consentono di rivedere punti di vista e riformulare o risolvere problemi. La dimensione collettiva di soggetto e azione consente di inquadrare il primo nelle sue potenzialità emancipatorie e trasformative rispetto alla sua capacità di risolvere problemi, superare gli «habits of expectation» (Mezirow 1990b), realizzare motivi di sviluppo attraverso la costruzione di risposte a livello collettivo. Il soggetto attore del cambiamento è il Pubblico (Dewey 1927): «chi subisce in misura apprezzabile l’indiretta influenza, benefica e nociva, di un atto (e pertanto) forma un gruppo sufficientemente specifico del quale occorre riconoscere l’esistenza e al quale conviene dare un nome. Il nome che abbiamo scelto è il Pubblico» (Dewey 1927, 99).

Il soggetto cui facciamo riferimento è il soggetto potenzialmente collettivo, storicamente determinato, che con l’uso della ragione «si appropria della sfera pubblica controllata dall’autorità e la trasforma in una sfera dove la critica si esercita contro il potere dello Stato» (Federighi 2018a, 14). È il soggetto che, eliminando le «submerged determinants» (Habermas 1984, 194) all’origine dei propri problemi e condizioni di necessità, realizza con l’azione educativa – individuale e sociale – le proprie aspirazioni di crescita e di sviluppo intellettuale. Promuovere consapevolezza e alimentare il potere emancipatorio del soggetto storico collettivo sul lavoro alimenta una educazione degli adulti epistemologicamente orientata non ad una pedagogia dell’offerta formativa quanto piuttosto ad una pedagogia della risposta individuale e collettiva. Federighi (2018a) la definisce come segue:

una pedagogia della risposta individuale e collettiva alle sfide che si frappongono alla propria crescita, ovvero del riconoscimento e della possibilità di far uso dell’educazione in quanto soggetto storico, portatore di innumerevoli problemi e motivi di sviluppo rispetto ai quali costruire risposte (Federighi 2018a, 12).

Dalla risposta del soggetto si generano – o meno – le trasformazioni delle sue condizioni di vita e di lavoro. Supportare processi di costruzione di senso a livello individuale nelle organizzazioni, gestire intenzionalmente l’insieme delle componenti che regolano ogni contesto professionale e il modo in cui è strutturato il lavoro (EVP) consente di affrontare problemi e condizioni di necessità con strumenti educativi e costruire risposte emancipatorie in linea con aspirazioni di crescita maturate dal soggetto. Egli non è solo fruitore di artefatti e contenitori di conoscenza ma li usa e produce a fini trasformativi per trasformare sé e le dimensioni dell’organizzazione in cui lavora in funzione della modifica delle sue condizioni di vita e di lavoro («un vero soggetto è un soggetto che crea, produce, trasforma», Sannino 2011, 108).

Le azioni produttive in cui è coinvolto il soggetto sul lavoro possono prevedere processi che stimolano o inibiscono la sua riflessione e promuovere – o meno – l’attivazione del suo «learning cycle»1 (Kolb 1984). Percorrere l’intero ciclo attraversando ogni singola fase consente al soggetto di «ridurre gli spazi di impredittibilità dell’educazione informale» (Federighi 2009, 133) e anticipare i possibili effetti dell’azione educativa posta in essere dall’organizzazione. Il ciclo, nella proposta di Kolb (1984), prevede le seguenti fasi.

Azione, osservazione, concettualizzazione e sperimentazione possono o meno accompagnare il soggetto nei suoi processi di apprendimento e nello sviluppo della sua capacità di risolvere i problemi che incontra (non solo di carattere tecnico-professionale) e di correggere le sue distorsioni, correlate a credenze e assunti che fondano suoi comportamenti e sue decisioni (Mezirow 1990a).

La vita di una organizzazione è caratterizzata da scelte, decisioni, comportamenti che sono il risultato delle informazioni limitate che ogni soggetto ha, del tempo disponibile che ha per assumere una decisione, dei processi cognitivi che guidano le sue azioni. Le scelte su cui un’organizzazione fonda la sua esistenza sono il prodotto dei processi formali attraverso cui si struttura e dei processi di costruzione di senso attraverso cui ogni individuo e ogni team di lavoro attribuisce significati al lavoro che svolge.

Tutto ciò che accade contestualmente allo svolgimento di processi produttivi riguarda un soggetto che ha una sua traiettoria di vita personale e professionale, suoi sistemi di credenze, teorie, assunzioni, prospettive e schemi interpretativi della realtà (Mezirow 2000, 2003), sue abitudini di consumo (anche culturale); un soggetto che in funzione di essi reinterpreta continuamente i significati ed il senso di esperienze e relazioni presenti nell’organizzazione di cui è parte. Questo sistema di significati e credenze funziona, in altri termini, come un filtro attraverso cui l’esperienza lavorativa è mediata e interpretata da ogni attore organizzativo. Ogni processo di crescita – o decrescita – di chi lavora è influenzato dal modo in cui ciascuno vive e si costruisce il senso della propria attività produttiva, delle relazioni di cui è parte, delle regole che la normano. Ogni azione educativa che il soggetto vive nel lavoro è condizionata pertanto dai risultati – non solo economici – che derivano dal lavoro svolto e dagli sviluppi che il lavoro ispira.

Lavorare significa far parte di una organizzazione sociale che determina il senso ed il valore dell’esserne membro, attraverso le strategie che decide di realizzare, le modalità di funzionamento di processi, la tipologia di relazioni di cui alimenta i rapporti tra i suoi membri, le dinamiche, la gestione dei fattori di cui essa si compone. Il lavoro (work), ancor prima di essere attività produttiva (job), è innanzitutto una attività attraverso cui un individuo si inserisce nel mondo, crea nuove relazioni, fa uso dei suoi talenti e potenzia sue attitudini, apprende e accresce, sviluppa la sua identità ed il suo senso di appartenenza («work is far more than a job», Morin 2004, 3). Nella prospettiva del sense-making il lavoro è strettamente correlato alla capacità del soggetto di realizzare il suo benessere attraverso la costruzione di senso coerente o per lo meno più vicino a suoi valori, progetti di vita, interessi (Rossi 2012, 2008; Cornacchia 2018). È sul lavoro e nel lavoro che i soggetti costruiscono

la possibilità di realizzare i progetti di vita che hanno ragione di scegliere e perseguire, grazie alle abilità, le competenze e le capacità acquisite e promosse dai processi formativi formali, informali e non formali che il percorso di vita mette davanti in ogni luogo ed in ogni tempo con l’obiettivo di promuovere lo sviluppo integrale della persona nei diversi contesti di vita (Parricchi 2018, 234).

In questo senso il benessere individuale è determinato non solo dai contenuti professionali e dall’ambiente di lavoro (contesto culturale, comportamenti, norme scritte e non scritte, usanze, reti sociali e di apprendimento dinamico, appartenenze etniche, di genere ecc.) ma anche dai processi attraverso cui ogni individuo si rappresenta continuamente il senso di quel che fa e costruisce senza interruzione i significati relativi alle relazioni professionali in cui è inserito e al tipo di lavoro cui è assegnato (Rotondi, 2000; Boffo 2016, 2011). Il processo di costruzione di senso è esso stesso frutto di azioni educative che pongono il soggetto in condizione di creare – attraverso processi di negoziazione – la sintonia tra propri sistemi valoriali e quelli dell’organizzazione per cui lavora. Il significato e i valori eterodeterminati, la valutazione di coerenza, armonia, equilibrio tra dimensione individuale e dimensione lavorativa di aspettative, valori e azioni sono il risultato di processi formativi e di continua negoziazione, influenzati da culture ed elementi biografici che l’individuo rielabora per dare senso ai flussi di esperienza che vive in occasione del lavoro.

Quali sono i significati che qualificano da un punto di vista educativo una esperienza professionale? Tra le diverse tassonomie, proponiamo quella di Morin (2004) poiché inquadra i significati all’interno di una dimensione spesso trascurata dei modelli organizzativi ovvero quella della «correttezza etica e morale del luogo di lavoro» (Morin 2004, 7). E in relazione a questa dimensione definisce ricco di significati il lavoro «svolto responsabilmente, non solo per il modo in cui viene eseguito, ma anche in relazione al prodotto ed alle conseguenze che esso genera». Significato sociale, correttezza morale, piacere legato al risultato, autonomia, riconoscimento, relazioni positive fondano la significatività di un lavoro che supporta i processi di sense-making di ogni individuo (Tab. 1).

Sul piano dell’azione educativa, le organizzazioni creano le condizioni per promuovere processi di costruzione di senso in cui ogni individuo è costantemente impegnato utilizzando a tale scopo ciascun elemento del contesto lavorativo (attività nelle sue diverse declinazioni, contenitori di conoscenza e artefatti, posizioni organizzative, dispositivi formativi). In questo senso, come detto, qualunque luogo di lavoro può essere letto come una learning organisation, non solo perché costituisce una realtà organizzativa che apprende dalle esperienze dei suoi membri, si accresce e si migliora, ma soprattutto perché si configura come organizzazione che fa apprendere ai propri membri una cultura sia della produzione che della vita, supporta processi che incidono anche sulle possibilità del soggetto di acquisire ulteriore formazione e di intraprendere in autonomia ulteriori percorsi autodiretti di crescita.

1 L’apprendimento esperienziale si pone come teoria di sintesi tra vari elementi che confluiscono e si combinano nei processi di apprendimento. La definizione operazionale che Kolb fornisce di apprendimento esperienziale (processo attraverso cui si crea la conoscenza mediante la trasformazione dell’esperienza) ne pone in evidenza gli elementi caratterizzanti: la natura di processo; il legame causale e continuativo con l’esperienza; la coincidenza dell’apprendimento con la risoluzione di conflitti; il carattere olistico adattativo rispetto al mondo circostante; il rapporto tra contesto e individuo; la natura di processo finalizzato alla creazione di conoscenza, dalla più semplice alla più complessa.

Le riflessioni presentate nei precedenti capitoli si fondano anche sui risultati di esperienze strutturate in cui è stato possibile praticare in modo controllato la gestione dei processi di formazione incorporata, svolte in tre diversi tipi di organizzazioni: impresa, museo, carcere. Si è trattato di progetti di media durata, sempre pluriennale. Ciò che accomuna le tre organizzazioni (produzione manifatturiera, infrastruttura culturale, un luogo di reclusione) è la possibilità di praticare dovunque processi di formazione incorporata. Nei paragrafi che seguono saranno esposte le linee metodologiche attraverso cui sono stati progettati e gestiti i processi di formazione incorporata in ciascuna delle tre organizzazioni.

L’analisi dei risultati è stata svolta prendendo in esame le fasi attraverso cui è stato progettato e gestito dai diversi attori organizzativi il processo formativo di tipo incorporato, agìto nella quotidianità delle loro pratiche professionali. Per ciascuna fase sono state individuate e analizzate le azioni educative incorporate nei processi di produzione e di erogazione di servizi ed è stato definito il modo in cui gestirle in funzione di obiettivi trasformativi che potessero essere raggiunti da individui, team, organizzazione.

Il caso relativo all’impresa manifatturiera ha per oggetto uno specifico target di popolazione aziendale, i talenti. In proposito, sarà oggetto di riflessione quanto realizzato attraverso lo specifico programma volto alla selezione, crescita, sviluppo e valorizzazione dei talenti in azienda.

Nel caso del museo, l’oggetto di studio è costituito dalla messa a punto di un dispositivo formativo che contribuisse a creare opportunità di inserimento lavorativo per giovani NEET1 a partire dalla rete di relazioni istituzionali proprie di questa infrastruttura culturale e a dare loro accesso ai servizi ed alle opportunità dalla stessa offerte. Per questo il focus è stato orientato verso il tipo di dispositivo formativo museale adottato, ovvero verso le regole attraverso cui si consente alle persone di divenire pubblico del museo e di apprendere attraverso il ‘curriculum invisibile’ posto in essere. Per rispondere al problema di inserimento nel mercato del lavoro dei giovani NEET il museo deve cambiare paradigma, divenire un ‘post-museo’, che propone non più solo esposizioni di oggetti o collezioni unilateralmente determinate nei contenuti, tempi, modalità di fruizione. Il nuovo museo, il post-museo genera azioni diversificate – non solo espositive –, progettate appositamente dall’istituzione culturale in risposta a problemi dei NEET.

Infine, in carcere la ricerca si è dedicata alla definizione delle azioni educative incorporate nelle pratiche di professionisti ed operatori e delle modalità di gestione della vita penitenziaria a fini trasformativi. In particolare, è stato preso in esame l’ingresso in carcere, i primi tre mesi di permanenza: si tratta, come è noto, del periodo più problematico perché determinante per favorire l’inserimento nella vita detentiva e per ridurre i gesti di autolesionismo. Nel percorso di ricerca iniziato nel 20062 abbiamo dato il massimo rilievo all’avvio di dinamiche di apprendimento che portassero al superamento dei motivi che hanno favorito azioni delittuose all’origine della detenzione. Gli attori organizzativi coinvolti nel percorso sono stati dirigenti ministeriali, di istituto, di provveditorati regionali, personale responsabile dell’area sicurezza e dell’area trattamentale, magistratura di sorveglianza, operatori del volontariato, in Italia (Abruzzo, Lazio, Molise, Toscana, Umbria) e in altri paesi europei (Cipro, Germania, Grecia, Norvegia, Romania, Ungheria). Questi studi si sono ulteriormente sviluppati sotto la direzione di Loretta Fabbri con cui le piste di ricerca intraprese sono evolute e hanno raggiunto ulteriori livelli di sistematizzazione3 (Fabbri e Amiraux 2020; Bianchi 2020; Torlone e Federighi 2020; Torlone e Bianchi 2019).

I processi di formazione incorporata adottati dall’azienda e che qui prendiamo in considerazione riguardano la gestione dei talenti, ovvero l’insieme di norme e procedure definite dall’organizzazione per orientare i comportamenti degli attori organizzativi verso una cultura di gestione della crescita dei talenti e per promuovere ad ogni livello (manageriale e di linea) la capacità di trattenere persone di valore. Questo richiama da un lato la necessità per l’organizzazione di definire appositi dispositivi, anche formativi, in grado di soddisfare i bisogni e gli interessi di una popolazione specifica e dall’altro la necessità per il talento di sapersi rapportare con tali dispositivi per realizzare proprie aspirazioni di crescita professionale e personale.

Ci riferiamo in questa sede alla progettazione della formazione incorporata dei talenti omettendo l’analisi della sua gestione e valutazione. Questo perché intendiamo fornire una esemplificazione delle tipologie di attività che anche nella formazione incorporata dei talenti possono essere realizzate.

L’analisi che proponiamo riguarda il processo di gestione dei talenti e le principali azioni che lo hanno accompagnato:

Per ciascuna di queste azioni forniremo una breve definizione, la descrizione del potenziale formativo e del dispositivo formativo, concludendo con la gestione in chiave educativa, riferendo di alcune pratiche in uso e delle rispettive esemplificazioni.

1. Definizione dei processi di formazione incorporata nei piani strategico-organizzativi per l’attrazione dei talenti

La gestione dei talenti consiste nella creazione delle condizioni organizzative per la predisposizione di una proposta di qualità delle opportunità di crescita. Si tratta di promuovere la cultura del valore del talento in azienda, di definire e sviluppare strategie e politiche di gestione dei talenti e modelli organizzativi che le realizzino. Questo dipende dalla qualità educativa di azioni che l’organizzazione intende costruire, quali i sistemi premianti, di valutazione – del potenziale, delle performance, delle competenze –, le prospettive di sviluppo professionale e di gestione dell’innovazione. In ciascuna di queste azioni esiste un ‘quid educativo’ che l’organizzazione decide di gestire intenzionalmente per l’attrazione e lo sviluppo dei talenti.

I talenti sono persone ad alto potenziale, che sanno crescere ed imparare, cogliere le opportunità più sfidanti e scelgono loro l’organizzazione in cui lavorare e migliorarsi.

Dalla prospettiva dell’organizzazione la decisione di attivare azioni educative rivolte nello specifico ai talenti è legata alla presenza di piani strategici aziendali ovvero artefatti che simboleggiano la strategia di crescita che un’organizzazione si dà in termini di obiettivi da raggiungere – finanziari e produttivi –, attività da realizzare in funzione degli obiettivi, indicatori di performance (KPIs-Key performance indicators) per ogni obiettivo definito, tempistiche da rispettare per il conseguimento degli obiettivi. Tra le attività è compreso lo human resource planning ovvero il processo di pianificazione di strategie e azioni utili a valutare la tipologia di risorse umane necessarie per realizzare il business aziendale ed all’equilibrio ideale in termini di distribuzione di competenze ed età all’interno della popolazione aziendale. Per molte aziende i talenti rappresentano una risorsa cui riservare azioni e misure dedicate, anche di formazione, perché sono i talenti che rappresentano la forza trainante per lo sviluppo organizzativo, il suo futuro. Per queste aziende contano la cultura organizzativa orientata al talento, la qualità e la quantità di leader presenti, le loro propensioni rispetto alle diverse posizioni e professioni, la loro età per pianificare la rotazione nel lavoro, il numero di posizioni chiave, il budget a disposizione, le competenze esistenti e quelle richieste per carriere manageriali (M4) e di alta professionalizzazione (P5) funzionali allo sviluppo dei piani aziendali.

La gestione dei talenti è progettata attraverso la costruzione di un ricco e articolato sistema formativo aziendale, composto da diverse azioni. Nella prospettiva della formazione incorporata questo comporta il saper gestire il ‘quid educativo’ presente in ogni componente della organizzazione, delle sue strategie, del modello attraverso cui è strutturata. Si cambiano allora le posizioni organizzative e se ne creano di nuove, si riprogettano le politiche di recruiting, di sviluppo e di formazione, si riprogetta la funzione della formazione come dimensione che accompagna l’intero processo di utilizzo di conoscenze e del loro accrescimento, si rivedono le job description, si potenziano le politiche di rotazione di posizioni, si modificano le regole distributive dei benefit economici, si definiscono percorsi formativi ricchi e personalizzati.

La gestione dei talenti richiede una strategia formativa aziendale che gestisca in modo coerente tutte le leve che abbiamo posto in evidenza nei precedenti capitoli e, in particolare i contenuti del lavoro, i benefit economici e non, la formazione, l’affiliazione, le posizioni organizzative ricoperte.

L’organizzazione, nelle sue funzioni dedicate (top management, senior management, capi area, funzione, management di linea), si allinea con il compito di creare contesti formativi capaci di soddisfare la domanda di crescita del talento. Quello che l’organizzazione struttura deliberatamente è la creazione di una serie di attività e azioni, progettate in modo personalizzato per i talenti. Le azioni che ne conseguono sono altamente strutturate, connesse a componenti organizzative tangibili (posizioni organizzative, incentivi, retribuzioni, tecnologie, codici di abbigliamento, modalità di lavoro in team, ambiente fisico di lavoro), oppure intangibili (valori guida, etica, modelli di razionalità, criteri di carriera, codici di comportamento, convinzioni assimilate a seguito di processi di costruzione di senso da parte dell’organizzazione). Si tratta di azioni volte alla gestione di:

L’insieme delle opportunità ad alto potenziale formativo richiede rigore metodologico nella loro creazione, progettazione, incorporazione all’interno di dispositivi amministrativi, tecnici ecc. ad impatto educativo.

2. Creazione delle condizioni per la costruzione e la selezione del pool di talenti

La presenza nei piani strategico-organizzativi di politiche di gestione dei talenti comporta l’adozione di pratiche di selezione i cui processi di formazione incorporata siano intenzionali.

Nella nostra esperienza questo è il momento in cui sono stati definiti criteri e modalità di selezione dei talenti. Essi variano a seconda delle organizzazioni, delle loro dimensioni, del tipo di cultura aziendale, del settore merceologico, di dinamiche, processi, procedure da adottare. Qualsiasi modalità di selezione si adotti, il talento in azienda è identificato e selezionato in ragione di strumenti di misurazione in ottica comparativa (es. assessment center di gruppo e individuali), finalizzata a individuare coloro che possiedono:

Nella selezione dei talenti sono stati riprogettati i processi di formazione incorporati nelle strategie, strumenti e metodi di selezione e attivate azioni educative volte a:

Nella selezione dei talenti, abbiamo svolto la misurazione del potenziale attraverso il ricorso alla valutazione dei capi, mitigata con due strumenti: la Nine Box Grid per i talenti interni e la costituzione di un assessment center per i talenti esterni.

La valutazione risultante dalla Nine Box Grid è stata utilizzata perché fornisce informazioni utili per il posizionamento della risorsa nel pool dei talenti. I punteggi che il talento ottiene con la Nine Box Grid e le rispettive azioni che l’azienda ha intrapreso sono i seguenti.

Nella nostra esperienza alla valutazione della Nine Box Grid hanno fatto seguito altre fasi di valutazione del talento:

L’Assessment Center è uno strumento utilizzato per la selezione dei talenti. Esso prevede:

L’Assessment Center restituisce all’azienda un resoconto complessivo di ciò che caratterizza il talento e una valutazione numerica per ciascuna area di competenza sottoposta a valutazione mediante l’utilizzo di una scala appositamente congegnata. Anche in questo caso i risultati dell’Assessment Center hanno rappresentato nella nostra esperienza una base dati utile per valutare le aree da potenziare e da valorizzare attraverso azioni educative ad hoc per il talento.

3. Analisi, rilevazione e interpretazione della domanda di formazione dei talenti

Dopo aver provveduto alla selezione si è passati alla individuazione della domanda individuale di formazione e delle aspirazioni di crescita e sviluppo per valutare le possibili modalità di risposta.

Il colloquio individuale di crescita è il momento in cui viene analizzata e rilevata la domanda di formazione del talento. Ogni colloquio è preceduto da un incontro con il capo diretto della risorsa per raccogliere elementi utili a conoscere le aspirazioni del talento e le attese dell’organizzazione rispetto a lui.

Il colloquio con il talento si realizza in forma di intervista individuale. L’oggetto è rappresentato dalle attese del talento in termini di sviluppo e di crescita, dalle aree di competenze su cui lavorare per il loro potenziamento, dai livelli di performance raggiunti fino al momento del colloquio e da livelli futuri da conseguire. Le indicazioni che il talento esprime in ordine a sue aspirazioni e problemi di suo interesse sono filtrate dagli schemi interpretativi che il partecipante ha di sé e dei contenuti educativi correlati.

Analisi e rilevazione sono svolte tendenzialmente insieme al talento nel corso del colloquio. In esso si discute la training needs analysis ovvero la selezione di obiettivi formativi e tipologie di attività (aree di approfondimento, metodi, tempi, durata ecc.) che si assumono pertinenti ed utili rispetto alla domanda espressa e che nel colloquio il talento contribuisce a definire, con approfondimenti che fornisce fino alla sua conclusione.

Dopo il colloquio individuale, si passa alla interpretazione della domanda di formazione ovvero alla traduzione delle informazioni raccolte in domanda cui far corrispondere una serie di possibili risposte formative. L’interpretazione mira a garantire la massima pertinenza dell’offerta – mai predefinita né standardizzata – rispetto alla domanda di formazione del talento. Per questo l’interpretazione è supportata, se necessario, da tutti i tipi di informazioni utili per l’analisi, derivanti dai database degli Assessment Center, dagli esiti della Nine Box Grid, dagli archivi contenenti dati sulle biografie professionali, da precedenti colloqui di crescita realizzati con il talento. Nella fase di interpretazione della domanda di formazione ci si interroga sul tema in relazione al quale il talento ha manifestato la volontà di formarsi (es. tribologia, gestione degli errori, Catia V4-V5, finanza internazionale, gestione di high e low performer, ricerca sui nuovi materiali, ricerca avanzata su collaudo e disturbi fisici, la metodologia FMEA9). È in questa fase che gli elementi raccolti nel colloquio vengono interpretati ovvero organizzati in categorie, mappe, modelli e sottoposti ad un’analisi preliminare di pertinenza e strutturati in mappe concettuali, poi rielaborati all’interno del piano formativo individuale. Il risultato di questa attività di interpretazione è costituito dalla elaborazione di una mappa concettuale (Fig. 1) il cui livello di specificazione è garanzia di pertinenza rispetto alla domanda originaria.

Figura 1 – Esempio di mappa concettuale costruita per analizzare una domanda di formazione sul tema della ‘Gestione delle risorse umane’.

La traduzione delle categorie inserite nella mappa in obiettivi e contenuti formativi del piano viene fatta attraverso il riferimento a concetti condivisi che si riferiscono a terminologie e tassonomie specifiche, proprie dei temi oggetto della domanda di formazione (àmbiti di natura tecnico-professionale, manageriale, metodologica, di innovazione legata ad aree ad elevato livello di specializzazione). A questo fine vengono utilizzati strumenti quali classificazioni, albero dei saperi, glossari, knowledge map, data-repository, contenuti core di singole famiglie professionali, terminologie comparate, che supportano il processo di definizione del campo in relazione al quale il talento ha espresso la sua domanda di formazione. Nella tabella 1 forniamo un esempio di mappatura e classificazione della domanda relativa all’ambito tematico della finanza.

Tabella 1 – Struttura di uno strumento di classificazione in uso in azienda. Esempio tratto dall’area ‘Finanza, controllo, gestione’.

Questo tipo di elaborazione della domanda espressa dal talento in sede di colloquio permette di associare i concetti e le categorie alla domanda originaria e di declinare il problema/aspirazione espressi dal responsabile di funzione e dal talento in una domanda di formazione dettagliata in relazione a campi, contenuti, argomenti risultanti dall’attività di mapping.

La domanda, in questo modo studiata, approfondita, analizzata, interpretata viene quindi sottoposta ad un ulteriore processo di analisi attraverso la sua descrizione più dettagliata su appositi format adattati al tipo di domanda di formazione10 (Tab. 2).

La domanda così dettagliata viene inserita nel piano formativo individuale del talento. Il piano è il documento che descrive, per ciascuna domanda di formazione, gli obiettivi formativi, le aree di approfondimento, il metodo da utilizzare, la tipologia di attività, i tempi, la durata. Altri elementi disponibili nel piano riguardano la biografia del talento: una breve anagrafica e un breve profilo della persona, i ruoli ricoperti, il ruolo attuale, il responsabile attuale e i responsabili avuti in precedenti esperienze interne all’azienda. Il piano accompagna la biografia formativa del talento i cui bisogni vengono in esso aggiornati e modificati in ragione delle situazioni che il talento vive (es. dimissioni, trasferimenti, progressione di carriera, rotazione di posizioni).

Tabella 2 – Esempio di indicatori utilizzati in un modello di training needs analysis.

Il piano, prima di essere approvato, viene sottoposto ad ulteriori momenti di analisi, verifica e validazione da parte di una pluralità di soggetti. Essi possono variare a seconda degli organigrammi aziendali. In linea di massima la validazione della domanda di formazione elaborata nel piano avviene dal capo diretto della risorsa, dal project manager, dallo HR manager di linea, dallo HR manager, da esperti interni.

4. Definizione di una offerta formativa pertinente con la domanda di formazione del talento

La definizione di un’offerta pertinente si basa sui risultati emersi a seguito della rilevazione della domanda in sede di colloquio e dell’interpretazione dettagliata nella training needs analysis e nel piano formativo individuale.

La qualità dell’analisi e della descrizione della domanda di formazione è di fondamentale importanza in quanto essa fornisce il materiale per la costruzione di risposte pertinenti. La qualità del materiale raccolto nelle precedenti fasi dipende da fattori quali:

Si tratta di elementi informativi che si raccolgono nel corso del processo di espressione e interpretazione della domanda di formazione (Azione 3) e che, come abbiamo visto, vengono riportati in mappe concettuali, rielaborati in obiettivi e contenuti dettagliati nella training needs analysis e sintetizzati nel piano formativo individuale del talento.

Parliamo di diverse offerte formative poiché un unico colloquio può dare origine alla espressione di più bisogni cui far corrispondere molteplici attività complementari anche se non simili (di tipo manageriale, tecnico, linguistico, ad esempio). A questo proposito è utile tenere presente che il concetto di offerta formativa adottato non è ristretto alla sola formazione strutturata – essa anzi rappresenta una minima parte – ma è esteso all’insieme di modalità attraverso cui si può assicurare la crescita del talento mediante la gestione educativa delle componenti dell’offerta di valore e del dispositivo formativo in uso. Allo stesso tempo, la formulazione di linee-guida per l’analisi e l’interpretazione della domanda ovvero il processo descritto nell’Azione 3 si ispira sia ai risultati attesi dall’organizzazione che alle propensioni e aspirazioni espresse dalle singole persone. Tale dialettica deve tuttavia avere un impatto potenziale sulle future performance individuali e organizzative, accompagnare processi di miglioramento nel breve periodo laddove si tratti di formazione tecnica, linguistica e manageriale, nel lungo periodo in altri casi. Su questa base è possibile procedere alla progettazione e alla scelta del tipo di offerta da proporre al talento.

I processi di elaborazione e scelta delle attività formative variano a seconda della tipologia dell’offerta. Essi vengono definiti attraverso il metodo della progettazione formativa partecipata che può coinvolgere i diversi stakeholder per il contributo che possono apportare alla definizione dei contenuti, dei metodi ed alla validazione dei risultati attesi.

A seconda delle prospettive di sviluppo, per ogni talento l’organizzazione predispone una offerta articolata in diverse attività, combinate in ragione degli obiettivi di crescita che l’organizzazione ha concordato con il talento. Le componenti sono diversificate e danno conto della varietà dei modi attraverso cui è possibile gestire i processi di crescita delle persone nelle organizzazioni. Nella tabella 3 proponiamo il prospetto dell’offerta formativa che abbiamo progettato e gestito in azienda per i talenti. L’offerta, nelle sue articolazioni, risponde a tre obiettivi di crescita definiti a livello organizzativo per il cluster dei talenti.

Per ciascuno di questi obiettivi abbiamo ideato attività, azioni e strumenti per la loro formazione che riportiamo nella tabella che segue.

Le opportunità di crescita sul lavoro si sono affidate all’attivazione di tipi di offerte e di servizi differenziati, tra loro variamente combinati. Quelli che proponiamo di seguito sono attività e servizi correlati a modelli di formazione incorporata attuati nel settore manifatturiero.

In questo paragrafo sono analizzati i modi attraverso cui l’istituzione museale può cercare di gestire intenzionalmente i processi di formazione incorporata, ovvero rivedere e adattare le regole del proprio dispositivo formativo, l’accessibilità e l’utilizzo delle proprie risorse da parte di nuovi strati di pubblico, portatore di una nuova domanda di formazione. Optare per la prospettiva della formazione incorporata richiede al museo di:

La scelta di questo approccio produce notevoli cambiamenti nei modi di pensare e di agire del museo e lo apre a nuove funzioni, ovvero alla possibilità di contribuire allo sviluppo intellettuale di fasce di popolazione, solitamente escluse dal consumo di servizi culturali. Il museo va oltre funzioni di conservazione, di esposizione di oggetti, di riproduzione di dispositivi paradigmatici. Esso assume la prospettiva del soggetto in formazione (il pubblico12), dei suoi problemi reali e vitali e della capacità di favorirli attraverso la revisione intenzionale dei suoi processi di formazione incorporata.

A partire dai risultati delle esperienze condotte in quattro musei13, ci siamo proposti di identificare i processi di formazione incorporata. Si è trattato di esperienze aventi in comune la scelta del pubblico cui rivolgere i propri servizi – i giovani NEET – e l’obiettivo di far assumere al museo stesso il compito di favorire attraverso proprie specifiche attività la loro inclusione in nuovi percorsi educativi e formativi e nel mercato del lavoro.

Il punto di partenza è costituito dalla costruzione della volontà dell’organizzazione museale di riprogettare le proprie attività e i propri servizi in funzione di un obiettivo formativo. In concreto ciò richiede che il museo cambi paradigma e da museo di custodia di beni si trasformi in museo che attraverso tutte le risorse a propria disposizione miri a rispondere ai problemi della popolazione, apportando il proprio valore aggiunto. In altri termini deve divenire un post-museo.

Le azioni attraverso cui si sviluppa il processo possono essere sintetizzate nelle seguenti:

1. Costruzione della volontà dell’organizzazione museale di occuparsi del nuovo pubblico dei NEET

È questo il momento in cui il museo decide di aprirsi ai NEET e di non rimanere chiuso in se stesso limitandosi a gestire servizi e attività solo per il pubblico erudito. Il museo, in quanto ‘museo pubblico’, decide di dar risposte anche agli interessi di un nuovo strato di pubblico.

Nel nostro caso, la scelta di ampliare il pubblico di riferimento e di considerare i NEET come parte di esso è il primo passo che il museo compie per poi, di conseguenza, modificare i suoi processi di formazione incorporata e le sue regole distributive: «questa esperienza ci ha consentito di promuovere la partecipazione attiva e produttiva dei giovani senza lavoro né impegnati in attività educative e formative nella vita del nostro museo» (Direttore del Museo di Storia Naturale del Mediterraneo, Italia).

Questa scelta è condizionata dalle politiche adottate e dalle priorità definite dalle istituzioni. Senza indirizzi precisi e di lungo termine, il museo, come tutte le infrastrutture culturali pubbliche, non cambiano le loro funzioni educative. Le scelte sono orientate dalle politiche educative e culturali delle autorità di governo locale, regionale e nazionale. Ma anche in questi casi, laddove il museo stenti a riconoscersi come ‘museo del nuovo pubblico’ si rischia di attivare un processo di trasformazione destinato a durare il tempo del finanziamento e di essere condizionato da bandi e chiamate a progetto: «difficult to say that Museum mission changed, it takes time and we are a Museum devoted to exposure mainly. We tried to create some learning activities for people who were not our ordinary targets. It worked for a short while, no more» (Direttore del Museo di Storia, Bulgaria).

In tutti i casi da noi considerati è il bando emanato da una pubblica istituzione a prevedere come obiettivo prioritario la scelta di un nuovo strato di pubblico e, in particolare, dei giovani NEET.

Dopo aver accettato di occuparsi dei NEET, il museo ha necessità di acquisire elementi di conoscenza sulle loro condizioni educative e di vita per conoscerne identità, quantità e le più rilevanti caratteristiche che lo contraddistinguono, con particolare riferimento ai NEET del proprio territorio14.

A questo fine il museo raccoglie dati, anche a carattere comparativo, raccolti in brevi rapporti che descrivono il fenomeno dei NEET, la sua dimensione sul territorio di interesse, le condizioni di vita che li caratterizzano, i motivi della loro condizione: chi è fuori da ogni circuito formativo e lavorativo perché disimpegnato e scoraggiato, chi lo è per responsabilità familiari o dopo periodi di formazione o lavoro, di breve o lunga durata.

Per conoscere i NEET il museo deve comprendere come individuarli, sapere come e dove intercettarne la presenza poiché si tratta di persone difficilmente tracciate nei database istituzionali o nei repertori di istituti o imprese. Tale carenza può essere mitigata dalle iniziative degli enti locali laddove questi, ad esempio, pubblicano inviti per la manifestazione di interesse verso attività che il museo propone, lasciando al giovane l’autonoma responsabilità di rispondere e rendersi visibile al museo.

Nel corso di due anni noi come Provincia abbiamo pubblicato cinque bandi per la selezione di giovani NEET interessati a partecipare ad attività museali volte alla creazione di un percorso formativo che li facilitasse nell’inserimento lavorativo. Il numero complessivo di NEET che siamo riusciti a raggiungere sul territorio mediante la risposta ai bandi è di settantadue (operatrice provinciale).

Questo presuppone un modello di partenariato e una forte collaborazione tra ente locale e museo.

Dopo la fase conoscitiva rispetto al gruppo dei NEET, il museo inizia ad identificarne i problemi e i bisogni, legati a necessità reali e concrete, quali l’ingresso nel mercato del lavoro, la riqualificazione, la necessità di costruirsi opportunità lavorative stabili e durature e di creare o rafforzare reti per il proprio sviluppo professionale. I problemi che danno origine a queste necessità sono legati alle realtà socio-culturali di ogni giovane NEET, alle esperienze educative e formative pregresse (es. ripetuti insuccessi scolastici o formativi), ad elementi di biografie personali che incidono sulla loro condizione.

Come può il museo conoscere la varietà dei problemi reali e delle aspirazioni di crescita dei NEET? La risposta risiede nella opportunità che il museo può avere – una volta intercettati anche con il supporto degli enti locali – di incontrare i NEET, intervistarli, parlarci, creare le condizioni per approfondirne la conoscenza (mediante organizzazione di attività di gruppo con operatori museali e/o altri NEET oppure incontri individuali).

L’incontro che abbiamo organizzato presso la nostra sede museale con tutti i giovani NEET che avevano risposto al bando della Provincia ha consentito loro di conoscersi, aprirsi, scambiarsi informazioni sul perché della loro partecipazione. A noi operatori ha permesso di conoscerli, fare domande rispetto alle aspettative di ognuno di loro. Poi sono tanti i giovani che hanno chiesto anche incontri bilaterali che abbiamo programmato (operatore di museo, Italia).

Parlando con i NEET, il museo favorisce processi di espressione della loro domanda di formazione e di trasformazione dell’offerta museale, entro i limiti di sostenibilità e fattibilità: «La domanda che abbiamo ricevuto dai giovani NEET è stata la più diversa. In alcuni casi siamo riusciti a soddisfarla, anche attivando nuove forme di collaborazione con i partner sul territorio. Altre volte, la domanda era così specifica che non siamo riusciti» (operatore di museo, Italia).

Nel conoscere i problemi dei NEET il museo comprende come orientare le scelte su cui i giovani decidono di impegnarsi.

La preparazione di un cambiamento del ruolo del museo in risposta ai problemi dei NEET richiede la partecipazione consapevole del personale del museo. Per questo è indispensabile promuovere percorsi specifici di formazione rivolti agli operatori dei musei. Può trattarsi di forme di peer learning organizzate tra operatori dello stesso museo o tra operatori di musei diversi, che scambiano proprie conoscenze ed esperienze rispetto ad esigenze dei NEET, a particolarità legate al pubblico quali la costante motivazione di cui hanno bisogno per evitare abbandoni, il regolare monitoraggio di ciò che fanno per verificare momenti di criticità in cui è necessario intervenire per fornire supporto. La formazione – per lo più informale – tra pari serve anche per confrontarsi sulla tipologia di risposte che il museo fornisce. Può trattarsi inoltre di formazione all’utilizzo di strumenti operativi che supportano l’operatore museale nello svolgimento delle sue funzioni di supporto al percorso formativo progettato: tracce di colloqui per la rilevazione ed espressione degli interessi dei NEET, griglie di osservazione, questionari di monitoraggio del percorso formativo, griglie di valutazione delle competenze acquisite.

Una volta conosciuti i NEET (specificità, domande e interessi) il museo inizia a progettare possibili risposte e ad individuare gli attori locali con cui realizzarle. La risorsa da valorizzare per la progettazione di percorsi personalizzati è costituita dall’insieme delle relazioni che il museo ha sul territorio: altri musei, biblioteche, scuole, enti pubblici locali, imprese, organizzazioni dell’economia sociale, università, enti per il turismo, camere di commercio.

Da tali risorse il museo attinge le competenze e la ricchezza di relazioni utili per predisporre risposte alla domanda implicita espressa dal NEET: formazione e lavoro. Questo perché la domanda di ogni NEET risponde ad aspirazioni e interessi individuali tanto diversi da richiedere risposte personalizzate da progettare e realizzare con il contributo di attori specializzati.

Once we decided to address to young NEETs we had to reinforce our local and national networks. We are now strongly cooperating with a local company that develops app and IT tools and devices. This is because some of our NEETs is actually engaged in developing a digital arena specialized for museums (operatore di museo, Norvegia).

L’interesse di una ragazza era quello di organizzare un evento artistico ispirato alla ‘street art’ e al ‘live painting’. Con la Provincia ed il Comune abbiamo identificato una fiera che ogni anno viene svolta sul territorio e dedicato uno spazio a questo evento (operatore di museo, Italia).

Per ciascun membro della rete viene definito un ruolo specifico di supporto che varia in ragione della domanda individuale di formazione e del tipo di legame esistente (es. scambio di informazioni, mutuo supporto in situazioni critiche, regolare collaborazione in ambiti di attività).

I benefici educativi che il giovane NEET trae dalle reti di cui è parte il museo sono legati alla possibilità di accedervi e al ruolo che il giovane riesce ad assumere al loro interno ovvero alla sua capacità di risposta, determinata dai modi in cui si pone rispetto alla rete e dallo sviluppo di comportamenti propri del self-directed learning. È il giovane che, una volta entrato nella ricca rete di relazioni, sviluppa – o meno – la sua capacità di gestire e dirigere il proprio sviluppo intellettuale.

5. Messa in opera del processo formativo progettato dal museo e incorporato nelle attività svolte dai giovani NEET

In questa fase il museo progetta il percorso formativo da realizzare per ciascuno dei giovani NEET dedicandosi alle attività che riportiamo di seguito. Il percorso ha in ogni fase momenti di apprendimento, che sono incorporati in ciascuna azione o operazione che viene affidata al giovane. Il mentor del museo svolge rispetto a quest’ultimo funzioni educative perché promuove – più o meno intenzionalmente – apprendimenti in ogni operazione connessa al compito che il giovane deve portare a termine nel suo progetto.

Prendiamo ad esempio i progetti realizzati dai NEET per l’organizzazione di eventi (cfr. Tab. 4). Tutti hanno in sé numerose operazioni. Ne esemplifichiamo alcune per analizzarne la dimensione educativa incorporata: elaborazione di comunicazioni formali e di altre informali, scelta del mezzo di comunicazione da utilizzare (email, posta certificata, fax, contatto telefonico), preparazione e monitoraggio di un piano di spesa per l’acquisto di accessori da utilizzare nel corso dell’evento (cavalletti per pittura, colori, pennelli, tele, lavagna a fogli mobili), rendicontazione dei fondi spesi, impostazione di un piano di marketing dell’iniziativa, organizzazione di uno stand, accoglienza dei visitatori. A seconda di come ciascuna di queste operazioni viene realizzata dal giovane, della sua risposta elaborata rispetto a ciascuna di esse e del modo in cui il mentor museale orienta i suoi comportamenti si producono – o meno – determinati apprendimenti e consapevolezze: capacità di gestire un budget e rispettare i limiti di spesa forniti dal museo, sapersi dare priorità e rispettare i tempi, lavorare con altre persone, pari e superiori, interni ed esterni al museo, gestire ansia e stress.

Ciascuno dei progetti che i NEET hanno realizzato con il supporto del museo (cfr. Tabb. 5, 6, 7, 8) è scomponibile in azioni e operazioni. In ciascuna di esse è incorporato un potenziale formativo che orienta i comportamenti assunti dai NEET e le acquisizioni da loro maturate in termini di competenze e capacità.

Il processo formativo progettato è articolato in nove attività. Per ognuna forniamo una breve definizione e alcune citazioni riprese dalle dichiarazioni dei diversi attori coinvolti nella gestione del processo.

a. Selezione del mentor museale, con funzioni di supporto per ciascun giovane nella realizzazione del percorso formativo. Ogni museo ha individuato tra i suoi operatori una o più persone che hanno supportato il giovane in ogni fase del processo che ha accompagnato la realizzazione del progetto: «Each NEET has been assigned a mentor in the role of facilitator during the whole life of the NEET’s project» (operatore di museo, Bulgaria, Italia, Norvegia, Svezia).

b. Creazione di occasioni per favorire l’espressione della domanda di formazione da parte dei NEET. L’orientamento è quello di promuovere diverse occasioni, in modalità di gruppo o individuale, con uno o più operatori, affinché si creino le condizioni per una libera espressione della domanda di formazione da parte del giovane NEET. Anche questa è una operazione in cui sono incorporati processi formativi per il giovane: nel momento in cui esprime ciò di cui ha bisogno e che intende realizzare per proprie necessità e aspirazioni il giovane assume il potere di controllare e dirigere i suoi processi formativi e orientare l’offerta. Per questo, nella nostra esperienza, il momento della espressione della domanda è importante che venga sistematizzato e pianificato come parte integrante dell’intero processo formativo senza lasciare ad altri attori sociali il potere di dirigere i processi formativi dei NEET. «Meetings were taken to present NEETs the wide local networks our museum is part of in different fields like tourism, education, research, culture, bakery, public services (for elderly, minors, disabled people), private companies in some fields that are relevant for us. NEETs were invited to select the fields of interest and related ideas as to allow museum to suggest them the best local stakeholder useful for their interest» (operatori di museo, Italia, Svezia).

c. Definizione dell’idea di attività che ciascun NEET si impegna a realizzare sulla base di propri interessi ed aspirazioni. L’idea è alla base del bisogno, ciò che giustifica l’interesse e l’aspirazione del ragazzo e che egli si prefigura come potenziale opportunità di crescita: «Ideas from NEETs were elicited by the museum mentors along with one adult learning professional. NEETs were pushed to think of some of their fields of interest and ideas they would be happy to implement in relation to those fields. Ideas were thought as being useful for them to think of their future employment» (operatore di museo, Italia, Svezia).

d. Progettazione dell’idea progettuale all’interno di un format strutturato. La domanda espressa viene formulata in un modulo organizzato in sezioni tematiche. Stimolare la formulazione di idee, discuterle, motivarle, analizzarle nei loro significati a fini di valutazione da parte del museo: sono tutte azioni che hanno un potenziale formativo incorporato perché stimolano nel ragazzo attività di riflessione sulla domanda espressa che ha modo di modificare, integrare o validare, se le condizioni di sostenibilità lo consentono. «Museums, local authorities and supportive local services worked together in order to support NEETs in structuring their ideas in a specific format taken from the project management manual. So, they were guided in thinking of what the idea is about, the main objectives to be reached by its implementation, the main activities needed for the implementation, the human resources to be engaged, the main direct costs to be borne, timing and scheduling, the expected results» (operatore di museo, Italia, Svezia).

e. Valutazione di sostenibilità e fattibilità delle proposte dei NEET da parte del museo e di enti di supporto (es. provincia, università). L’esito di questa valutazione è importante per proseguire in modo realistico e negoziare da subito con il giovane gli obiettivi realizzabili. È per questo che ogni proposta viene valutata da operatori museali competenti, in grado di attivare reti per questa fase valutativa o proporre aggiustamenti per rendere sostenibile la proposta. Ogni aggiustamento e variazione viene condivisa con il giovane: «Museo e Provincia hanno valutato le proposte di ciascun giovane, anche con il supporto di strutture locali. Alcune di queste proposte sono state riformulate con il ragazzo perché non realizzabili per mancanza di competenze e/o di risorse interne alla struttura selezionata. Altre idee sono state confermate dagli attori interessati» (operatore di museo, Italia).

f. Individuazione degli attori della rete locale del museo che possono contribuire alla realizzazione dell’idea. Il museo, nell’individuare gli attori con cui costruire il percorso di realizzazione del progetto del giovane, valuta il potenziale formativo della collaborazione che sta considerando di attivare. Inizia a questo fine a prefigurarne il ruolo e la funzione, a scomporre il progetto in attività, azioni e operazioni e assegnare compiti e responsabilità a museo, giovane, attori della rete locale: «We connected our NEETs with private companies, guidance centres, employment centres, restaurants as these are the closest contacts we work with, that can be supportive for their ideas to be developed» (operatore di museo, Svezia).

g. Verifica dell’interesse nel prodotto/progetto proposto dal NEET da parte degli attori selezionati. Individuare gli attori non basta, è necessario che il museo verifichi il loro interesse nel progetto proposto. Questo perché anche gli attori locali contribuiscono a supportare lo sviluppo dei processi formativi incorporati in ogni momento di realizzazione dell’idea. Mancando l’interesse il progetto avrebbe un potenziale formativo diverso da quello prefigurato dal museo: «Il NEET ha una lunga esperienza in organizzazione di eventi e mostre. L’idea di organizzare una mostra fotografica online tra musei di più paesi non ha avuto seguito perché al momento non realizzabile per scarsità di risorse che avremmo dovuto impegnare, sia economiche che umane. Alla ragazza abbiamo chiesto altri suoi interessi da tradurre in progetto realizzabile» (operatore di museo, Italia, Svezia).

h. Definizione del ruolo che gli attori locali selezionati possono ricoprire nel progetto definito dal NEET e dal suo mentor. Confermato l’interesse degli attori locali, il museo ne definisce il ruolo e le funzioni educative all’interno del progetto proposto dal giovane e in ogni fase della sua realizzazione, che valida con gli attori interessati. Questa fase è garanzia di assunzione di responsabilità formativa degli attori rispetto al giovane: «We are a big museum mainly devoted to exposition. In this pilot project we tried hard to work for young NEETs that were interested in graphics due to the strong contacts we have with local and national designers. Designers helped our NEETs in getting an innovative graphic idea and develop it according to the marketing goals of the institution» (operatore di museo, Bulgaria).

i. Rilevazione e gestione di criticità durante il percorso formativo da parte del museo. I NEET rappresentano un segmento di non-pubblico con particolari criticità da conoscere per approcciarsi a loro: sono persone da motivare continuamente, che saltano appuntamenti, scompaiono senza farsi più intercettare, sono sempre esposti al rischio di abbandono. I silenzi, l’inattivismo, la sospensione di attività sono momenti che il museo tende ad evitare creando una continuità di relazione a supporto di motivazione e interesse. «L’attività più difficile da svolgere durante tutto il percorso è motivare il ragazzo ad andare avanti. È capitato più di una volta che gli incontri concordati venissero dimenticati e che andassero deserti anche dopo solleciti inviati da parte del mentor. Per una ragazza il museo ha chiesto aiuto alla Provincia per consentire la prosecuzione del percorso ma non siamo riusciti ad evitare l’abbandono. Il problema era la famiglia che, sempre contraria a far intraprendere attività di formazione alla ragazza poiché la necessità principale per lei era da loro considerata la possibilità di avere un lavoro retribuito, è riuscita ad allontanarla dal percorso formativo. La ragazza non ha più risposto né al telefono né ad email inviate da museo, Provincia, centro per l’impiego» (operatore di museo, Italia).

Per ciascuna delle idee progettuali, il mentor di ogni NEET definisce gli obiettivi formativi da conseguire al termine del percorso e un piano di attività e azioni da realizzare. Il compito del mentor, supportato da esperti di gestione di processi formativi in età adulta, è di monitorare l’avanzamento del piano e di intervenire a supporto del giovane per aiutarlo a superare problemi o a gestire determinate azioni. Allo stesso tempo ne monitora i progressi e gli sviluppi restituendo feedback:

Durante il percorso il mentor ha seguito la realizzazione di ogni progetto restituendo valutazioni ad ogni giovane. In questo è stato supportato dagli esperti di formazione, soprattutto per capire l’importanza del feedback, i momenti in cui è importante restituirlo, come progettare la restituzione sia in itinere che alla fine del percorso. Oltre ai feedback individuali il museo ha organizzato un momento di restituzione finale in occasione di un evento pubblico (direttore di museo, Italia).

Definito il piano di lavoro per ciascuna idea/progetto creato con il NEET, inizia la fase in cui ogni ragazzo realizza il suo progetto con il supporto del mentor museale.

Di seguito riportiamo una sintesi di ciascuno dei progetti realizzati nel corso di tre anni e gli attori locali interessati coinvolti nella ideazione o nello sviluppo o nel marketing delle attività. I progetti sono raggruppati per àmbiti tematici di intervento ovvero:

Per ciascuno degli àmbiti indichiamo una breve descrizione della tipologia di progetti ideati dai giovani NEET e la segnalazione degli attori organizzativi con cui è stato possibile realizzarli, tra quelli presenti nella rete di relazioni che ogni museo ha messo a disposizione.

I progetti realizzati dai giovani NEET (Tab. 4) riguardano sia attività di studio su campi di loro interesse legati a corsi – universitari e non – conclusi di recente (biologia marina, storia) sia temi di rilevanza sociale a loro vicini (integrazione di giovani migranti) sia infine prospettive di ricerca che iniziano ad inserire in progetti di futuro sviluppo formativo e professionale (partecipazione alla preparazione di un laboratorio universitario, creazione di reti per lo sviluppo di idee progettuali). Le visite guidate rappresentano una ulteriore attività di interesse per i giovani NEET.

Tabella 4 – Progetti sviluppati dai giovani NEET nel campo dell’educazione e della cultura.

Gli eventi che i ragazzi hanno contribuito a realizzare sono competizioni organizzate sui canali social (photo contest), seminari tematici di riflessione con testimonial locali, fiere artistiche, eventi culinari (Tab. 5).

Tabella 5 – Progetti sviluppati dai giovani NEET per l’organizzazione di eventi.

Sviluppo di servizi digitali anche a fini di marketing del museo e di altre organizzazioni

I progetti ideati e seguiti dai NEET nella fase del loro sviluppo riguardano elementi grafici, di marketing e promozione di servizi, attività, organizzazioni e campagne pubblicitarie attraverso i canali social (Tab. 6).

Tabella 6 – Progetti sviluppati dai giovani NEET nel campo dei servizi digitali.

Lo sviluppo di applicazioni mobile ha riguardato due progetti sviluppati dai NEET in collaborazione con ricercatori universitari e specialisti. I NEET hanno partecipato alle fasi di testing e di perfezionamento della app volte a verificare la funzionalità dell’app su più dispositivi (Tab. 7).

Tabella 7 – Progetti sviluppati dai giovani NEET nel campo dei dispositivi IT.

4. Come gestire e orientare gli apprendimenti trasformativi dei detenuti in alcuni momenti della vita detentiva

In questo paragrafo intendiamo proporre i risultati di alcune esperienze di ricerca empirica svolte nel corso degli ultimi quindici anni in diversi istituti penitenziari15. La nostra attenzione si è focalizzata sugli apprendimenti che i detenuti maturano in ragione dei diversi tipi di azioni educative – favorevoli e avverse – cui sono esposti nella quotidianità della vita penitenziaria, al di fuori dei percorsi scolastici, universitari, laboratoriali e culturali.

Il momento di vita quotidiana di cui proponiamo un’analisi in chiave educativa è costituito da una fase cruciale della vita del detenuto: l’accoglienza (o induction) del Nuovo Giunto nel contesto penitenziario. Abbiamo scelto di concentrare l’attenzione su possibilità e modi di gestione dei processi di apprendimento trasformativo connessi a questa fase e ai singoli momenti che incidono sul ‘benessere’ del Nuovo Giunto16 per la loro rilevanza rispetto al percorso trattamentale del detenuto. I primi momenti di ingresso del detenuto, sia esso proveniente dallo stato di libertà o trasferito da altro istituto, determinano il ‘benessere’ e il senso della nuova condizione che ognuno si costruisce in ragione delle relazioni di cui è parte e delle condizioni educative in cui è messo a vivere. I comportamenti assunti dal detenuto nella imminenza dell’ingresso, ma soprattutto durante la sua permanenza, sono influenzati dal senso che egli si costruisce della sua nuova condizione, della sua nuova ‘identità’17, frutto delle azioni educative informali in cui è coinvolto (dal modo in cui viene accolto nell’ufficio matricola, alla block-house, al tipo di informazioni ricevute e al modo in cui vengono fornite, alla preparazione e svolgimento delle perquisizioni personali, allo svolgimento delle attività di assistenza sanitaria ecc.). Questa fase ha una funzione cruciale rispetto alla vita del detenuto poiché dal modo in cui viene gestita l’induction dipende il verificarsi di suicidi e atti di autolesionismo.

Per comodità di analisi abbiamo articolato l’induction in due fasi principali: le prime 24 ore ed i primi 90 giorni di detenzione poiché da esse hanno origine apprendimenti individuali e dinamiche di negoziazione di senso da parte del Nuovo Giunto attraverso la valutazione di coerenza e rilevanza delle esperienze vissute rispetto a propri sistemi di valori, credenze, interessi, progetti di vita. Il focus sulle prime 24 ore è motivato dal fatto che in questo momento si determinano i primi processi di costruzione di senso del detenuto, le sue aspettative che avranno impatto sul suo futuro percorso. Inoltre, gli studi mostrano anche come questo momento abbia un impatto sulle probabilità che si verifichino atti suicidari o autolesivi18. Abbiamo poi preso in considerazione i primi 90 giorni in quanto essi costituiscono il tempo entro cui dovrebbe giungere a compimento il processo di induction, ovvero di conoscenza, comprensione ed utilizzo delle regole e delle modalità di funzionamento dell’istituto che lo aiutino ad orientarsi e a costruirsi il senso della sua permanenza nel nuovo contesto penitenziario.

Il nostro obiettivo è comprendere come gestire le valenze educative presenti nella quotidianità del detenuto, sin dai primi istanti della sua traduzione in istituto. Una volta analizzate le dinamiche formative, è più agevole cercare di comprendere come orientare le pratiche professionali degli operatori affinché i detenuti (ma anche l’organizzazione) conseguano learning outcomes coerenti con gli obiettivi trattamentali individuali.

La funzione primaria della pena, nel momento dell’esecuzione, è la ‘rieducazione’ del detenuto (art. 27, co.3 della Costituzione italiana19). A questo deve ‘tendere’ ogni momento della quotidianità in cui è immerso il detenuto, ogni azione educativa di cui egli è parte, in modo più o meno consapevole (Torlone 2016). La gestione delle prime 24 ore in carcere ha l’obiettivo di creare le condizioni ‘rieducative’ che consentano al Nuovo Giunto – sia egli condannato oppure in attesa di giudizio – di ‘ambientarsi’, di conoscere e comprendere il nuovo contesto di vita, di costruire relazioni e la sua nuova identità in funzione di un percorso trasformativo e di autorealizzazione che inizia da subito. Questo è ancora più rilevante se si considera lo status giuridico della maggior parte dei detenuti che si trovano in attesa di giudizio – e pertanto innocenti – e in considerazione del tasso di errori giudiziari ovvero di persone prosciolte a seguito di revisione della sentenza di condanna passata in giudicato20.

La gestione dei processi formativi che interessano il detenuto nella fase di accoglienza ed in particolare nelle prime 24 ore si articola in dieci azioni:

• ingresso e attesa nell’Ufficio Matricola per conoscere gli adempimenti da effettuare per la prima accoglienza;

• assegnazione del detenuto alla camera di pernottamento e al ‘team di camera’;

• gestione della comunità penitenziaria rispetto al detenuto appena insediato21;

Ciascuna di esse ha sul detenuto un suo potenziale impatto formativo. Di seguito descriviamo in modo sintetico ciascuna delle azioni, rendendo esplicite le operazioni cui può essere attribuito un potenziale formativo poiché da esse hanno origine apprendimenti individuali e dinamiche di negoziazione di senso da parte del Nuovo Giunto. Per ciascuna inoltre proviamo ad indicare le modalità di gestione in chiave educativa per promuovere da subito una dialettica tra le prospettive del soggetto, il suo senso in fase di definizione e le prospettive ed il senso dei processi formativi o deformativi indotti dalle pratiche assunte dagli attori dell’istituzione penitenziaria. Ogni fase è infine accompagnata dalle dichiarazioni degli attori organizzativi coinvolti nella gestione del processo formativo che si realizza nella fase.

L’arresto è la fase in cui il soggetto è privato della sua libertà personale22. In tutti i casi in cui avviene è la polizia giudiziaria, di propria iniziativa (o, nel caso di fermo, anche su richiesta del Pubblico Ministero), ad eseguire la misura23.

La polizia giudiziaria che ha eseguito l’arresto o il fermo ha precisi obblighi di informazione rispetto all’arrestato o al fermato, da fornire per iscritto (la c.d. Lettera dei Diritti contenente una serie di informazioni relative ai diritti a lui/lei riconosciuti dall’ordinamento24) oppure verbalmente, nel caso in cui la comunicazione scritta non sia disponibile in una lingua comprensibile dal soggetto.

Questa fase dura fino al momento in cui il soggetto viene posto in stato di arresto o fermo e tradotto in istituto.

Il più delle volte l’arresto è inatteso da parte del soggetto che lo subisce. Le condizioni in cui esso si realizza sono diverse25. Il potenziale formativo di questa fase varia in ragione di ciascuna operazione, delle modalità in cui ciascuna viene gestita dal personale di pubblica sicurezza, della durata, dei significati che il soggetto si crea e costruisce rispetto al tipo di esperienza che vive. Alle operazioni si accompagnano il disorientamento per l’arresto o fermo – ove inatteso –, le difficoltà nel comprendere il motivo della restrizione di libertà (non sempre è noto al soggetto tratto in arresto), nel partecipare in modo consapevole alle procedure in atto e nel comprendere la nuova condizione di ristretto, la rassegnazione, l’apprensione per la presenza di familiari al momento della cattura o per altre situazioni non più governabili (impossibilità di fuga o di sistemazione di effetti personali), la perquisizione e la spoliazione di oggetti.

È la fase in cui il soggetto inizia a costruire, filtrare, incorniciare, creare la fattualità, opera una lettura – per lo più autogestita – di ciò che gli/le sta accadendo in termini di schemi di significato che iniziano a guidare i suoi processi di costruzione di senso. La fase si conclude con una portata rilevante di rappresentazioni e prefigurazioni, che assumiamo varino a seconda della tipologia di soggetto (reo recidivo o nuovo giunto senza precedenti) e influenzino il suo modo di orientarsi nelle prime 24 ore.

Quello che avviene durante l’arresto è elemento importante di informazione perché è l’arresto il momento in cui la persona cambia status: quello che avviene in quel momento, quello che percepisce in quel momento, quello che agisce in quel momento potrebbe essere molto utile per noi nella gestione dal momento in cui arriva a noi e ci viene consegnato (X2, Z7, Z8, Z9, W10, W1326)

Il processo di costruzione di senso del soggetto inizia qui, da quando ha i primi conflitti con le forze dell’ordine – relazionali o a fuoco – fino alla conduzione in un istituto di custodia. La criticità di questa fase è legata alla mancanza di interazione tra l’osservazione svolta dal personale esterno di sicurezza e l’accoglienza posta in essere dal personale di polizia penitenziaria.

L’arresto è un momento che noi in carcere non gestiamo e su cui non raccogliamo particolari informazioni. La descrizione di cosa è successo prima dell’ingresso in istituto a noi giunge solo in parte, non sappiamo molte cose importanti, quali ad esempio cosa è successo prima e durante l’arresto, cosa la persona stava facendo al momento in cui è stato individuato, con chi, come ha reagito nei dettagli di comportamenti, chi ha nominato per prima, quali sono state le prime frasi, ecc. (X2, Z3).

Gli elementi di osservazione che riguardano la persona tratta in arresto, rilevati, scambiati, approfonditi in interazioni anche informali all’interno del team delle forze d’ordine territoriali restano per lo più loro esclusivo patrimonio informativo. Sono loro che hanno seguito ogni operazione legata all’arresto, hanno osservato i comportamenti assunti dalla persona in ogni istante di concitazione, agitazione, alterazione emotiva e hanno intrattenuto interazioni utili alla interpretazione dei processi di costruzione di senso attivati dal soggetto tratto in arresto. Tutti questi elementi di informazione vengono solo parzialmente riprodotti nel verbale di consegna che viene rilasciato al personale di polizia penitenziaria al momento della traduzione in istituto.

La costruzione di senso il detenuto la fa già da fuori e già da fuori, nelle condizioni in cui si realizza l’arresto, lui inizia a chiedersi cosa gli stia succedendo ed il senso da attribuire a quello che vive. Ma la conoscenza di quel che succede alla persona in condizioni di arresto è patrimonio esclusivo dei poliziotti che lo effettuano (X2).

L’arresto o il fermo resta una fase non governata da nessun attore organizzativo interno al sistema penitenziario.

2. Ingresso e attesa nell’Ufficio Matricola per conoscere gli adempimenti da effettuare per la prima accoglienza

Entrato in istituto, il Nuovo Giunto27 viene accompagnato dal personale di polizia giudiziaria all’Ufficio Matricola. Qui vengono raccolti i suoi dati (anagrafici, connotati fisici, segni particolari della persona) e registrato il provvedimento che legittima il suo stato di detenzione; vengono rilevate le impronte digitali, svolta la perquisizione (si veda oltre), fatte le foto e le domande relative ad eventuali problemi di convivenza con altri detenuti che, per la sua sicurezza e per la sicurezza interna, vanno palesati al personale dell’Ufficio Matricola. Viene infine compilata una cartella personale che contiene le notizie relative alla persona28 ed il monitoraggio da realizzare nelle prime settimane. In alcuni istituti in questa fase al Nuovo Giunto in condizioni di particolare indigenza viene fornito un kit con i beni di prima necessità (una coperta, un paio di lenzuola, uno spazzolino con dentifricio, abbigliamento intimo).

In questa fase il Nuovo Giunto è collocato dapprima in solitudine, in attesa di sapere, dagli incontri del personale dell’Ufficio Matricola, dell’area sanitaria e della Sorveglianza Generale29, come e dove essere posizionato. È quindi collocato nelle sezioni di transito per il tempo necessario al compimento degli interventi del Servizio Nuovi Giunti. Il Nuovo Giunto ha scarse interazioni, ne ha principalmente con il personale della sicurezza (matricolisti), il personale sanitario per il primo risk assessment ed eventualmente con i detenuti impegnati in attività lavorative negli spazi dell’attesa. In questa fase le interazioni attivate con il personale dell’accoglienza nell’Ufficio Matricola sono finalizzate a:

Al Nuovo Giunto inoltre il matricolista pone domande volte a conoscere la sussistenza di eventuali problemi di incolumità personale o di incompatibilità con altri detenuti presenti in istituto. Il potenziale formativo che si libera in ciascuna di queste operazioni è correlato al modo in cui le relazioni vengono gestite dal personale dell’Ufficio Matricola con il Nuovo Giunto: il saluto, l’attenzione che si presta con brevi comunicazioni e gesti, il contenuto delle comunicazioni, gli sguardi e i toni di voce utilizzati alle risposte fornite dalla persona (che faccia presente, ad esempio, di problemi di convivenza con altri detenuti presenti in istituto), gli odori degli spazi in cui sosta la persona. La gestione intenzionale di ogni singola operazione da parte degli attori organizzativi coinvolti supporta il Nuovo Giunto nella costruzione che continua a farsi del senso delle esperienze che vive.

Il Nuovo Giunto nei primi 10 minuti di arrivo in carcere e nelle procedure di ingresso ha di fatto la sua percezione e la sua costruzione di senso che è tutta sua. Il contatto con qualcuno che legga insieme a lui cosa gli sta succedendo e cosa gli accadrà a breve serve per aiutarlo ad ambientarsi da subito (Y1).

In prospettiva educativa, particolare rilievo riteniamo assuma la comunicazione del titolo giuridico: la concezione di reato e di comportamento penalmente rilevante varia da cultura a cultura e non sempre risulta agevole far comprendere il senso dell’illiceità di comportamenti che in altri ordinamenti giuridici non assumono la medesima configurazione penale30.

Quando il matricolista si trova davanti un Nuovo Giunto proveniente da una diversa etnia, la cui imputazione non viene riconosciuta come reato è un problema: questo è un momento fondamentale perché il matricolista ha la responsabilità di accogliere qualcuno che non capisce perché si trova in carcere (Y1, X2).

Negli spazi frequentati dal Nuovo Giunto in questa fase (spazi di attesa, dell’Ufficio Matricola, dell’area sanitaria per la visita medica) e nelle interazioni di cui è parte, il Nuovo Giunto pensa, medita, rielabora mentre aspetta di avere indicazioni su ciò che dovrà fare, sulle regole cui dovrà attenersi, sulle nuove condizioni e tenore di vita che avrà. Quando entra in questa fase il Nuovo Giunto ha già maturato sue aspettative e significati, sulla cui base continua a costruirsi sensi e orientamenti rispetto al suo nuovo sé, condizionato dall’ambiente in cui è stato inserito e dai filtri – anche culturali – in suo possesso. Il Nuovo Giunto si trova immerso in questa attesa, in questi flussi di silenzi, parole, sguardi, immaginazioni, odori e deve far fronte a ciò che gli sta succedendo, interrogarsi sul senso e darsi una risposta all’interno di processi di self-directed learning o di processi puramente informali che rielabora retrospettivamente. Il modo in cui il senso è costruito, è correlato sia alle caratteristiche individuali (emozioni, percezioni, razionalità che interagiscono nell’attesa), sia alla cultura di appartenenza, sia alle contingenze locali, alle interazioni, alla comunicazione che si attivano nelle sezioni detentive da parte degli operatori. Al di là della ‘presa in carico’, il tema riguarda il modo in cui il Nuovo Giunto è in relazione con gli attori organizzativi di questa fase: saluto, sostentamento e supporto, domande di familiarizzazione (es. «Mi racconti dell’arresto e di come lo ha vissuto»), azioni di interazione umana finalizzate a soddisfare i bisogni di supporto che ha il Nuovo Giunto nella immediatezza dell’ingresso, gestione della relazione rispetto al Nuovo Giunto-soggetto piuttosto che al Nuovo Giunto-(presunto)reo. La gestione di questa relazione in chiave educativa consente di attivare le comunicazioni legate all’attesa in funzione della costruzione dei significati da parte del Nuovo Giunto rispetto alla sua nuova condizione, al nuovo ambiente penitenziario, al nuovo stile di vita, alle nuove socialità (titolo giuridico, regole di istituto, spazi accessibili, sezioni detentive ecc.).

Con il passaggio nell’Ufficio Matricola ed il termine di tutte le procedure di accoglienza (compresa la perquisizione e la spoliazione di cui diremo oltre) il Nuovo Giunto acquisisce la identità di detenuto31.

Gli attori organizzativi presenti in questa fase – per lo più il personale di sicurezza e dell’area sanitaria – possono fare in modo che nell’attesa il Nuovo Giunto venga continuamente supportato nella rilevazione ed interpretazione degli accadimenti (un saluto, una frase, un atteggiamento accogliente, uno sgarbo, una espressione denigratoria, il freddo e distaccato proceduralismo) ed in ciascuna delle micro-transizioni che lo/la riguardano, indipendentemente dalle dimensioni dell’istituto in cui si presta servizio.

L’attenzione ai piccoli gesti, alle parole, al non verbale nella fase di accoglienza nell’Ufficio Matricola può esserci negli istituti piccoli, forse, ma in quelli di grandi dimensioni in cui i nuovi ingressi sono numerosi, il personale dell’Ufficio Matricola forse è più preoccupato di portare a termine tutte le procedure di prima accoglienza, se non vuole lasciare lavoro a chi entra in servizio nel turno successivo (X2, Y1).

La sfida per il personale di istituto è correlata alla capacità di orientare nel Nuovo Giunto la costruzione di significati e di piattaforme di sense-making attraverso pratiche sociali condivise. Il senso delle esperienze che il Nuovo Giunto vive nell’Ufficio Matricola è il prodotto di ciò che lui/lei rielabora con i suoi filtri, i suoi valori, i suoi schemi interpretativi – in prospettiva trasformativa – e costruisce in funzione dei suoi obiettivi di sviluppo e di autorealizzazione. L’istituzione può contribuire a orientare questi processi di auto-formazione che vanno molto al di là di adempimenti procedurali.

Le routine professionali e le procedure dell’amministrazione andrebbero accompagnate da maggiore consapevolezza rispetto alla necessità di aiutare il Nuovo Giunto a riposizionarsi da subito, nella immediatezza del suo ingresso (X1, X2, Y2, Z3).

Rileva inoltre la gestione della dimensione multiculturale della relazione con il Nuovo Giunto nella fase di accoglienza e di immatricolazione.

Condividere le dinamiche emerse nella interazione con il Nuovo Giunto con tutto il personale che lo seguirà dopo il passaggio dall’Ufficio Matricola è una pratica professionale che può facilitare la gestione dei processi formativi informali incorporati nelle fasi ulteriori dell’induction.

Questa fase è caratterizzata dalla relazione che il Nuovo Giunto instaura da subito con gli operatori dell’istituto con cui entra in contatto. In linea generale, il personale impegnato nella prima accoglienza comprende il direttore, il personale dell’area sanitaria, lo psicologo, l’agente matricolista, il funzionario giuridico-pedagogico. L’ordine può variare a seconda delle realtà penitenziarie.

Ciascuno di loro fornisce le comunicazioni legate alla vita dell’istituzione penitenziaria e alle regole che normano relazioni, azioni, comportamenti, tra detenuti e con il personale dell’istituto. Stile e metodi di comunicazione variano a seconda dei singoli operatori.

Le prime dinamiche relazionali e comunicative che vedono il Nuovo Giunto coinvolto sono quelle che hanno luogo nell’Ufficio Matricola. In questi spazi l’agente matricolista fornisce diverse informazioni, utili nella prospettiva del Nuovo Giunto a comprendere il senso della carcerazione. Le comunicazioni istituzionali riguardano il titolo giuridico che ha determinato la sua detenzione e tutti gli aspetti di diritto penale sostanziale e processuale ad esso correlati (il tipo di reato di cui si tratta, la possibilità di essere assistito da un difensore e di fornire notizia dell’ingresso in istituto all’Autorità Consolare dello Stato di provenienza, in caso di Nuovo Giunto di nazionalità straniera).

Dal modo in cui viene gestita la comunicazione nell’Ufficio Matricola dipendono i processi di costruzione di senso che si liberano in ogni parola, frase, sguardo, tono, gesto che in quegli spazi alimentano l’interazione con il Nuovo Giunto.

La comunicazione da parte dell’istituzione penitenziaria accompagna inoltre tutte le prime 24 ore. Essa viene gestita nelle occasioni formali (es. la perquisizione) ed informali, nelle interazioni continue con il personale dell’area sicurezza. Il potenziale formativo della comunicazione è legato a diverse componenti:

Gestire con intenzionalità educativa la comunicazione e il dialogo, siano essi realizzati in situazioni formali o informali, vuol dire prestare attenzione ai significati che essi possono generare in prospettiva del Nuovo Giunto, in relazione alla creazione di un senso di accoglienza, benessere, riconoscimento di valore e umanità: un saluto, il benvenuto, l’interessamento a conoscere l’impatto con l’ambiente detentivo, l’offerta di strumenti di necessità quale un fazzoletto alla fine della rilevazione delle impronte digitali, la illustrazione dell’istituto mentre viene accompagnato alla camera di pernotto, l’accompagnamento alla comprensione dei significati delle regole penitenziarie e dell’organigramma dell’amministrazione che da subito impattano sulla vita del Nuovo Giunto. Sono tutte componenti della comunicazione che, attivate o meno da parte degli operatori, incidono da subito sul senso che il Nuovo Giunto si va costruendo e sulle pratiche professionali. La consapevolezza delle valenze educative incorporate in questa fase non sempre è presente negli operatori penitenziari.

Parlare di formazione, soprattutto nella fase di ingresso ed accoglienza, forse è poco pertinente. Noi non facciamo formazione ma informazione e in novanta giorni, oltre a dare informazioni, possiamo fare ben poco (W1, W2, W7, W8).

Noi più che formazione potremmo dire che facciamo apprendimento trasformativo, nel senso che facciamo apprendere al detenuto-Nuovo Giunto le regole che deve conoscere, comprenderne il senso rispetto al nuovo contesto in cui vive e cui deve attenersi perché la sua rielaborazione lo porta a tale comportamento (X1, X2, Y2, Z1, Z2, Z5, Z6, W1, W2, W3).

Ove presente, si avverte il limite legato alla difficoltà di gestire le operazioni dell’induction con intenzionalità educativa e in funzione di risultati di apprendimento da far conseguire al Nuovo Giunto.

Nell’ingresso del detenuto credo ci sia una preoccupazione eccessiva di seguire protocolli e procedure (immatricolazione, visita medica, schede di valutazione, schede di rischio, raccolta dei dati per la cartella del detenuto); gli aspetti umani e relazionali sono un po’ deficitari. […] Vuoi per le situazioni un po’ al collasso in cui gli istituti si trovano, vuoi per le routine del nostro lavoro, lasciamo perdere dimensioni importanti (Z3).

La conseguenza è che gli apprendimenti dei detenuti sono lasciati a sue rielaborazioni e suoi processi di auto-formazione.

I primi giorni sono stati durissimi, difficile orientarsi in un mondo dove per tutto c’è una regola. Io ho iniziato da subito a pensare cosa mi stava accadendo e mi sono interrogato su come avrei fatto a darmi forza per sopravvivere (D14, D15, D17, D21, D22, D24).

La comunicazione formale che gli operatori gestiscono nei confronti del Nuovo Giunto potrebbe tenere conto di diverse componenti:

La comunicazione informale da parte degli operatori del sistema penitenziario è dettata da codici di valori che orientano i comportamenti.

Il Nuovo Giunto (condannato e in attesa di giudizio) ha, nella immediatezza dell’ingresso, necessità e bisogno di conoscere e comprendere le regole che per prime gli servono per crearsi il senso della sua nuova condizione o del suo status in un nuovo istituto.

Sin dal primo ingresso, le interazioni possono essere gestite prefigurando il Nuovo Giunto come soggetto attivo, in grado di migliorare le proprie condizioni di vita in carcere e trasformare il contesto penitenziario per renderlo più vicino a problemi e bisogni della popolazione ristretta.

È importante non solo che il detenuto conosca il ruolo degli altri operatori penitenziari nel momento in cui entra in carcere ma anche il ruolo che lui stesso può avere all’interno del nostro sistema. È utile quindi riconoscere al detenuto il ruolo di soggetto e persona che può fornire un contributo al miglioramento dell’istituto, pur nel rispetto delle regole e dei dispositivi che si presentano così rigidi e rigorosi (Z2, Z3).

Dai primi contatti e dalle prime comunicazioni è utile considerare il Nuovo Giunto come soggetto trasformatore delle condizioni di vita in istituto, oltre che soggetto che necessita lui stesso di trasformare schemi, significati e prospettive di senso che ne orientino da subito azioni e comportamenti in funzione del suo processo di rieducazione in cui è continuamente impegnato. Il Nuovo Giunto si configura da subito come agente di cambiamento che utilizza l’educazione in carcere in funzione della trasformazione di sé e delle condizioni di detenzione36. Il ruolo trasformativo del Nuovo Giunto di nazionalità straniera, ad esempio, è riferito al fatto di essere portatore di determinate esigenze (es. alimentari, di comprensione linguistica del funzionamento di istituto) che il carcere è utile consideri, pena la sua esclusione dall’accesso a servizi e regole che guidano i suoi comportamenti.

A noi interessa capire dal detenuto come risolvere alcuni problemi che abbiamo, ad esempio con i detenuti di nazionalità straniera. Sono i detenuti stranieri che ci hanno fatto capire che era arrivato il tempo per modificare il regime alimentare in cucina, con loro abbiamo iniziato a definire i vari menù e ora è una delle prime cose di cui informiamo i Nuovi Giunti che hanno altre abitudini alimentari (Y2).

La consapevolezza di ruolo di ciascun operatore in questa azione e la conseguente necessità di far fronte alle esigenze di informazione e di orientamento educativo del Nuovo Giunto stentano ad essere percepite ed agìte. Il compito organizzativo di ogni attore viene interpretato limitatamente alla erogazione delle informazioni. Ulteriori riflessioni andrebbero svolte sulle modalità di erogazione che incidono sulla costruzione di senso che il detenuto matura nelle prime ore di detenzione.

Sarebbe utile farsi noi dell’amministrazione penitenziaria carico di fornire le informazioni sull’organigramma interno, magari mentre si accompagna la persona nella stanza detentiva: potremmo essere noi che mentre lo/la accompagniamo illustriamo alla persona chi ha intorno e chi incontra, i ruoli e le funzioni, i motivi per cui ognuno può essere contattato dal Nuovo Giunto. Oppure dirlo anche se non si incontrano, pensare a come dirlo per familiarizzare subito il Nuovo Giunto con il modo in cui siamo strutturati. Può servire per sfruttare anche questo momento per introdurlo alla gerarchia penitenziaria in modalità familiare e dialogica, trovare un modo per giocare un ruolo di maggiore apertura e disponibilità anche nella fase di accompagnamento in camera di pernotto (X2, Y1, Y4).

Esperienze in corso dimostrano che è possibile gestire la dimensione educativa della comunicazione con il detenuto sin dal suo primo ingresso per costruire con lui/lei il senso delle restrizioni e supportare i processi di orientamento alle regole detentive.

In questo periodo di grandi difficoltà a causa del COVID-19 e delle proteste che si sono verificate in diversi istituti, da noi abbiamo avuto una situazione differente. Non abbiamo avuto eventi critici perché c’è stata una attività di prevenzione, ascolto e soprattutto di informazione che abbiamo curato in modo assai meticoloso. Abbiamo scelto di utilizzare il metodo del dialogo diretto con la popolazione detenuta, con tutta la popolazione, quindi ogni modifica, ogni decreto, ogni provvedimento che arrivava e conteneva limitazioni nella loro routine veniva condivisa con loro nell’area passeggio. Lì insieme ai detenuti c’erano il comandante di reparto, il responsabile dell’unità operativa penale circondariale, il funzionario giuridico-pedagogico, a volte anche il direttore (Y2, Z4).

In questa fase il detenuto è sottoposto a perquisizione e spoliazione degli effetti personali, fatta eccezione per la fede. A lui/lei vengono sottratti oggetti non consentiti, che vengono depositati presso il magazzino dell’istituto fino al giorno dell’uscita. Il denaro di cui sia eventualmente in possesso il detenuto viene trasferito all’ufficio dei conti correnti che provvedere ad accreditarlo su un conto corrente a lui/lei intestato.

Qualora si proceda manualmente alla perquisizione, senza l’ausilio di strumenti di controllo (es. il metal detector), il personale di polizia deve essere dello stesso sesso del soggetto perquisito, effettuare la perquisizione alla presenza di un appartenente al Corpo con qualifica non inferiore a vice-sovrintendente e in un apposito vano adiacente l’ingresso dell’istituto.

Le modalità esecutive delle perquisizioni in ingresso sono governate dal principio costituzionale del pieno rispetto della persona, che richiama il divieto di ogni forma di violenza fisica e morale, al pari dei trattamenti contrari al senso di umanità.

La spoliazione rappresenta la sottrazione dei beni materiali e dei valori di pertinenza che il soggetto possiede al momento dell’ingresso (denaro, portafogli, bracciali, telefono, fotografie, collane, orologi ecc.). Il potenziale deformativo in essa incorporato è correlato al distacco da oggetti anche di valore, non solo economico ma soprattutto affettivo e identitario. Il processo di spoliazione e perquisizione polverizza la relazione che il detenuto ha con le sue reti sociali, con i molteplici ruoli e identità in esse ricoperti (genitore, figlio/a, lavoratore/rice, studioso/a, sportivo/a, praticante religioso ecc.).

Il senso di spersonalizzazione al momento della perquisizione in ingresso è fortissimo: entri e ti tolgono tutto quello che non è consentito trattenere, da cui magari il detenuto non si è mai separato. È il potere che viene gestito da altri, anche per decidere cosa puoi portarti e tenerti in camera e cosa invece deve essere depositato fino all’uscita (Z1, Z4, Z7).

Il modo in cui si realizza la perquisizione, oltre ad essere conforme alle prescrizioni normative, non sempre è pensato anche in funzione delle conseguenze educative che si scatenano sul Nuovo Giunto nel momento in cui le vive.

È importante comprendere la dimensione della corporeità e della fisicità che impattano anch’esse sul benessere del Nuovo Giunto e sulla sua capacità di comprendere quanto vive anche in questa fase. Svolgere la perquisizione con l’utilizzo dei cani nei confronti di detenuti di religione musulmana ha implicazioni educative assai rilevanti su cui dobbiamo riflettere per le conseguenze che può provocare sul detenuto e sul significato che vive e costruisce da sé (Y1, Y4).

Alcune perdite rischiano di essere irreversibili, soprattutto nel caso di pene di lunga durata, se i processi formativi di spersonalizzazione non vengono controllati e gestiti dal detenuto: è il suo potere di controllo sui processi diseducativi che gli/le consente di riappropriarsi della capacità di strutturare il suo ruolo e le sue identità alla luce delle limitazioni che il carcere impone.

La sua identità, nelle sue molteplici dimensioni, inizia da subito a definirsi nel rapporto con gli altri detenuti e nelle interazioni con l’insieme degli operatori del carcere. Gli atti della perquisizione, della spoliazione, della ispezione sono singole operazioni che hanno in sé, ciascuna, una forte valenza educativa – spesso di segno negativo – riferita alla rottura di legami, alla invadenza fisica, alla violazione del corpo, alla mortificazione, pur nel rispetto di tutte le disposizioni procedurali. Il detenuto perde la dimensione privata della persona e trasforma il proprio senso della corporeità.

La perquisizione comporta una forte depersonalizzazione: in questo momento il detenuto apprende che non può più gestire la sua vita nel modo in cui lo faceva quando era libero. Non è più lui a decidere di sé e dei suoi oggetti che definiscono la sua identità. L’impatto è questo. Una volta un detenuto mi disse che quando gli hanno fatto fare le flessioni all’ingresso con lo specchio sottostante si è sentito invaso nella sua persona, spogliato della sua intimità (W1, Z3, Z9).

La non libertà di azione, la perdita di autonomia rispetto alla decisione relativa a cosa mantenere e cosa dare in custodia provoca mortificazione, frustrazione, perdita del significato di intimità (si pensi ai casi di perquisizioni svolte con flessioni e denudamento).

Nella prospettiva dell’istituzione la perquisizione e la sottrazione degli oggetti del detenuto sono volte a salvaguardare il regolare svolgimento della vita quotidiana in carcere, a garantire la sicurezza interna e a prevenire il rischio che armi, oggetti atti a ferire o proibiti per ragioni di disciplina (es. oggetti da taglio) o altre sostanze o cose vietate (es. cellulari, sostanze stupefacenti) possano essere introdotti e posseduti dalla popolazione carceraria.

Gli operatori potrebbero gestire professionalmente questa azione per orientare i processi di costruzione di senso del detenuto e fargli/le comprendere il significato della perquisizione ovvero la dimensione della sicurezza interna anche nella prospettiva della popolazione carceraria, le modalità in cui si realizza, il personale di polizia penitenziaria addetto, la durata, la custodia degli oggetti perquisiti e la possibilità di recuperarli al termine della espiazione.

In questa fase il detenuto raccoglie informazioni da altri detenuti. Esse riguardano sia le regole codificate sia quelle implicite e in uso, frutto di comportamenti taciti consolidati nel tempo all’interno dell’istituto e della comunità dei detenuti. Si tratta di informazioni relative ai vari aspetti della quotidianità: come acquistare beni di prima necessità (es. caffè, sigarette), come gestire relazioni con esterni (famiglia, legali) ed interni (es. direttore, operatori della sicurezza e del trattamento), come poter accedere ad opportunità lavorative – interesse che per la maggior parte dei detenuti si manifesta da subito –, come praticare la fede religiosa, comportamenti da assumere in determinate circostanze e rispetto ai vari attori organizzativi, come relazionarsi con il personale, a chi e come rivolgersi per ottenere ciò che serve.

Appena entra in istituto il detenuto è da subito partecipe di modalità di comunicazione che si presenta con una sua specificità, sia dal punto di vista linguistico che extralinguistico.

Se non fosse stato per i ragazzi rinchiusi con me che mi hanno fatto da cicerone e guida in carcere, in ogni modo, gli infiniti giorni da passare qui sarebbero troppo. Gli altri compagni sanno come spiegarmi quali sono le regole; questo è un carcere e bisogna capire subito cosa fare e come. I compagni di camera e con cui vivi ogni momento di vita qui dentro aiutano a capire dove ti trovi, molto di più di altri (D21, D23, D24).

Rispetto agli altri detenuti la comunicazione si configura come un processo di trasmissione e di ricezione di informazioni che avviene secondo precisi canali e codici di riferimento. Li consideriamo dalla prospettiva del significante che i detenuti usano e del significato che ad esso attribuiscono. In sostanza, la comunicazione verbale è composta dalle parole e dai significati che ogni detenuto dà a frasi, termini, concetti, sintagmi ed espressioni attraverso un processo di significazione che utilizza un consolidato sistema di codici di riferimento37, tipico del mondo penitenziario.

La comunicazione extralinguistica fa riferimento al modo in cui i detenuti parlano. Essa è strettamente connessa al contenuto della comunicazione tra di loro: la voce, il modo di parlare, la cadenza, la pronuncia, il ritmo del detenuto che comunica, i tatuaggi, lo sguardo, il silenzio, determinati movimenti rappresentano, ciascuno, una forma di comunicazione simbolica che il comunicante utilizza e cui i detenuti riceventi attribuiscono determinati significati.

Nelle prime 24 ore il detenuto ha scarse occasioni di contatto e comunicazione con i suoi pari. Esse possono avvenire in alcuni spazi detentivi e in alcuni momenti legati, per esempio, alla fase della immatricolazione, dove possono essere presenti detenuti che nell’ufficio dedicato svolgono attività lavorativa. Lo scambio di informazioni in queste circostanze è velocissimo, a volte più rapido rispetto alla circolazione delle informazioni distribuite nelle fonti ufficiali. Spesso esso viene utilizzato per far circolare contenuti che sarebbero ostacolati nella loro manifestazione verbale. Lo scambio di informazioni passa da voci, parole, glossari, prossemica. In alcuni casi la comunicazione così realizzata rischia di essere distorta o amplificata, in altri ‘radio carcere’ – ovvero le strategie comunicative e i passaggi latenti e organizzati di informazioni adottati nei rapporti tra pari – risulta un canale di comunicazione codificato, tempestivo ed efficace. Il risultato varia dalla qualità della partecipazione dei detenuti ai processi di costruzione di senso gestiti dalla comunità di pari.

Dovremmo avere più peer educator provenienti da etnie diverse, almeno quelle rappresentate dalla popolazione carceraria di ogni istituto perché il senso che ognuno si costruisce dipende anche dalle culture di appartenenza (Y1, W2, Z2, Z4).

La comunicazione non verbale, anche di pochi istanti, consente al detenuto di acquisire informazioni e di esternare emozioni e stati d’animo di ogni tipo. Il suo potenziale formativo non richiede, per liberarsi, estensioni temporali particolarmente prolungate: uno sguardo, una mimica facciale, un simbolo o segnale corporeo sono sufficienti per trasmettere messaggi di varia natura che il detenuto appena entrato rielabora nei momenti di autoformazione e attraverso la sua capacità di auto-direzione dei processi di apprendimento, da solo o supportato da altri detenuti. Gli apprendimenti taciti prodotti dall’utilizzo di strumenti non verbali di comunicazione tra detenuti sono quelli che incidono maggiormente sui comportamenti e sulla quotidianità detentiva, orientano modi di fare e comportamenti, guidano la negoziazione di valori e la continua costruzione di progetti di vita del detenuto.

Chi proviene da altre realtà penitenziarie riproduce con gli altri detenuti la comunicazione verbale e non verbale consolidata nella sua esperienza da recluso, cercando di inserirsi in nuovi flussi di interazioni e significati.

Gli operatori potrebbero intervenire per orientare i processi di attribuzione di senso che il detenuto appena entrato in istituto continuamente alimenta, anche nella relazione con i detenuti che incontra e con cui stringe da subito legami. La partecipazione degli operatori comporta complessi processi di negoziazione di significati e la definizione di azioni educative incorporate nelle comunicazioni tra detenuti volte a gestire con intenzionalità le loro valenze educative. Si tratta di azioni attraverso cui ogni operatore, in relazione al ruolo organizzativo ricoperto, può supportare i processi individuali di apprendimento che determinano la qualità della partecipazione del detenuto agli apprendimenti ‘desiderabili’ o rieducativi. Il controllo dei processi formativi correlati a tali azioni consente al detenuto di validare gli apprendimenti prodotti da azioni educative favorevoli e contrastare quelli derivanti da azioni educative avverse.

La partecipazione degli operatori a tali processi può essere diretta o mediata da altri detenuti che l’istituzione supporta nella loro funzione di guida rispetto ai pari.

La selezione e la formazione del detenuto con funzioni di peer educator restano di spettanza dell’amministrazione, non parliamo di attività abdicabili ai detenuti. La individuazione e selezione possono essere fatte da chi ha compiti di osservazione, analisi e valutazione dei detenuti nel corso della loro quotidianità penitenziaria. Dei detenuti va valutata la capacità di parlare, comunicare, esprimersi, di comprendere i problemi che hanno all’ingresso, o per esperienza diretta o per scambi di biografie detentive, la flessibilità e non eccessivo attaccamento ai propri spazi di vita, poiché il peer educator segue il supportato anche nei suoi spazi, ad esempio nella camera di pernotto, e nelle diverse fasi della detenzione, come l’immatricolazione e la comunicazione della imputazione di reato (X2, Y4, Z1, Z4).

Ciò richiede la costruzione di una nuova cultura organizzativa che concepisca il detenuto una risorsa per gestire le valenze educative della quotidianità detentiva in alcuni particolari momenti.

Noi abbiamo preso atto che comunque le informazioni tra detenuti circolano. La sfida per noi, posta anche da leggi e circolari, è quella di fare in modo che alcune persone tra la popolazione dei ristretti siano selezionate e formate per far passare le corrette informazioni o quantomeno per veicolare le informazioni che per noi sono più importanti da far passare immediatamente alla persona che giunge in carcere. Questo è particolarmente rilevante per chi proviene dalla libertà (X2, Y1).

In questa prospettiva si tratta di strutturare le azioni in cui i peer educator – normativamente istituiti – possano, ad esempio, organizzare le modalità di fornire le informazioni al momento della prima accoglienza del detenuto, orientarlo e prevedere, come accade in alcuni paesi, anche la possibilità di organizzare visite all’interno degli spazi che saranno gli spazi di vita del detenuto appena entrato.

In questa fase il detenuto viene assegnato in uno spazio detentivo preparatorio alla successiva collocazione in camera di pernottamento38. La durata può variare, essa è limitata a pochi giorni, solitamente in numero non superiore a sette. Nella camera di prima accoglienza, ove disponibile, possono essere presenti altri detenuti selezionati dal personale penitenziario.

Gli istituti che prevedono l’inserimento del detenuto nella camera di prima accoglienza hanno una fase di induction ulteriore da presidiare e governare a fini preventivi e rieducativi. Ciò può essere dettato anche da esigenze procedurali (l’attesa della emanazione del provvedimento giudiziario di convalida dell’arresto o del fermo).

I criteri di selezione del team di prima accoglienza sono generalmente legati alla nazionalità, alla competenza linguistica, alla conoscenza della cultura di provenienza del detenuto alla sua prima esperienza in carcere o in istituto. La prospettiva è quella di attivare detenuti in funzione di peer educator. In questo caso è consigliabile vengano condivisi gli obiettivi formativi che l’istituzione penitenziaria intende perseguire rispetto al nuovo ingresso in istituto (es. rapido orientamento, abbattimento di filtri interpretativi rispetto ad alcune componenti della detenzione quali difficoltà di interazione con detenuti di altre nazionalità età).

Tuttavia non tutti gli istituti sono dotati delle camere di prima accoglienza. Pertanto la costituzione del team in questi casi riguarda il team della camera di pernotto in cui il detenuto sosta fino a nuova sistemazione che potrà richiedere o che verrà decisa dal personale di istituto.

Noi abbiamo meno tempo per sistemarli e dobbiamo quindi essere veloci perché non abbiamo la camera per la prima accoglienza. Se non ci sono esigenze sanitarie o psicologiche subito rilevate, noi seguiamo criteri specifici per l’assegnazione, quali l’abitudine al fumo e la pratica religiosa. Nei giorni successivi, se il detenuto stringe legami con altri e intende cambiare camera ne può fare richiesta e noi valutiamo (Z1, Z3).

Le azioni da realizzare richiamano la necessità di valutare l’opportunità di prolungare i tempi di inserimento nel ‘team della camera di pernottamento’ in ragione di esigenze specifiche del detenuto, legate al bisogno di avvicinarsi, orientarsi e di essere supportato nei processi di significazione con una ulteriore fase.

7. Assegnazione del detenuto alla camera di pernottamento e al ‘team di camera’

In questa fase il detenuto, al termine di tutte le procedure di accoglienza e terminato eventualmente il periodo negli spazi di prima accoglienza, apprende la sua collocazione in termini di regime di detenzione (circuito detentivo39) e dei compagni con cui condividerà la camera del pernottamento – se non destinato all’isolamento o all’Alta Sicurezza. I detenuti che lo accoglieranno vengono avvisati del nuovo ingresso e ad essi viene introdotto al momento in cui il detenuto accede alla camera.

Nella prassi di diversi istituti è il personale penitenziario addetto alla sicurezza – d’accordo con la Direzione – che provvede a scegliere la camera cui allocare il nuovo detenuto. I criteri di selezione dello spazio fisico fanno riferimento alla posizione giuridica, al tipo di reato commesso oppure al tipo di detenuti in ragione di comportamenti o ruoli assunti40.

Le dinamiche di gruppo sono le più difficili da gestire, sono imprevedibili. L’arrivo di un nuovo elemento crea scompiglio: io tante volte nei colloqui sento, tra le altre cose, lamentele e litigi sulle abitudini al fumo, sulla pulizia della camera, su chi ha abitudini di cura dei propri spazi ed effetti personali e chi non le ha, sul modo in cui ci si alimenta e si cucina, sull’utilizzo dei servizi igienici. In camera spesso si ritrovano persone che non si conoscono affatto. Per quanto noi si cerchi di trovare delle compatibilità, affinità, i conflitti sono all’ordine del giorno.

[…] Nei consigli di disciplina gestiamo tante questioni legate ai conflitti che scoppiano nella camera di pernotto (Z1, Z2, Z4, W7).

La comunicazione relativa viene effettuata al detenuto dallo stesso personale che ha effettuato la scelta.

Questa fase ricopre molteplici funzioni formative legate non solo alla scelta di uno spazio ma soprattutto alla costruzione del team, con un suo potenziale formativo rispetto al detenuto che entra per la prima volta in una stanza per lui nuova e in un gruppo a lui estraneo, di cui gli altri detenuti sono già parte. In prospettiva educativa la scelta della camera di pernottamento ci richiama i poteri che in questa fase sarebbe utile vengano esercitati dalla professionalità giuridico-pedagogica, in grado di analizzare e controllare le valenze educative che si liberano nei confronti dei soggetti coinvolti nelle dinamiche della quotidianità della vita di camera e di relazione.

Rispetto agli altri detenuti il detenuto appena entrato ha un momento importante che è quello dell’inserimento in camera insieme a loro. Noi, personale trattamentale e di sicurezza, cerchiamo di inserirlo con detenuti con cui si possa trovare bene per comune nazionalità, credo e pratiche religiose, lingua, abitudini quotidiane ma le criticità sono comunque imprevedibili (Z2, Z4).

Costruire un team è una azione ad elevato potenziale formativo, che va progettata in considerazione della risposta che ogni detenuto può formulare individualmente e dei processi di apprendimento che possono liberarsi in ogni interazione e contatto con ciascuno dei membri del team.

Il team di camera cerchiamo di prepararlo all’accoglienza del nuovo, dicendo loro «guardate sta arrivando un nuovo detenuto, non capisce bene l’italiano, ha bisogno di un sostegno, ha questi problemi» e in sintesi li facciamo presenti. Cerchiamo sempre di preparare il team, se possibile (Y1, Z2, Z4).

Ciò significa che all’interno della relazione nel team si determinano i processi di trasformazione educativa e la direzione verso cui ciascun detenuto orienta i suoi processi di apprendimento. Questo perché è il detenuto che dà il senso ultimo all’esperienza che vive in camera e ciò dipende dal modo in cui egli/ella pone sotto controllo ciò che impara e i fattori che generano le valenze educative presenti nella vita di team: il consumo creativo dei pasti ed il suo elevato potenziale formativo legato al modo in cui i detenuti cucinano e presentano le pietanze, la condivisione di oggetti o abitudini (es. consumi culturali), la gestione della comunicazione e della routine in camera, l’esercizio della leadership, la distribuzione degli interventi nei dibattiti e nei confronti, anche conflittuali, la sottrazione di beni ad altri compagni di camera o fuori. Quanto minore è la capacità di controllo e direzione del detenuto tanto maggiore la sua risposta si esprimerà in modi eterodiretti, governati da altri e non necessariamente in linea con i suoi obiettivi di sviluppo.

Avevamo un detenuto che era convinto di essere stato arrestato perché posseduto da un demone. Rifiutava ogni supporto medico occidentalizzato perché rifiutava la cultura dell’occidente. Era un detenuto tradizionale, non affetto da patologie psichiatriche; era semplicemente ancorato ad una cultura assai diversa dalla cultura italiana che lo ospitava. Noi in quel caso ci siamo appoggiati moltissimo ad un gruppo di detenuti connazionali, lo abbiamo allocato con loro in camera di pernotto. Abbiamo cercato anche di organizzargli la giornata in modo la trascorresse con connazionali più occidentalizzati di lui, che lo aiutassero in un processo di integrazione in alcune dinamiche culturali diverse da quella di provenienza (W2).

Sotto il profilo educativo la scelta della camera di pernotto è opportuno non venga lasciata alla casualità degli eventi né alla pura informalità dei processi formativi tra detenuti che sfuggono ad alcuni attori organizzativi. Il detenuto è impossibile possa sottrarsi ai poteri e al contesto educativo del team di camera. La sfida è governarli in un quadro progettuale definito rispetto ad ogni singolo detenuto. Se ciascuno dei criteri in uso per la costituzione del team viene gestito come parte di una progettazione educativa personalizzata e vengono controllate le valenze educative incorporate nelle componenti della vita di team da parte del personale penitenziario, si possono scongiurare processi formativi diretti e governati dai membri del team di camera. A tali processi associamo il rischio di risultati in termini di comportamenti di soggezione, dipendenza, conflitto, minaccia, ripetersi di atti illeciti.

Diventa infine essenziale per il personale penitenziario lavorare con il gruppo di detenuti già insediato per gestire con loro la costruzione di senso del nuovo ingresso. È il team che funge in questa fase da ‘facilitatore’ rispetto al nuovo arrivato, soprattutto nei gruppi con un basso numero di membri, in cui è più complessa la ricostruzione e la gestione del nuovo equilibrio.

In questa fase dell’induction il detenuto appena insediato ha relazioni ed entra in contatto con vari gruppi di detenuti: da quelli con cui condivide gli spazi della camera di pernotto a quelli che incontra nelle altre aree detentive e con cui inizia ad intessere relazioni (es. detenuti lavoratori che incontra dove sosta). Dopo l’assegnazione, il team di camera inizia da questa fase ad essere costruito.

Il nuovo detenuto viene presentato al detenuto ‘leader’ del team della camera cui è stato assegnato e agli altri detenuti – interni allo spazio del pernotto ed esterni ad esso. Il potenziale formativo di questo momento è correlato al modo in cui il nuovo detenuto viene introdotto, al contenuto e alla durata della comunicazione, al setting utilizzato, ai soggetti presenti (detenuti, peer educators, personale penitenziario).

Al nuovo arrivato vengono dette le regole dei ritmi e dei tempi di vita dentro e fuori l’area di pernotto, oltre a tempi e ritmi del lavoro, suo – quando lo avrà – e degli altri che già lavorano. I risultati formativi iniziano ad essere generati in questo momento in cui il nuovo detenuto inizia a prefigurarsi il suo modo di gestire i tempi di routine all’interno di un gruppo41 e di relazioni su cui inizia a posizionarsi da subito in vista di ‘alleanze’ e affinità.

Il nuovo detenuto apprende inoltre i ruoli e le responsabilità del team di appartenenza sia rispetto ai membri che rispetto agli altri team di reparto o sezione. Si tratta di apprendimenti taciti maturati nella informalità delle relazioni governate per lo più nella sola cerchia dei pari, che orienta i processi di creazione di senso del nuovo detenuto.

Un ulteriore apprendimento riguarda la struttura delle relazioni – formali ed informali – che ci sono in istituto tra la popolazione dei ristretti e le rispettive funzioni (es. i compiti del ‘detenuto scrivano’ per l’accesso al lavoro o ad altri servizi). Il nuovo detenuto inizia in questa fase a costruirsi una mappa per posizionare nominativi e ruoli dei pari con cui entra in rapporto e prefigurarsi il modo in cui dovrà relazionarsi con ciascuno di loro in ragione sia del ruolo che degli obiettivi che intende perseguire (ottenere un lavoro, frequentare attività trattamentali strutturate, praticare riti religiosi, mantenere legami con l’esterno).

Infine il detenuto da poco insediato impara le regole, per lo più implicite, per la gestione delle informazioni cui accede, sia nei confronti degli altri detenuti che del personale penitenziario (cosa può e non può circolare, che uso fare di quanto raccolto in funzione dei propri obiettivi).

L’assenza di interventi che mirino ad orientare e guidare i processi di costruzione di senso da parte del nuovo detenuto ne lascia la gestione al gruppo di pari. Se questi vengono considerati come risorsa educativa di cui l’istituzione si avvale per allineare per il loro tramite gli obiettivi di orientamento e riperimetrazione del detenuto appena entrato con gli obiettivi organizzativi la fase ha probabilità di concludersi senza criticità. Qualora invece prevalgano schemi interpretativi propri di assunti criminali per mancanza di controllo e presidio dei processi informali di costruzione di senso da parte dell’organizzazione è probabile ci siano eventi critici da gestire ex post.

Noi operatori dobbiamo saper gestire bene l’accoglienza da subito. Dobbiamo riuscire a diffondere tra di noi il concetto che problemi e forme di protesta dei detenuti (es. scioperi della fame e sete), eventi critici (es. suicidi) si riducono se li aiutiamo a conoscere come funziona l’istituto, se li informiamo sui comportamenti da assumere in determinate circostanze e sulle persone cui fare riferimento, su quello che possono o non possono avere spiegando il perché (W2, W13, W14).

Le azioni che possono essere attivate da parte del personale penitenziario riguardano:

Ridurre gli spazi di impredittibilità dell’educazione informale nelle relazioni tra ristretti aiuta l’amministrazione penitenziaria a gestire intenzionalmente i processi formativi del detenuto da poco insediato e a creare le condizioni educative che generano i suoi processi di costruzione di senso. In funzione preventiva questo approccio richiede di praticare o rinforzare forme di dialogo e di ascolto nei confronti dei detenuti, che lo aiutino a costruirsi filtri per comprendere il senso di restrizioni e vincoli del carcere.

9. Gestione della comunità penitenziaria rispetto al detenuto appena insediato42

Questa azione fa riferimento all’insieme della socialità che il detenuto appena insediato vive rispetto agli altri detenuti. La socialità con i suoi pari riguarda i momenti di scambi che hanno luogo negli spazi dell’attesa e delle consegne dei beni di prima necessità, oltre che negli spazi dedicati al pernotto (camera di prima accoglienza e di pernottamento). I filtri che gli altri reclusi utilizzano per rapportarsi con lui/lei43 incidono sulla qualità delle relazioni che il detenuto sta iniziando a costruirsi, da sé e con il supporto dell’istituzione penitenziaria.

Nel suo primo giorno di detenzione il soggetto è a confronto con la comunità dei pari e con la subcultura carceraria. La prima rappresenta spesso lo strumento che i detenuti alimentano per colmare le lacune dell’istituzione. Ad essa i detenuti si affidano per ottenere quel che si vuole (informazioni, beni materiali, risorse economiche, accesso a reti). È qualcosa che il detenuto inizia ad apprendere dai primi momenti di ingresso in istituto.

La subcultura carceraria44 è l’insieme di norme consuetudinarie tacite, non scritte né formalizzate, dei valori convenzionali che regolano le relazioni interne tra i ristretti e ne influenzano il processo di integrazione ed i comportamenti all’interno della comunità penitenziaria. Nel sistema sociale del carcere la subcultura rappresenta l’insieme dei significati costruiti e consolidati nel tempo all’interno del gruppo dei reclusi, frutto di processi sociali di costruzione di senso.

Conoscere le componenti della subcultura e decidere la posizione da assumere rispetto ad esse contribuisce a crearsi il proprio status nella comunità detentiva e il senso della propria detenzione.

Il potenziale formativo incorporato nelle interazioni, comunicazioni e appartenenza alla comunità dei detenuti produce sin da questa fase il risultato di generazione di nuove prospettive di senso rispetto al proprio posizionamento nel contesto detentivo o di validazione o estensione di prospettive esistenti, se compatibili con quelle già in possesso del detenuto. Governare queste dinamiche da un punto di vista educativo vuol dire per l’amministrazione penitenziaria contribuire alla creazione di senso che il detenuto continuamente produce, orientarla per promuovere il suo orientamento in istituto. Le informazioni su quanto sia necessario per un primo orientamento potrebbero essere fornite dal personale o da detenuti formati ad hoc, che sappiano quali informazioni dare, come darle, dove darle per far sì che vengano recepite senza filtri né schemi interpretativi di subculture o altro e che siano coerenti rispetto ai learning outcomes attesi dal nuovo detenuto. Questo non sempre accade.

Mi sarebbe servito qualcuno che mi aiutasse a capire perché ero stato portato in carcere, l’ho capito solo tanto tempo dopo parlando con i miei compagni. Quel comportamento per cui sono stato incarcerato nel mio paese non è reato e l’avvocato che avevo non mi aveva fatto capire la gravità di quello che avevo fatto per il sistema italiano (D4, D5, D17).

Le azioni da attivare, monitorare e valutare riguardano il ruolo che l’istituto riconosce ai peer educator ovvero detenuti che rivestano nella pratica delle interazioni con il detenuto appena insediato funzioni di informazione, interpretazione, orientamento, interiorizzazione di regole, norme, abitudini, durante ogni momento delle prime 24 ore dall’ingresso in istituto. La selezione, formazione, turnazione, valutazione delle attività dei peer educator si configurano come momenti importanti per la costruzione di azioni facilitanti in termini di supporto e guida nella costruzione della nuova identità e del nuovo posizionamento nel nuovo contesto detentivo, anche in chiave multi-etnica e multiculturale. La stessa informazione può subire un processo di significazione diversa, filtrato da schemi e prospettive di senso di carattere culturale.

Se riuscissimo ad avere più detenuti come peer educator o facilitatori, rappresentanti di diverse etnie e culture, ci aiuterebbe molto a gestire la relazione con i detenuti stranieri che filtrano con loro assunzioni culturali molto di quello che viene loro detto e comunicato (W2, W8, W12, Z2).

Monitoraggio e valutazione è opportuno abbiano ad oggetto il processo formativo del detenuto insediato; possono realizzarsi attraverso colloqui, interviste, incontri sia con il detenuto appena entrato sia con i peer educator. Dal loro esito possono emergere esigenze di riprogettazione di azioni educative (es. rotazione dei peer educator, piani di sostituzione).

La prima notte è il momento in cui il detenuto conclude il suo primo impatto con la nuova realtà detentiva, sia egli proveniente dalla libertà che da altro istituto. L’impatto dipende dal modo in cui ogni momento, dal minuto 0, è stato gestito e da chi – istituzione penitenziaria, altri detenuti. Il detenuto si prepara a passare in solitudine, o comunque lontano da affetti o gruppi routinari di convivenza, la prima notte, il primo sonno, il primo buio, con il bagaglio di significati costruiti e maturati in 24 ore. Le prime interpretazioni che il detenuto rielabora in solitudine durante la notte sono apprendimenti con cui egli si accinge a gestire la nuova quotidianità a partire dal giorno successivo.

Al termine della prima giornata il detenuto si prepara ad affrontare la prima notte in spazi da condividere con nuovi compagni, ognuno con nuove abitudini che incidono sulle proprie, con nuovi odori e rumori, nuove modalità di organizzazione degli oggetti personali. È il momento in cui la riflessione prende il sopravvento, si accavallano i processi di rielaborazione, di consapevolezza rispetto ad una nuova condizione che il soggetto sta riorganizzando in solitudine.

La rilevanza educativa di questa fase risiede nella attività di rielaborazione degli apprendimenti che il detenuto ha maturato in 24 ore di permanenza e di contatto in istituto, dei significati che si è costruito e che ha attribuito ad ogni esperienza vissuta. Il giorno successivo è un giorno con una nuova routine cui non sempre il detenuto è pronto a far fronte: tutto dipende dagli apprendimenti che si è costruito nelle prime 24 ore e dal loro utilizzo nel processo di orientamento che continua.

Anche in questa fase le azioni sono volte a orientare i significati con cui il detenuto sta maturando e costruendo il suo nuovo essere, il suo nuovo ruolo, la sua nuova identità multipla. La notte, il buio, il silenzio, gli odori, i rumori possono contribuire alla attivazione di significati che il detenuto non sempre è in grado di controllare. Affiancare al detenuto che si accinge a trascorrere la prima notte in carcere un first nighter con funzioni di supporto e osservazione o attivare altri dispositivi, potrebbe aiutare il detenuto nella rielaborazione degli apprendimenti maturati nelle prime ore di permanenza in istituto all’interno di una cornice di significazione in linea con le sue aspirazioni (star bene, crearsi condizioni di benessere, uscire). Potrebbe inoltre aiutarlo/la nell’affrontare una nuova routine che inizia dal secondo giorno. Sarebbe necessario non lasciare che in questa azione si lasci al detenuto il compito di costruirsi il senso della sua esperienza presente e di quella che sta per iniziare con il secondo giorno: «la preparazione della prima notte è lasciata molto in auto-gestione al Nuovo Giunto» (Z5). «La prima notte in carcere è abbastanza casuale» (Y4, W13).

Se ho dormito la prima notte? No, non ci sono riuscito. La mia prima notte qui dentro è stata molto difficile. Ero sconvolto. Ho avuto mille pensieri che mi giravano in testa. Al termine del primo giorno la confusione, se possibile, era ancora più grande (D21, D22, D23).

È la notte il momento più difficile, quando la paura prende il sopravvento sulla razionalità (D14, D21, D24).

La gestione dei primi tre mesi in carcere45 ha l’obiettivo di supportare i processi di creazione di senso del Nuovo Giunto, sia egli nella fase cautelare o in quella di esecuzione della pena. La distinzione che l’ordinamento penitenziario pone tra ‘trattamento penitenziario’ e ‘trattamento rieducativo’ (art. 1 DPR 230/200046), nella prospettiva educativa rischia di essere fuorviante poiché può indurre a ritenere che ci siano momenti nei primi 90 giorni di detenzione47 in cui la persona ristretta in libertà non sia esposta a processi formativi. In realtà anche in carcere – come in ogni contesto di vita, consumo e lavoro – esistono le azioni educative ‘artificiali’ e ‘accidentali’ che è opportuno sia l’istituzione a controllare e governare in funzione dei risultati di apprendimento che intende conseguire rispetto ad ogni singola persona detenuta al termine del periodo di induction.

Ci interroghiamo quindi sui learning outcomes che ogni detenuto matura al termine del periodo di accoglienza, in conseguenza delle azioni e delle operazioni in cui è coinvolto, e sulla capacità dell’organizzazione di darsi degli obiettivi di apprendimento e di creare in funzione di essi le occasioni in cui il soggetto sviluppa e matura gli apprendimenti utili alla sua creazione di senso.

La elaborazione dei learning outcomes ha come riferimento le regole di accoglienza per i detenuti nuovi giunti (Ministero della Giustizia-DAP 1987, 2007) ed in particolare le seguenti disposizioni:

I primi momenti della detenzione, tanto nella fase cautelare quanto in quella della esecuzione della pena, sebbene con caratterizzazioni diverse, sono delicati ed importanti per molteplici scopi:

• segnalare immediatamente ai detenuti, appena giunti in un ambiente estraneo e difficile, la possibilità di avere operatori con cui instaurare un dialogo;

• informare correttamente i ristretti sulle regole che scandiscono la vita detentiva;

• accertare e trattare con tempestività stati di disagio psicologico, di malattia psichiatrica, di malattia fisica (Ministero della Giustizia-DAP 2007).

Abbiamo considerato il riferimento a questi ‘scopi’ definiti a livello ministeriale come orientamento da seguire per contribuire a specificarli e declinarli in chiave di apprendimento trasformativo. Da tale combinazione è derivata la scelta di identificare sei risultati che ogni detenuto Nuovo Giunto può conseguire al termine del periodo di insediamento, costruendo nuovi schemi interpretativi o validando quelli già esistenti, riferiti alle modalità di funzionamento della realtà penitenziaria (Fig. 2).

Orientarsi in carcere vuol dire sapere, conoscere, rispettare e agire nel quotidiano le regole legate a:

Figura 2 – Obiettivi di apprendimento trasformativo nel periodo di induction del Nuovo Giunto.

Tali regole sono oggetto di un bisogno di informazione che il detenuto ha da subito e la cui soddisfazione orienta il suo ‘benessere’, la sua costruzione di senso, i suoi comportamenti nei gruppi di cui è parte, la rappresentazione del suo nuovo ‘io’ nelle molteplici dimensioni in cui inizia a definirsi. Tanto più essi orientano le azioni dei singoli professionisti quanto maggiore saranno gli apprendimenti e le trasformazioni che l’istituzione può orientare. In carcere questa prospettiva assume una importanza di maggiore spessore poiché correlata alla trasformazione e al conseguente superamento del rischio di comportamenti criminali recidivanti.

Li analizziamo nei paragrafi che seguono mettendo in luce, per ciascuno di essi, il risultato di apprendimento atteso, le leve di cui dispone l’istituzione penitenziaria, il potenziale formativo incorporato in azioni che possono essere sviluppate dall’insieme degli attori cui è riconosciuto un ruolo organizzativo nella fase di induction.

Per qualsiasi condizione di vita i costi rappresentano un elemento basilare: ciascuno ha bisogno di risorse per far fronte almeno ai propri bisogni di base (generi alimentari, abbigliamento, abitazione), oltre ad altri (sport, cura di sé, sigarette ecc.), cerca di procacciarsele per soddisfarli, ne ha disponibilità e libertà di gestione. Per il soggetto in stato di detenzione cambia radicalmente il rapporto con il denaro e con il potere di disporne liberamente. E’ la perdita della sua persona in senso giuridico perché non più in grado di compiere atti civilmente rilevanti, se non con la mediazione della istituzione penitenziaria con cui deve negoziare l’esercizio dei poteri di titolarità di posizioni giuridiche e di disposizione di beni. Rispetto a questa dimensione ci sono apprendimenti che il ristretto è opportuno maturi per comprendere come averlo, gestirlo, disporne. Gli apprendimenti attesi sono riferiti ai seguenti ambiti:

Gli apprendimenti da maturare riguardano una nuova percezione ed un nuovo rapporto con il denaro, anche ove proveniente da risorse esterne (es. volontariato), una nuova cultura del denaro e della sua gestione, ora mediata dall’amministrazione penitenziaria.

Si tratta di un apprendimento che induce a diverse riflessioni quanto a complessità e rischi di mancate trasformazioni correlate. La capacità di gestire le risorse economiche che il carcere mette a disposizione è influenzata anche da filtri culturali che i detenuti posseggono: per alcuni di loro (soprattutto chi ha commesso reati contro il patrimonio) vivere di espedienti rappresenta una regola di vita che guida azioni, anche criminose, volte ad ottenere quel che desiderano e che non hanno. In mancanza di azioni educative a carattere trasformativo essi consolidano le loro prospettive di significato e i loro codici culturali (opposizione al potere dell’istituzione penitenziaria, forza, consolidamento della cultura criminogena, accrescimento di denaro come segno di potere e strumento di esercizio delle relazioni interne).

Esistono leve che le diverse realtà detentive hanno sperimentato con il supporto del volontariato locale e di rappresentanti dei culti religiosi: sussidi economici per finanziare le telefonate dei detenuti, fornitura di kit di ingresso per i beni di prima necessità. In altri casi sono gli stessi operatori che cercano di sopperire contattando loro i familiari che vengono informati della situazione del congiunto e cui viene richiesto di provvedere alle prime necessità.

Le azioni educative che possono essere sviluppate dal personale di istituto a supporto dei processi di apprendimento trasformativo riguardano la promozione del dialogo con i detenuti e il mutuo aiuto solidaristico tra la popolazione carceraria.

Il primo è opportuno venga strutturato decidendo in quali occasioni attivare azioni di scambio informativo e confronto sul senso di vincoli e disposizioni sulla gestione delle risorse economiche individuali (comunicazione di assegnazione degli spazi di pernotto, colloqui di primo ingresso da parte dell’area trattamentale ecc.) e quali modalità seguire per mettere il detenuto in condizione di sapere come procacciarsi da subito ciò di cui ha bisogno e che desidera. «Il dialogo con i detenuti è fondamentale, considerando sempre che al nostro dialogo si affianca sempre la comunicazione e gli scambi che loro hanno anche con gli altri detenuti. Tra loro vale sempre la regola del “do ut des”» (Z2, Z4).

La gestione del mutuo aiuto da parte del personale penitenziario consente di creare le condizioni educative affinché esso si configuri come momento di apprendimento tra pari e si alimenti di contenuti educativi finalizzati agli apprendimenti istituzionali identificati, distanti da logiche di ‘mercato e scambi interni’ se non addirittura dalla reiterazione di comportamenti criminosi (es. furti tra detenuti).

Per rispondere al bisogno di informazioni di carattere tecnico, alcuni istituti organizzano incontri diretti tra detenuti e personale della ragioneria, specializzato nelle questioni su cui il personale penitenziario spesso non è in grado di fornire adeguate risposte e rischia di consolidare disinformazione che alimenta frustrazione o disorientamento.

La gestione dei costi resta un obiettivo di apprendimento trasformativo che l’amministrazione penitenziaria stenta a governare.

È difficile formarli alla resilienza. Quando vogliono una cosa fanno di tutto per averla, anche atti di autolesionismo. […] Tutto è legato alla cultura del tempo ovvero la gestione dei tempi di attesa del carcere: attesa per avere l’autorizzazione a fare una telefonata, a riceverla, a farsi spedire soldi per fare acquisti. Devono imparare che non possono avere tutto e subito. La formazione alla gestione dei costi a noi sfugge molto dal nostro controllo (W1, Z3).

Ci sono poi le dinamiche ricattatorie dei detenuti, tra chi ha più disponibilità economiche e chi meno per avere favori in cambio. Queste dinamiche a noi e alla ragioneria che gestisce i flussi di cassa sfuggono (Z1, Z3).

2. Comprensione (di) e adattamento alle regole di base del carcere in cui si trova

Come in ogni organizzazione, anche in carcere attori organizzativi e popolazione detenuta assumono comportamenti guidati da regole, implicite ed esplicite. Quelle esplicite sono le regole dichiarate in atti, circolari, regolamenti, disposizioni ministeriali e di istituto e determinano i comportamenti da assumere da parte del personale penitenziario e dei reclusi. Le regole tacite orientano le azioni in modo ancor più consistente, pervasivo e determinano la qualità (dis-)educativa dei contesti di restrizione.

Conoscere ed interiorizzare le regole di base per un detenuto nel periodo di inserimento pone un primo interrogativo: di quali regole si tratta? Le distinguiamo come segue:

Apprendere l’insieme di queste regole consente di ridurre casi di sopraffazione e violenza interna.

Il mancato rispetto delle regole penitenziarie può essere disincentivato dalle sanzioni disciplinari. Esse sono previste dall’Ordinamento Penitenziario (artt. 39-40, L. 354/1975)50 e dalla normativa penalistica a seconda delle singole fattispecie di reato. L’efficacia educativa in prospettiva trasformativa ci pare sia nella pratica assai ridotta sia in termini di prevenzione generale (rispetto alla comunità dei detenuti) che in termini di prevenzione speciale poiché stessi detenuti ripetono medesime violazioni.

Il mutuo soccorso e la solidarietà tra detenuti rappresentano il prodotto di apprendimenti taciti, occulti che orientano i loro comportamenti e la loro costruzione di senso. Su di essi l’istituzione può costruire azioni di rafforzamento dei comportamenti in uso e di produzione di nuovi.

Spesso le informazioni che non diamo noi al detenuto appena entrato passano attraverso gli altri detenuti che le forniscono in maniera distorta e filtrata. È successo, ad esempio, che un detenuto che non poteva avere più prodotti dall’esterno perché aveva raggiunto il massimo di chili consentito si è accordato con altro detenuto per avere capi di abbigliamento per il tramite dei suoi familiari e dei pacchi che riceveva (W2).

Per promuovere e supportare l’apprendimento delle regole implicite del carcere è opportuno porre in essere azioni educative volte a:

3. Comprensione (di) e adattamento ai tempi e ai ritmi del carcere in cui si trova

In carcere il detenuto è utile impari da subito a gestire ed affrontare i tempi ed i ritmi della vita quotidiana. Essi incidono sul soddisfacimento dei suoi bisogni, sul suo benessere fisico, psicologico, relazionale, cognitivo, emotivo, sulla prevenzione di ansia e sfiducia. Diventa inoltre l’occasione per far apprendere l’esistenza di regole, percorsi, processi standardizzati che determinano l’andamento delle azioni: si tratta di apprendimenti utili sia per soggetti abituati a non avere regole, sia per soggetti che si considerano al di sopra di esse e ostentano superiorità e forza.

Per chi è in condizione di restrizione la concezione del tempo e dei ritmi di vita, la loro gestione cambiano radicalmente. Le nuove dimensioni temporali che è utile il ristretto conosca ed impari a gestire riguardano: la routine, i vuoti, l’attesa.

La routine fa riferimento ai meccanismi di etero-amministrazione del tempo, ai tempi imposti dall’organizzazione, alla scansione sempre uguale, ripetitiva della giornata che risulta fatta di azioni che devono avvenire secondo un preciso ordine, modalità, durata (sveglia, colazione, pulizia personale, pulizia degli spazi di vita, lavoro, scuola, colloqui, udienze, trasferimenti, passeggio, socialità ecc.).

Ad ogni routine corrisponde un rito: quando escono dalla camera per andare in udienza arrivano lavati, profumati, ben vestiti se noi diamo loro la possibilità di svolgere queste azioni, altrimenti replicano in carcere la routine che avevano fuori (Y4, Y5).

Per quanti nella vita da liberi vivevano in condizioni di assenza da vincoli51 questo può rappresentare un elemento nuovo sulla cui base organizzare la propria esistenza, cui dare senso.

Noi dobbiamo dare loro i tempi del carcere e della quotidianità delle nostre azioni. Questo può dare loro anche sicurezza: il sapere che ad una determinata ora avviene una determinata cosa li tranquillizza, li aiuta a gestire meglio attesa e vuoti. La sicurezza è legata alla fiducia che maturano nell’ambiente e negli operatori (Z3).

I tempi vuoti, privi di attività, sono quelli trascorsi nella camera di pernotto (‘in branda’) e negli spazi detentivi in cui vengono riprodotti aree, dinamiche, logiche, modelli di vita della realtà urbana (‘la piazza’). Anche le inerzie scandiscono i tempi carcerari in modo ossessivo e ripetitivo. Il detenuto è opportuno impari a gestire vuoti ed inerzie, a dare ad essi un senso e a viverseli interpretandoli in funzione del nuovo molteplice ‘io’ che sta ridefinendo.

I tempi dell’attesa sono correlati all’attesa di decisioni che l’organizzazione intende assumere rispetto a situazioni specifiche che riguardano la vita del detenuto (colloqui con legali, rapporti con familiari, gestione della corrispondenza, permessi, lavoro interno, visita medica, lavoro esterno, accesso all’istruzione scolastica o universitaria, accesso a contatti telefonici, acquisto di beni nello spaccio interno ecc.). L’attesa riguarda anche la circolazione di notizie e di informazioni dall’esterno verso il ‘dentro’: il detenuto comunica in forma cartacea con l’esterno, ove consentito, e l’attesa alimenta l’ansia di ricevere le risposte per corrispondenza postale, il mondo digitale è lontano dagli spazi detentivi. Ogni bisogno del detenuto prima di essere soddisfatto attende di essere autorizzato dall’amministrazione. Se il detenuto non impara a gestire i numerosi momenti di attesa rischia di creare e rafforzare stati di disagio, soggezione, frustrazione per la incapacità o difficoltà ad autodeterminare il percorso di vita.

Comunicazione e colloquio sono fondamentali per far capire in cosa consiste l’attesa e quanto dura. A volte neanche noi abbiamo le risposte che loro ci chiedono, ma il punto di forza nostro è collaborare tra noi tutti operatori per fornire informazioni coerenti, omogenee, lineari (Z2, W2).

Oltre all’attesa il detenuto ha anche la paura che la richiesta si smarrisca o che non sia arrivata a destinazione (Z6).

Il governo intramurario della temporalità prevede l’accompagnamento del detenuto alla costruzione di senso dell’attesa: ci riferiamo ai momenti in cui gli operatori informano il detenuto dei tempi per ottenere qualcosa, legati allo svolgimento di pratiche, adempimenti e procedure. Essi costruiscono con lui/lei un percorso di ‘accettazione’ per la gestione di routine, vuoti, attesa. I colloqui rappresentano le occasioni che accompagnano i percorsi di interiorizzazione della gestione del tempo detentivo in considerazione del vissuto di ogni singola persona, abituata o meno ad amministrare la temporalità delle proprie azioni. Il potenziale formativo è incorporato nella stessa routine ovvero nella regolarità di azioni che scandiscono la quotidianità di ognuno (svegliarsi, lavarsi, fare colazione, pulire gli spazi in cui si vive, mangiare, dormire). Ciò che è ripetitivo e scontato per alcuni può non esserlo per altri detenuti, non abituati ad avere tempi scansionati. Aderire ad una routine ripetitiva, seppure progettata da altri, può rappresentare un momento educativo importante in funzione della costruzione di conoscenze tacite che il detenuto matura per autogestire la quotidianità in costanza di pena. La sfida è riempire di contenuti educativi la routine penitenziaria.

Il detenuto deve imparare a rimodulare i suoi tempi. Alcuni lo imparano dalle routine del carcere. Poi, se il detenuto era abituato a lavorare, con una scansione precisa dei tempi di lavoro, questo allineamento con le regole di istituto può essere meno complesso; diversa è la situazione che vede coinvolti i detenuti non abituati a routine cadenzate. Nei nostri istituti non tutti i detenuti che arrivano hanno questi ritmi, spesso non hanno dimora, né abitazione, né obblighi da ottemperare, nessuna routine (Y1, Y4, Z1, Z3, Z4, Z5).

Routine, vuoti e attesa sono gestiti dall’insieme degli operatori penitenziari con diverse azioni educative volte a:

4. Capacità di stabilire relazioni con i diversi interlocutori e team (interni ed esterni), conoscenza e comprensione dei rispettivi ruoli

Appena insediato, il Nuovo Giunto è utile impari a leggere la realtà organizzativa in cui si trova: conoscerla e saperla interpretare. Sia esso alla sua prima esperienza di detenzione o meno, è opportuno comprenda che ogni istituto è diverso da un altro in ragione delle persone e del modo in cui ciascuna di esse interpreta ed agisce il proprio ruolo professionale e la dimensione informale delle pratiche di lavoro. È utile per lui/lei apprendere chi sono gli attori organizzativi del sistema-carcere, a livello individuale e gruppale (team interni ed esterni), e quali sono i ruoli e le funzioni di ciascuno; imparare ad intessere reti e relazioni intramurarie con ciascuno di loro perché ognuno ha competenze e funzioni istituzionali che consentono di soddisfare i suoi bisogni di conoscenza, comprensione e orientamento – anche in prospettiva opportunistica. Solitamente è un processo che si sviluppa nei primi dieci giorni dall’ingresso in istituto.

Nello specifico gli apprendimenti che è utile acquisisca entro il periodo di induction riguardano:

L’analisi di questi apprendimenti ed il loro utilizzo nella quotidianità carceraria non può non tenere conto anche delle caratteristiche personologiche del nuovo giunto (es. carattere, biografia criminale, attitudini, propensioni), che incidono sul modo in cui essi vengono maturati, interiorizzati, agìti, come del resto per ognuno degli apprendimenti oggetto della nostra analisi. Considerare il soggetto recluso nella complessità delle sue dimensioni (es. affettiva, caratteriale, criminologica, esperienziale) e nel modo in cui ciascuna di esse incide sui suoi processi formativi è compito di chiunque svolga funzioni di apprendimento trasformativo nella informalità delle interazioni che si generano e gestiscono in ogni istante della vita quotidiana.

La comprensione dei ruoli nell’istituzione penitenziaria dipende dalla capacità del detenuto di leggere la realtà organizzativa. La capacità di sviluppare e intessere relazioni consegue alla mappatura dei ruoli e alla analisi – anche di opportunità – in ordine a chi è opportuno rivolgersi per soddisfare quali esigenze in tempi ragionevoli e, se possibile, con un risultato non lontano dalle sue aspettative. La relazione, la comunicazione – per lo più verbale –, il colloquio diretto con il detenuto restano le leve; il passaggio di informazioni filtrate e controllate dai circuiti comunicativi interni rischiano di consolidare immaginazioni e pregiudizi su singoli operatori che condizionano le relazioni interne.

Molto spesso ci scontriamo con i detenuti perché qualcuno di loro dà informazioni distorte e noi dobbiamo combattere per far capire qual è realmente la funzione che svolgiamo, chi la può ricoprire e quanto tempo occorre per svolgere una mansione professionale. Questo capita perché c’è un passaggio di informazioni sbagliate tra di loro che continuano a circolare (W2, W3, W8).

Anticipare la richiesta di informazione può servire per orientare il modo in cui essa viene rielaborata dal detenuto.

Per me è fondamentale che i detenuti da subito sappiano e capiscano a chi rivolgersi quando hanno bisogno di qualcosa. E questa informazione la fornisco sempre. Quello che cerchiamo di fare è di comunicare al detenuto il ruolo organizzativo e la funzione che ognuno di noi ha nell’organigramma dell’istituto. È importante sappiano da subito, soprattutto se alla prima esperienza di detenzione, a chi rivolgersi per ogni loro necessità, a partire dalla prima telefonata per informare i familiari. Devono sapere che non può essere fatta subito perché da subito devono attendere una risposta da un’altra persona, ovvero il magistrato di sorveglianza (W2, W3, W14).

Le azioni educative che possono essere incorporate nelle pratiche professionali degli operatori sono legate alla organizzazione di momenti informativi e di approfondimento e alla scelta di soggetti dedicati:

5. Conoscenza e capacità di utilizzo dei servizi e delle risorse del sistema penitenziario

Oltre a conoscere ruoli organizzativi e funzioni, il detenuto è utile sappia anche quali servizi e risorse l’istituto mette a disposizione per lui/lei, come avervi accesso e fruirne.

Quanto all’accesso ai primi, esso è parte delle comunicazioni che il detenuto riceve in diverse occasioni nel corso dell’induction: colloqui di prima accoglienza, relazioni con il personale di sicurezza, interazioni informali con il personale e con i compagni. Vengono resi noti i servizi e le condizioni di accesso (tempi, modalità di accesso, personale di riferimento, spazi in cui sono disponibili).

Le informazioni sui servizi trattamentali sono generiche, il detenuto ne apprende l’esistenza. Per alcuni, tale livello di conoscenza sembra non essere sufficiente per acquisire consapevolezza del proprio bisogno e renderlo oggetto di una esplicita domanda.

All’inizio, nel primo colloquio cerchiamo di dare un po’ di informazioni generali a tutti, ormai con l’esperienza abbiamo capito quello che vogliono sapere. Poi se con l’andare del tempo emergono altre esigenze/domande diamo risposta anche a queste. Io fornisco prioritariamente le informazioni sui servizi sanitari disponibili in istituto (W2).

Nel colloquio di primo ingresso i detenuti fanno tante domande. Noi parliamo loro di mezzi di sostentamento e quindi di lavoro e da lì iniziano ad aprirsi e a fare domande (W3, W14).

Noi cerchiamo di fornire le informazioni sui servizi più richiesti perché dare tante informazioni può essere caotico, dispersivo e fuorviante per il detenuto, soprattutto perché conta anche lo status giuridico che condiziona l’accesso o meno. Poi se hanno ulteriori richieste le forniamo on demand (Z1, Z7).

Per l’accesso ai servizi trattamentali si tende a non diffonderne troppo la conoscenza tra la popolazione dei ristretti poiché l’offerta reale è al di sotto delle potenzialità effettive: le barriere alla partecipazione sono correlate alla scarsità di diversificazione delle attività trattamentali e alla loro scarsa numerosità, fatta eccezione per alcune pratiche virtuose. Liberare la domanda ed il potere di scelta e determinazione di ogni singolo detenuto comporterebbe potenziare un’offerta che il sistema penitenziario non sarebbe in grado di evadere e sostenere. La domanda non espressa dei detenuti ‘non-pubblico’ resta inevasa.

Le azioni educative che possono rafforzare l’accesso a servizi e risorse trattamentali richiedono il superamento della cultura dell’‘ozio forzato’54 per il detenuto, della segmentazione degli accessi e la induzione della domanda di servizi da parte di quanti, per deprivazione culturale, non sono in grado di esprimere la propria domanda di formazione e di sviluppo. Questo è il terreno su cui dovrebbe misurarsi una nuova concezione di giustizia distributiva in carcere rispetto alla totalità dei detenuti e dell’accesso ai servizi trattamentali. Parallelamente ampliare l’offerta aiuterebbe a supportare la liberazione della domanda di formazione.

La mancata partecipazione alle attività trattamentali non è legata ad una mancanza di informazioni ma alla scarsa motivazione, spesso li inseriamo in corsi, avendolo deciso insieme, e frequentano la prima volta, forse la seconda, poi iniziano a rimanere a letto e a non andare più. Non credo che l’abbandono o la mancata fruizione del servizio siano conseguenza di una mancanza di informazione da parte nostra. Dobbiamo lavorare su altro per capire come risolvere la bassa partecipazione (Z6, W2).

Il detenuto appena insediato si trova inserito in una miriade di relazioni, interne alla popolazione dei reclusi e ad essa esterne, che deve imparare a gestire nel modo meno conflittuale e più sicuro possibile. Da tali relazioni matura apprendimenti che orientano i suoi comportamenti nei confronti delle varie entità gruppali di cui è parte. Da un punto di vista soggettivo, la sicurezza e la prevenzione del detenuto riguardano:

Le aree di apprendimento afferenti alla sicurezza e alla prevenzione degli atti violenti hanno ad oggetto tre àmbiti. Per ciascuno di essi proviamo a formulare gli apprendimenti che il detenuto è opportuno sviluppi per il suo benessere in istituto.

La funzione di intelligence56 è una componente critica di ogni organizzazione. Essa è utile perché riguarda la raccolta di informazioni importanti, la capacità di analisi e di utilizzo per stimolare cambiamento e trasformazione e abbattere il numero di criticità, problemi, inefficienze che impattano sui processi produttivi e sulle condizioni di sicurezza della vita nelle organizzazioni.

Anche in carcere questa dimensione è importante (UNODC 2006). Nella nostra prospettiva di analisi consideriamo la capacità dell’istituzione di raccogliere e analizzare le informazioni relative alla quotidianità del detenuto ed utilizzarle per costruire relazioni positive tra e con i reclusi.

Molti sono i detenuti che avvertono le condizioni di scarsa sicurezza in cui vivono il periodo di detenzione in ragione della loro esposizione ad atti criminosi da parte di altri compagni. La detenzione di per sé non rappresenta un deterrente al compimento di atti criminosi. Essi possono continuare in costanza di espiazione della pena (es. UNODC 2015, 2012). Prevenire o contrastare atti violenti in carcere richiede un lavoro congiunto delle diverse professionalità che presiedono ai compiti di intelligence penitenziaria che hanno il compito di:

• osservare i comportamenti dei reclusi nei diversi momenti della quotidianità detentiva;

• sviluppare capacità predittive rispetto a futuri comportamenti ed azioni criminali (es. evasione, violenze e disordini interni, commissione di reati attraverso il mantenimento di legami criminali con il mondo esterno).

Le azioni educative realizzate a presidio della sicurezza interna degli istituti hanno una duplice dimensione, collettiva ed individuale. Entrambe necessitano di essere portate a coerenza all’interno del progetto educativo-trattamentale che l’istituzione definisce in relazione ad ogni singolo detenuto sin dai primi momenti del suo ingresso in istituto.

Le azioni collettive riguardano il modo in cui l’istituzione organizza la sorveglianza, la raccolta e lo scambio di informazioni tra il personale – sia a livello decentrato (magistratura di sorveglianza, direzione, personale addetto alla sicurezza e al trattamento) che centrale (istituto e ministero) – senza perdere di vista la ‘desiderabilità’ dei risultati da conseguire.

Da un punto di vista organizzativo per noi la sfida è creare il clima per alimentare e accrescere la collaborazione tra tutto il personale: più sappiamo del detenuto meglio riusciamo a definire cosa fare con lui/lei e cosa far fare a lui/lei in prospettiva del suo miglioramento e della sua trasformazione. Altrimenti ci pensano altri e senza che noi presidiamo verso quali obiettivi di trasformazione stanno orientando i comportamenti del detenuto (X2, X4, Y1, Z2, Z3, Z4, W4, W5).

Le azioni a livello individuale sono quelle che incorporano riflessione e deliberazione intenzionale in ciascuno dei momenti dell’attività produttiva e producono i risultati di sicurezza attesi dall’organizzazione rispetto ai detenuti nella misura in cui i contenuti educativi inseriti siano coerenti con l’obiettivo formativo atteso ed i comportamenti assunti dagli operatori siano da essi orientati.

Intervenire con intenzionalità educativa sui momenti della vita produttiva induce ad identificare quali sono questi momenti e come intervenire su ciascuno di essi affinché dall’intervento degli operatori e dal modo in cui essi organizzano il loro lavoro in prospettiva educativa si possano produrre i risultati di apprendimento attesi. La ‘piazza’, i corridoi, la camera di pernottamento, gli scambi tra detenuti che alimentano ogni momento di socialità, il passeggio, l’emersione di reati commessi internamente: è in questi momenti che si liberano relazioni educative attraverso le quali i detenuti vengono educati alla gestione degli spazi, delle relazioni e dei comportamenti delittuosi.

Le azioni che possono accrescere l’efficacia formativa del lavoro degli operatori potrebbero essere volte al conseguimento dei seguenti obiettivi.

2 Il percorso è stato alimentato dalle seguenti opportunità di ricerca internazionale: Social Inclusion. How Leonardo da Vinci projects contributed to make it effective (2006-2007); QfToTeach-Qualified To Teach (2007-2009); Low skilled take their qualifications “one-step-up” (2008-2010); One step ahead (2010-2013); Free-Fundamental Rights Education in Europe (2013-2015), Progetto Formativo della casa circondariale di Chieti per il miglioramento della performance lavorativa per il rispetto dei diritti umani delle persone detenute, premiato con il Premio Filippo Basile 2013 per la formazione nella Pubblica Amministrazione; Pebble-Prison Education Basic Skills Blended Learning (2014-2016).

3 La ricerca che ha consentito ulteriori indagini e analisi è Forward-Formazione, ricerca e sviluppo di strategie Community-based per facilitare e supportare le pratiche di convivenza nei contesti multietnici (2019-2020), finanziato dal Ministero dell’Università e della Ricerca (ID 85901) e realizzato sotto la direzione scientifica di Loretta Fabbri, Università di Siena.

4 Le azioni per l’attrazione di talenti in funzione di carriere manageriali sono guidate dalla necessità di attrarre persone in grado di dirigere un’azienda, una divisione o dipartimento, una funzione, persone in grado di guidare un team per lo sviluppo di un nuovo prodotto o servizio, che possono presidiare un turno di produzione o che possono gestire punti vendita che impegnano un numero considerevole di persone.

5 Le azioni per l’attrazione di talenti in funzione di carriere da professional sono guidate dalla necessità di attrarre persone in grado di sviluppare ed innovare il know-how distintivo di una organizzazione, farlo evolvere per ideare nuovi prodotti e servizi.

6 Consideriamo della «generational constellation» (Howe e Strauss 2007) le generazioni X (40-56 anni), Y (22-39 anni) e Z (18-21 anni). Diversi sono gli studi (Singh e Dangmei 2016; Ulrich e Smallwood 2012; Weiss e Mackay 2009; Cappelli 2008; Tansley et al. 2007) che hanno indagato i driver attrattivi per i talenti in base alla loro età. In tutti la componente della ricchezza e varietà di opportunità di crescita sul lavoro è una forte scriminante.

7 «I giovani manager di oggi vogliono obiettivi chiari per la settimana il lunedì, un minimo di feedback il mercoledì e la performance review il venerdì. Se non ottengono lo sviluppo di carriera e l’apprendimento che si aspettano, vanno semplicemente a cercarli da un’altra parte» (Bill Rogers citato in Michaels et al. 2001, 57).

9 La Failure Mode and Effect Analysis è una metodologia utilizzata per analizzare le modalità di guasto o di difetto di un processo, prodotto, sistema. Il failure mode fa riferimento al modo in cui il guasto o il difetto si manifesta nel processo; l’effect riguarda l’impatto del guasto o difetto sul processo o sul cliente interno/esterno.

10 Format e indicatori variano a seconda del tipo di domanda di formazione da rilevare e dei cluster di talenti che esprimono la loro domanda di formazione: domanda di formazione linguistica, tecnico-specialistica, manageriale, di innovazione, di formazione specialistica interna all’organizzazione, di benchmark.

11 Nel wiki il talento elabora la scelta della criticità, ne effettua la diagnosi secondo suoi parametri di valutazione, descrive le soluzioni adottate, ove disponibili, individua le possibilità di prevenzione. Mentor, comunità di pari, project manager provvedono all’analisi degli input del talento e alla validazione della soluzione prospettata. La soluzione validata viene poi diffusa tra gli attori organizzativi interessati dalla criticità sia in riferimento a progetti in corso che futuri.

12 Nel rivedere i suoi processi di formazione incorporata il museo modifica le condizioni di accessibilità corrispondenti ai problemi e ai bisogni del non-pubblico, ovvero coloro che sono in partenza esclusi da ogni rapporto organizzato e qualificato con l’educazione e la cultura (Federighi 1996; Parlavecchia e Tarchiani 1991; De Sanctis 1988; De Sanctis e Federighi 1981). L’essere ‘non pubblico’ non è infatti una proprietà dell’individuo ma è l’effetto delle regole distributive e dei processi di esclusione messi in atto dalle diverse strutture con cui il soggetto è entrato in rapporto nel corso della sua esistenza, musei compresi. Gli altri strati di pubblico sono: pubblico reale, ovvero l’insieme dei soggetti che, per livello di studi e condizione socio-economica, mantengono rapporti permanenti, stabili con le infrastrutture educative e culturali; il pubblico potenziale, ovvero coloro che, per titolo di studio e condizioni generali, potrebbero consumare educazione e cultura ma ne sono ostacolati da varie cause e concause (residenza, età, sesso, mancanza di abitudine, pigrizia intellettuale); il pre-pubblico, ovvero soggetti che hanno raggiunto livelli di studio di base o appena sufficienti, le loro condizioni educative sono rese più critiche dal lavoro pesante, dalla residenza periferica, dalle remore sociali allo studio e alla cultura.

13 La sperimentazione in esame è stata realizzata con il Museo di Storia Naturale del Mediterraneo, (Livorno), lo Jamtli Museum (Svezia), il Museo dei Vichinghi (Oslo), il Museo Nazionale di Storia (Sofia).

14 Le attività di ricerca che riportiamo hanno riguardato ottanta (80) ragazzi NEET con cui il museo ha stabilito relazioni volte allo sviluppo di competenze e capacità attraverso azioni educative incorporate nel suo dispositivo formativo. Gli operatori museali intervistati e coinvolti nella gestione del dispositivo formativo museale sono stati 35.

16 Per il Ministero della Giustizia la definizione di Nuovo Giunto è riferita «alle persone alla prima esperienza detentiva; a giovani che, compiuta la maggiore età, transitano dagli istituti minorili al circuito penitenziario degli adulti; a coloro che affrontano una detenzione a lunga distanza di tempo da una precedente esperienza di restrizione» (Ministero della Giustizia-DAP 2007).

17 Il Nuovo Giunto deve far fronte alla frattura subìta con il suo ingresso in carcere nella sua biografia personale: egli perde il suo status sociale, il suo ruolo nella società, la percezione di sé. In molti casi si tratta di perdite irreversibili e difficilmente recuperabili, anche con il rientro in libertà. Con l’incarcerazione il soggetto acquisisce nuove identità multiple, diverse a seconda delle relazioni in cui è coinvolto nel nuovo contesto penitenziario (si veda oltre).

18 È noto che il problema dei suicidi, tentati suicidi e atti di autolesionismo affligge l’insieme degli istituti di detenzione sia in Italia che all’estero. Nel periodo 2005-2015 nelle carceri italiane si sono registrati 7,5 suicidi e per 10.000 detenuti, valore superiore a quanto osservato nella popolazione libera residente in Italia. Tra quest’ultima il valore è di 0,6 suicidi per 10.000 residenti (DAP-Istituto Superiore di Studi Penitenziari 2011). Nel 2007 l’OMS ha dedicato un Rapporto tematico alla prevenzione del suicidio in carcere, nel quale vengono presentati i principali fattori di rischio e le possibili azioni da attivare in istituto per prevenirlo. Tra queste vengono indicati fattori che hanno rilevanza educativa perché riguardano la gestione delle relazioni ed i processi di costruzione di senso. Si tratta di fattori legati al rafforzamento del supporto familiare e sociale; al possesso di conoscenze e competenze di problem-solving, soluzione di conflitti, gestione non violenta di dispute e conflitti; al possesso ed utilizzo di credenze personali, sociali, culturali e religiose che scoraggiano il suicidio e supportano la sopravvivenza (WHO 2007).

19 Il comma 3 dell’articolo 27 della Costituzione così recita: «Le pene non possono consistere in trattamenti contrari al senso di umanità e devono tendere alla rieducazione del condannato».

20 I casi che consideriamo sono di due tipologie: ingiusta detenzione ed errore giudiziario. La prima circostanza riguarda chi viene sottoposto alla custodia cautelare in carcere e successivamente assolto al termine del processo penale. La seconda ricorre nei casi in cui una persona è condannata alla reclusione in carcere per effetto di sentenza passata in giudicato, dopo i tre gradi di giudizio previsti dal sistema processuale italiano e, a seguito di revisione del processo, viene definitivamente scagionata. I dati registrati in Italia nel 2018 (<www.errorigiudiziari.com>) ci restituiscono le seguenti evidenze: – ingiusta detenzione. Sono 257 i casi di ingiusta detenzione per effetto di sentenza definitiva di assoluzione; salgono a 1.355 se consideriamo i casi di sentenza non definitiva di assoluzione e altre pronunce di proscioglimento. Al 2018 i casi di ingiusta detenzione sono il 2,53% del totale delle misure cautelari in procedimenti definitivi nel 2018 (1 detenuto ogni 50/60 a seconda degli anni); – errori giudiziari. Dal 1991 al 30 settembre 2018 si stima che i casi di errori giudiziari in Italia siano stati 144 (una media di 5 errori giudiziari all’anno). L’impatto economico è stato di poco superiore ai 46 milioni e 733 mila euro (1991-2017).

21 L’espletamento delle procedure presso l’Ufficio Matricola segna il definitivo passaggio di condizione, da persona libera a persona detenuta ovvero ristretta nella sua libertà in ragione di un provvedimento giudiziario (cfr. nota 31).

22 Le misure precautelari che hanno come conseguenza la privazione della libertà personale sono di tre tipi: arresto obbligatorio in flagranza (art. 380 codice di procedurale penale), arresto facoltativo in flagranza (art. 381 codice di procedurale penale); fermo (art. 384 codice di procedurale penale). La flagranza riguarda ogni soggetto che viene colto nell’atto di compiere il reato oppure chi, subito dopo il reato, è inseguito dalla polizia giudiziaria, dalla persona offesa o da altre persone ovvero è sorpreso con cose o tracce dalle quali appaia che egli abbia commesso il reato immediatamente prima. Lo stato di flagranza può inoltre essere esteso fino a 48 ore dal compimento del fatto contestato.

23 Essa dovrà essere convalidata immediatamente (e in ogni caso non oltre 96 ore dall’arresto e/o dal fermo) dall’autorità giudiziaria.

24 La polizia giudiziaria deve avvertire l’arrestato o il fermato che: i) ha facoltà di nominare un difensore di fiducia e di essere ammesso alle condizioni di legge al gratuito patrocinio; ii) ha diritto di ottenere informazioni in merito all’accusa; iii) ha diritto all’interprete e alla traduzione di atti fondamentali; iv) ha diritto di avvalersi della facoltà di non rispondere; v) ha diritto di accedere agli atti sui quali si fonda l’arresto o il fermo; vi) ha diritto di informare le autorità consolari e di dare avviso ai familiari; vii) ha diritto di accedere all’assistenza medica di urgenza; viii) ha diritto di essere condotto dinanzi all’autorità giudiziaria per la convalida entro 96 ore dall’arresto o dal fermo; ix) ha diritto di comparire dinanzi al giudice per rendere l’interrogatorio e di proporre ricorso per cassazione contro l’ordinanza che decide sulla convalida dell’arresto o del fermo.

25 A tali condizioni sono correlate diverse operazioni che, nella prospettiva del soggetto arrestato o fermato, identifichiamo nelle seguenti: conflitto, anche a fuoco, con le forze dell’ordine, fuga, inseguimenti, volontaria consegna, colluttazione, apposizione di manette, richiesta di aiuto rivolta a passanti o altri soggetti presenti, ascolto o lettura dei diritti formalmente riconosciuti, ingresso nelle auto di servizio del personale di pubblica sicurezza, conversazioni – anche animate – che intrattiene e comportamenti che assume col personale di pubblica sicurezza, attesa prima dell’ingresso in spazi custodiali.

26 Per la codifica dei testi di intervista si rinvia alla nota 2 della Nota metodologica.

27 Per la definizione di Nuovo Giunto fornita dal Ministero della Giustizia (DAP 2007) si rinvia alla nota 16 del capitolo 5.

28 Si tratta dei suoi dati giudiziari e sanitari. In caso di Nuovo Giunto proveniente da altro istituto la cartella contiene anche i suoi dati disciplinari, informazioni sui permessi e sui trasferimenti, i risultati della osservazione, il suo programma trattamentale e i risultati raggiunti, le istanze e i provvedimenti in materia di misure alternative.

29 È l’ufficio deputato a verificare se il Nuovo Giunto abbia problemi con altri detenuti presenti in istituto (es. per faide legate allo spaccio di droga, situazioni di vicinanza malavitosa, relazioni di potenziale conflitto per relazioni sentimentali o altro).

30 Nelle attività di ricerca abbiamo rilevato diverse situazioni in cui il Nuovo Giunto proveniente da etnie diverse stenta a comprendere la rilevanza penale del possesso di droga, della bigamia, della violenza sulle consorti e ad accettare di conseguenza la restrizione che vive come un sopruso.

31 Da ora in avanti identificheremo il detenuto come persona appena entrata in istituto, che ha modificato il suo status e la sua identità rispetto alla sua condizione precedente rispetto alla incarcerazione. Mantiene invece altre identità sociali in ragione dei diversi ruoli agiti nella quotidianità penitenziaria.

32 Es. il saluto al momento dell’ingresso nell’ufficio matricola, in infermeria o in altri spazi detentivi.

33 Es. utilizzare il ‘lei’ con alcune tipologie di Nuovi Giunti o il ‘tu’ con altre.

34 Impatta sull’effetto educativo della comunicazione decidere come strutturare la comunicazione decidendo l’ordine da dare ai contenuti: la comunicazione del titolo giuridico che motiva la carcerazione è preceduta dalla richiesta sulla capacità di comprensione della lingua italiana.

35 Es. è utile per far comprendere al Nuovo Giunto perché oggetti che solitamente vengono mantenuti in carcere vengono invece perquisiti e depositati in appositi spazi.

36 Questa idea di detenuto è frutto della considerazione dell’insieme dei fattori materiali e simbolici che determinano sia la possibilità per lui/lei di entrare in una dinamica di sviluppo, rieducazione e crescita in senso lato sia il riconoscimento a lui/lei dei poteri di controllo e trasformazione della qualità dell’educazione informale che riceve in carcere e delle condizioni di detenzione.

37 Una informazione viene ricevuta attraverso un ‘significante’ a cui il soggetto destinatario della comunicazione attribuisce un significato. L’attribuzione di un significato è il risultato di un processo cognitivo che ha luogo attraverso filtri socialmente e culturalmente costruiti (De Saussurre 1970).

38 In ogni istituto è individuata un’apposita struttura separata dalle normali sezioni, composta da camere di due-tre posti, con maggiore comfort rispetto a quelle comuni. Il numero delle stanze può variare a seconda della capienza degli istituti e le medesime dovranno trovarsi, se possibile, in prossimità dell’infermeria o del centro clinico, laddove presente. La collocazione nella sezione di accoglienza non può protrarsi oltre un certo termine (una settimana), altrimenti risulterebbe palese l’impossibilità del detenuto ad essere ammesso a vita in comune ed alla fruizione delle offerte trattamentali (Ministero della Giustizia-DAP 2007).

39 I circuiti all’interno delle strutture penitenziarie sono stati introdotti con la Circolare n. 3359/5809 del 1993. Essi si configurano come risposta organizzativa all’esigenza di differenziare la popolazione dei ristretti in base ad esigenze di trattamento e di sicurezza, secondo tipologie omogenee, all’interno delle singole sezioni di istituto. Il circuito fa riferimento sia a specifiche realtà fisiche interne all’istituto e alle sezioni sia alla praticabilità di esse in prospettiva di offerta trattamentale. I circuiti penitenziari sono: i) di primo livello (Alta Sicurezza), destinato ai detenuti più pericolosi. Esso ha subìto una ulteriore sottocircuitizzazione in Alta Sicurezza 1, Alta Sicurezza 2, Alta Sicurezza 3 in ragione dei reati commessi e del livello di pericolosità ad essi associati; ii) di secondo livello (Media Sicurezza), destinato alla maggioranza dei detenuti che non rientrano né nel primo né nel terzo circuito; iii) di terzo livello (Custodia Attenuata), destinato ai detenuti tossicodipendenti non particolarmente pericolosi. La Media Sicurezza è un circuito organizzato per garantire sia sicurezza, ordine e disciplina sia la valenza trattamentale che si ispira a regimi detentivi aperti, in cui sono ampliati gli spazi utilizzati dai detenuti per la socialità, i tempi di permanenza al di fuori della camera di pernotto e sono incentivate le iniziative trattamentali all’interno dei reparti. Il circuito dell’Alta Sicurezza prevede invece restrizioni e una meno intensa gestione degli spazi a fini trattamentali. I criteri di assegnazione di ciascun detenuto all’uno o all’altro circuito sono relativi alla tipologia del reato, alle esigenze di sicurezza, ai livelli di progressione trattamentale, ai diversificati bisogni emergenti dall’osservazione della personalità. I regimi sono disciplinati dalle Circolari dell’Amministrazione Penitenziaria lasciando agli istituti un margine di discrezionalità nella gestione dei circuiti e delle assegnazioni.

42 L’espletamento delle procedure presso l’Ufficio Matricola segna il definitivo passaggio di condizione, da persona libera a persona detenuta ovvero ristretta nella sua libertà in ragione di un provvedimento giudiziario (cfr. nota 31 del presente capitolo).

43 Gli altri detenuti dell’istituto possono assumere diversi comportamenti rispetto al nuovo: contestazioni, ostilità, invettive, scetticismo, distanza, accoglienza benevola. La cronaca giudiziaria offre una ricca esemplificazione per i casi di ingresso in istituto di soggetti ad elevata risonanza mediatica.

44 I modelli di subcultura carceraria sono tre: la subcultura criminale alimentata dai fuorilegge abituali, difficilmente disposti a modificare i propri comportamenti rispetto ad altri detenuti e al personale. La subcultura detentiva è quella adottata da detenuti che intendono raggiungere i loro obiettivi (un permesso, un premio, un encomio) anche se ciò prevede il mancato rispetto e la mancata adesione alle regole tacite del carcere. La subcultura legittima è riferita a quanti rifiutano le leggi informali dei detenuti, per motivi non necessariamente utilitaristici (Irwin e Cressey in Vianello 2012).

45 I primi tre mesi, ovvero 90 giorni, rappresentano una metafora: intendiamo riflettere su quello che succede al detenuto appena entrato in istituto dopo il primo ingresso perché questo è il periodo critico in cui il rischio di autolesionismo o auto-soppressione è alto e conseguenza della incapacità di orientarsi al nuovo contesto detentivo, con le sue regole e dispositivi relazionali.

46 Art. 1 del Decreto del Presidente della Repubblica n. 230 del 2000 (Interventi di trattamento). 1. Il trattamento degli imputati sottoposti a misure privative della libertà consiste nell’offerta di interventi diretti a sostenere i loro interessi umani, culturali e professionali. 2. Il trattamento rieducativo dei condannati e degli internati è diretto, inoltre, a promuovere un processo di modificazione delle condizioni e degli atteggiamenti personali, nonché delle relazioni familiari e sociali che sono di ostacolo a una costruttiva partecipazione sociale. 3. Le disposizioni del presente regolamento che fanno riferimento all’imputato si estendono, in quanto compatibili, alla persona sottoposta alle indagini.

47 Facciamo riferimento ad un periodo della durata di oltre 2.000 ore in cui il detenuto vive nella globalità produttiva e sociale che lo forma, trasforma, deforma. L’effetto trasformativo è correlato al modo in cui l’organizzazione costruisce le azioni e le operazioni che hanno un impatto educativo sul senso che lui/lei si va costruendo nel nuovo istituto e al tipo di risposta che il soggetto è in grado di predisporre in termini di riflessività, controllo e direzione dei suoi processi formativi che orientano le sue azioni in istituto.

48 Al momento della perquisizione uno dei beni sottratti è il denaro di cui il nuovo giunto è in possesso. Con la perquisizione all’ingresso il soggetto perde il rapporto con il denaro contante e la capacità di gestirlo in autonomia. Una volta accreditato sul conto corrente, la gestione diventa vincolata e non più libera.

49 In carcere tutte le azioni sono proceduralizzate. Al detenuto che voglia provvedere ad acquisti nello spaccio interno è richiesto ad esempio di programmare per tempo l’acquisto per il quale è necessario procedere con la prenotazione, la richiesta, l’accettazione e la consegna del prodotto. L’acquisto inoltre non è libero ma vincolato alle disponibilità della ditta appaltatrice della vendita interna dei prodotti e alla possibilità di acquistarne alcuni e non altri.

50 Le infrazioni disciplinari possono consistere in: richiamo scritto o verbale del direttore, ammonizione rivolta dal direttore alla presenza di appartenenti al personale e di un gruppo di detenuti, esclusione da attività ricreative e sportive per non più di dieci giorni, isolamento durante la permanenza all’aria aperta per non più di dieci giorni, esclusione dalle attività in comune per non più di quindici giorni.

52 Es. il Consiglio di disciplina, la Commissione competente per l’organizzazione delle attività culturali, ricreative o sportive, la Commissione per la formazione delle graduatorie di accesso al lavoro.

53 Ogni attività quotidiana del detenuto è correlata ad una relazione in ragione della perdita di autonomia di azione da parte del detenuto: una telefonata, la spedizione o ricezione di un pacco, gli spostamenti intramurari sono oggetto di una preventiva istanza da presentare a soggetti a ciò deputati (es. operatori dell’area sicurezza e dell’area trattamentale) e oggetto di autorizzazione che altri dovranno rilasciare (es. direttore, magistrato di sorveglianza).

54 I tempi non gestiti dall’istituzione alimentano l’‘ozio forzato’, ovvero i vuoti temporali non controllati in cui è il soggetto è lasciato solo ad esercitare il suo potere di direzione dei processi (dis-)educativi.

55 I reati più comuni che i detenuti commettono in corso di espiazione sono il furto, l’estorsione, l’aggressione. Più raro è l’omicidio.

56 Riprendendo la definizione delle Nazioni Unite, consideriamo la intelligence come «Predictive, accurate, relevant and timely hypothesis resulting from objective-driven collection, evaluation, collation and value added analysis of all available relevant information. Information + Analysis = Intelligence» (UNODC 2015, 44).

57 I richiami, gli encomi, le premialità, le punizioni, l’assunzione di responsabilità rispetto alla necessità di far comprendere il senso delle regole quotidiane (es. non accesso al lavoro, rigetto di istanze presentate) – anche in considerazione di filtri culturali o religiosi del detenuto – sono azioni educative che orientano determinati comportamenti (sicuri, socievoli) invece che altri (conflittuali e violenti). Molto dipende da chi e da come essi vengono gestiti in istituto.

58 Il processo di mentoring può essere costruito e monitorato in riferimento a questi compiti principali: i) definizione degli obiettivi formativi legati alla sicurezza interna, che il singolo detenuto-mentee deve raggiungere in un periodo di tempo predefinito; ii) costruzione del rapporto tra detenuto-mentor e ddetenuto-mentee; iii) pianificazione delle azioni specifiche da realizzare tra detenuto-mentor e detenuto-mentee; iv) svolgimento di incontri di mentoring tra il personale di istituto, detenuto-mentor e detenuto-mentee. Attori e frequenza di incontri variano a seconda degli obiettivi di ciascun incontro di mentoring; v) autovalutazione dei learning outcomes da parte del detenuto-mentor, gestita dal personale; vi) autovalutazione dei learning outcomes da parte del detenuto-mentee, gestita dal personale; vii) valutazione conclusiva dei learning outcomes e del percorso da parte del personale di istituto; viii) fine della relazione di mentoring.

I tre casi utilizzati per illustrare concreti esempi di gestione dei processi di formazione incorporata sono frutto di attività di ricerca svolte nel corso di quindici anni attraverso specifici progetti di studio. In ogni caso si è trattato di progetti pluriennali svolti all’interno di ciascuno dei tre contesti: imprese manifatturiere, musei, carceri.

Nel caso di musei e istituti penitenziari si è trattato di studi svolti in diversi contesti nazionali e internazionali ed in collaborazione con università e centri di ricerca di altri paesi europei.

I tre studi sono accomunati da un approccio metodologico che vorrebbe essere assimilato alla ricerca trasformativa. Questo almeno nel senso che in tutti i casi i dati empirici raccolti si basano sulla osservazione di processi e attività educative che gli stessi ricercatori hanno progettato e gestito e che tendevano a produrre processi di cambiamento attraverso la introduzione e la gestione intenzionale di processi di formazione incorporata.

I risultati della ricerca relativi ai dispositivi messi in atto fanno riferimento a documenti di progettazione e valutazione dei processi distributivi, di contestualizzazione e valutativi messi in atto nelle aziende, nei musei e nelle carceri.

I materiali relativi all’analisi ed all’opinione dei diversi attori ed utilizzati al fine di supportare la nostra analisi sono stati raccolti facendo ricorso a metodi quali:

Osservazione, studio di contesti e relazioni ed elaborazione teorica sui processi incorporati di apprendimento hanno sempre progredito di pari passo, in una continua interazione. L’accento nel nostro approccio, ispirato alla Grounded Theory, è stato posto sui dati locali e contestuali, ogni volta prodotti e raccolti in ogni contesto oggetto di studio. Essi hanno costituito la base per successive ‘concettualizzazioni’.

Analisi documentale. Nel corso delle ricerche vari tipi di documenti sono stati raccolti, selezionati e analizzati per meglio documentare l’oggetto del nostro studio, correlato al modo in cui il talento, il NEET, il detenuto è messo in condizione di intraprendere percorsi di apprendimento trasformativo tramite l’interazione tra diverse azioni educative (formali, non formali, informali, incorporate). I documenti presi in esame nel corso delle nostre ricerche hanno riguardato:

I documenti sono stati oggetto di analisi preliminare finalizzata alla conoscenza dei dispositivi che regolano la vita delle tre organizzazioni nelle loro singole declinazioni (per il carcere, ad esempio: accoglienza, accesso alla camera di pernottamento, fornitura di effetti personali, accesso alle opportunità formative, educative, lavorative, conclusione di tali opportunità, comunicazione di sanzioni disciplinari1 ecc.). L’analisi è sempre servita, in ogni esperienza di ricerca, per disporre di tutto il materiale documentale informativo disponibile relativo ai talenti, ai detenuti, ai giovani NEET coinvolti (loro percorsi di vita formativa, professionale, giudiziaria, sanitaria, anche criminologica ecc.).

Interviste semi-strutturate. Sono state conversazioni in taluni casi funzionali allo sviluppo delle attività progettate (colloqui di orientamento), in altre con finalità di tipo conoscitivo, rivolte a tutti i partecipanti, oppure – nel caso del carcere – a soggetti scelti sulla base di un piano di rilevazione di dati utili ai fini del disegno di ricerca.

In ogni caso, sono state preliminarmente messe a punto linee-guida e protocolli per la conduzione dell’intervista, per gli argomenti da indagare, per le tracce di domande e per la loro catalogazione e archiviazione.

Nelle ricerche condotte abbiamo utilizzato interviste individuali. Per quanto riguarda i talenti, le interviste svolte nell’arco di 10 anni hanno coinvolto sia loro (i talenti seguiti nel percorso longitudinale sono 75), sia i loro responsabili sia infine i responsabili di funzione e dell’area delle risorse umane. Questo al fine di raccogliere informazioni che ci consentissero di conoscere il soggetto in formazione e di comprenderne aspettative e modalità di interpretazione della realtà per progettare azioni educative incorporate rispondenti ai suoi bisogni di sviluppo.

Nelle ricerche condotte nei musei, le interviste sono state rivolte sia ai NEET che agli operatori museali. Le prime sono state utili a comprendere problemi e condizioni educative dei giovani NEET e a progettare, insieme al museo, azioni educative incorporate nei progetti che ogni NEET ha portato a compimento in risposta alla domanda di crescita espressa da ciascuno di loro. Le interviste realizzate con gli operatori hanno riguardato il modo in cui il museo si rappresenta sue nuove funzioni rispetto al non-pubblico dei NEET e potenzialità da valorizzare all’interno della progettazione formativa incorporata.

Per quanto riguarda il carcere, ci siamo rivolti alla popolazione detenuta e ai professionisti e operatori del sistema penitenziario2: le prime erano volte a raccogliere dati di prima mano, a promuovere l’attivazione di occasioni di autovalutazione e di ricostruzione di esperienze della vita detentiva, a indurre l’espressione della domanda di formazione e a esplicitare le prospettive di significato legate al senso di azioni e comportamenti vissuti in carcere. Le seconde hanno rappresentato il momento di riflessione sui processi attraverso cui i detenuti attivano – o meno – trasformazioni di prospettive di significato nel corso della vita detentiva.

Focus Group. Si è configurato come una interazione sociale situata, una discussione di gruppo su un tema che doveva essere affrontato e risolto per garantire la attuazione dei diversi progetti di lavoro. A seconda dei casi si è trattato di momenti formalizzati, svolti a cadenza periodica, settimanale nel caso dei talenti e dei NEET. Per il carcere ciò è accaduto con periodicità variabile e talvolta gli incontri dipendevano dalle necessità di indagine, ma anche in funzione della pianificazione di interventi educativi e della loro valutazione. I focus group sono stati utilizzati insieme ad altri metodi di ricerca per pianificare le attività progettuali (interviste individuali, osservazione, analisi documentale). Lo svolgimento ha seguito una procedura di ricerca standardizzata: definizione dell’obiettivo del focus group; identificazione di un moderatore; perfezionamento degli obiettivi di ricerca; selezione dei partecipanti; predisposizione della struttura; sviluppo di una guida; conduzione; analisi dei dati emersi.

Osservazione partecipante. Si è trattato di guardare, osservare da dentro, nella informalità delle interazioni organizzative, l’oggetto di studio, ovvero i sistemi di attività che tracciano i momenti della vita aziendale, museale, detentiva: cosa fa il talento, il detenuto, il giovane NEET, con chi, come, dove, per quanto tempo, quale è la qualità delle esperienze professionali e organizzative cui partecipa ecc. L’osservazione da parte del ricercatore è avvenuta nel mentre si svolgevano le attività che scandivano gli eventi organizzativi e le pratiche professionali degli attori oggetto di osservazione (direttori, capi, colleghi, altri addetti – personale di sicurezza e del trattamento, ad esempio, per il carcere), accompagnate da interazioni formali ed informali tra i vari attori e con la popolazione dei talenti, dei giovani NEET, dei ristretti, situate in contesti fisici e sociali. Il ricercatore è stato inserito all’interno di un gruppo sociale, per un periodo relativamente lungo in cui ha svolto attività di osservazione sulla base di un protocollo predefinito e di interazioni con tutti attori organizzativi. Questo ha consentito di discernere i comportamenti nel mentre del loro accadimento e di annotare le loro principali sfaccettature e caratterizzazioni, in considerazione dell’oggetto di indagine. Attraverso interazioni con i membri del gruppo sociale degli operatori del sistema aziendale, museale, penitenziario il ricercatore ha tratto elementi di comprensione rispetto agli ‘accadimenti’ di rilievo.

1 Non sono stati presi in esame gli atti legali e le istanze predisposte dai detenuti.

2 Gli attori organizzativi coinvolti nelle interviste e nei focus group delle ricerche sono: quattro dirigenti dei provveditorati regionali dell’amministrazione penitenziaria, cinque direttori di istituto, sei magistrati di sorveglianza, quattordici referenti dell’area sicurezza, dieci referenti dell’area trattamentale. Nel caso delle interviste realizzate con gli attori organizzativi del sistema penitenziario nel volume sono riportati estratti del testo. Per ogni citazione, è stato indicato il testo con un codice alfanumerico, costituito dalla lettera ‘X’ e dai numeri 1-4 per il personale dirigente del provveditorato regionale dall’amministrazione penitenziaria; dalla lettera ‘Y’ e dai numeri 1-5 per i dirigenti di istituto; dalla lettera ‘B’ e dai numeri 1-6 per la magistratura di sorveglianza; dalla lettera ‘W’ e dai numeri 1-14 per i referenti dell’area sicurezza; dalla lettera ‘Z’ e dai numeri 1-10 per i referenti dell’area trattamentale. I testi delle interviste realizzate con la popolazione ristretta sono indicati con la lettera ‘D’ e con i numeri 1-23.

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Figura 1 – Struttura gerarchica dell’attività. [Kaptelinin e Nardi 2012, 28]33

Figura 2 – Le dimensioni dell’azione educativa nelle organizzazioni. [Federighi 1991, 2006]35

Figura 1 – Esempio di mappa concettuale costruita per analizzare una domanda di formazione sul tema della ‘Gestione delle risorse umane’.64

Figura 2 – Obiettivi di apprendimento trasformativo nel periodo di induction del Nuovo Giunto.111

Tabella 1 – Gli elementi caratterizzanti le azioni educative informali ed incorporate.23

Tabella 1 – Teoria dell’azione e formazione incorporata in impresa e nel carcere.34

Tabella 2 – Interazioni tra tempo, modalità cognitive e processi di apprendimento in atto sul lavoro. [Eraut e Hirsh 2007, 20]43

Tabella 1 – Struttura di uno strumento di classificazione in uso in azienda. Esempio tratto dall’area ‘Finanza, controllo, gestione’.65

Tabella 2 – Esempio di indicatori utilizzati in un modello di training needs analysis. 66

Tabella 4 – Progetti sviluppati dai giovani NEET nel campo dell’educazione e della cultura.80

Tabella 5 – Progetti sviluppati dai giovani NEET per l’organizzazione di eventi.81

Tabella 6 – Progetti sviluppati dai giovani NEET nel campo dei servizi digitali.82

Tabella 7 – Progetti sviluppati dai giovani NEET nel campo dei dispositivi IT.83

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