Competenze lessicali in italiano L2: gli eventi di moto in testi narrativi

Il presente contributo è dedicato alle competenze lessicali in italiano lingua seconda (L2) con particolare riferimento al ruolo che la lingua materna (L1) gioca a questo specifico livello linguistico.

Il contributo è organizzato come segue: nel paragrafo 2 si illustrano i diversi esiti in cui si manifesta l’influenza della L1 a livello di lessico, compreso il transfer concettuale riconducibile all’ipotesi del Thinking for Speaking (par. 2.1); il paragrafo 3 è dedicato al fenomeno specifico discusso nel presente contributo, ossia la lessicalizzazione degli eventi di moto, mettendolo in relazione con l’ipotesi del Thinking for Speaking; nel paragrafo 4 si presentano e si discutono i relativi dati in italiano L2 e, infine, nel paragrafo 5 si traggono alcune conclusioni.

L’influenza che la L1 può esercitare sul processo di acquisizione di una L2 rientra nel più generale fenomeno della «influenza interlinguistica»1. Con quest’ultimo termine si intende l’influenza che la conoscenza di una lingua fonte esercita sulla conoscenza o uso di un’altra lingua, detta lingua destinataria (Jarvis, Pavlenko 2008, 1). Nel caso che qui interessa la lingua fonte è appunto la L1 e la lingua destinataria è la L2, ma questa direzionalità non esaurisce la gamma di casi in cui il fenomeno può verificarsi. È anche possibile che vi sia influenza secondo la direzione inversa, ossia dalla L2 verso la L1, e da un punto di vista teorico questa circostanza è molto rilevante: infatti, poiché la L1 è per definizione conosciuta, il fatto mostra che all’origine dell’influenza interlinguistica non vi è necessariamente la non conoscenza della lingua destinataria2.

Nei primi studi sull’influenza interlinguistica (d’ora in avanti, per brevità, interferenza o transfer) il lessico è stato ritenuto uno dei livelli linguistici più soggetto all’influenza della L1, subito dopo quello fonetico-fonologico. Tuttavia, ben presto si riconosce che qualsiasi livello linguistico è passibile di interferenza e che dietro alla presunta maggiore o minore permeabilità al transfer di specifici livelli di analisi vi è solo una maggiore o minore visibilità3 dell’esito dell’interferenza.

Per quanto riguarda il lessico sono almeno tre i tipi di interferenza che si possono riscontrare nell’acquisizione di una L2: il primo caso è quello del transfer lessicale (o formale), che si verifica tipicamente coi cosiddetti «falsi amici», quelle coppie di parole, appartenenti l’una alla L1 e l’altra alla L2, formalmente molto simili, ma con significati diversi. Un esempio è l’uso, nell’italiano L2 di anglofoni, delle parole «attitudine» e «camera» con il significato, rispettivamente, di «atteggiamento» e «macchina fotografica» sulla base dell’inglese attitude e camera. Un altro esempio, dall’ambito, focalizzato in questo contributo, dei verbi che lessicalizzano il moto, è riportato in (1):

Qui l’apprendente francofona usa «parte» con il significato che ha il francese partir, grosso modo «andarsene», senza cioè intendere un allontanamento per un lungo periodo o a una certa distanza come, invece, il verbo italiano «partire» (cfr. anche Bernini 2008). Di norma questo tipo di transfer è presente quando le due lingue in contatto sono (percepite dall’apprendente come) affini (p. es. francese o spagnolo e italiano).

Il secondo tipo di transfer relativo al lessico è quello semantico, che, a differenza di quello lessicale, non è favorito dall’affinità tra lingue in gioco e coinvolge come lingua fonte soprattutto la L1 o, comunque, una lingua molto ben padroneggiata: si ha questo tipo di transfer quando

Come esempio del primo sottotipo si può osservare l’uso del verbo «cercare» riportato in (2), da una narrazione scritta di uno studente sinofono:

L’uso di «cercare» nel senso di «trovare», frequentemente attestato in apprendenti sinofoni di italiano L2, è verosimilmente dovuto al fatto che in cinese il predicato zhǎodào «trovare» è formato da zhǎo «cercare» seguito dal predicato dào «arrivare» che aggiunge al primo un valore risultativo.

Un esempio del secondo sottotipo, attestato sempre nell’italiano L2 di sinofoni, è rappresentato dall’unità lessicale «piccola scuola»con il significato di «scuola primaria» su calco di xiǎoxué, formata da xiǎo («piccolo») e xué («scuola»), cioè un ordine di scuola per bambini piccoli (Valentini 2005).

Infine, il terzo tipo di transfer riscontrabile in ambito lessicale – ed è quello più pertinente qui – è quello concettuale; esso dipende dalla diversa categorizzazione nelle diverse lingue della stessa realtà extralinguistica. Si pensi per esempio ai contenitori monodose per liquidi, di carta o di plastica, tipicamente distribuiti, insieme agli hamburger, nei fast food; in italiano tale contenitore è denominato «bicchiere (di carta)», appartiene cioè alla classe dei bicchieri in base alla sua forma (il fatto di essere senza manico) e indipendentemente dal materiale. Al contrario, quello stesso oggetto della realtà extralinguistica per un anglofono appartiene alla classe delle tazze, nonostante l’assenza di manico, perché è il materiale di cui è fatto (carta o plastica), e non la sua forma, a guidarne la categorizzazione. È quindi denominato (paper/plastic) cup. In altre parole, non essendo in vetro, rientra nei tipi di bicchieri, bensì nei tipi di tazze. La richiesta in italiano L2 di una tazza di acqua tonica da parte di un anglofono si configura dunque come un caso di transfer concettuale.

Il transfer concettuale può manifestarsi anche come mancata attenzione verso distinzioni obbligatoriamente o preferenzialmente codificate nella lingua target, ma non nella L1 o, viceversa, come attenzione eccessiva verso distinzioni/componenti del significato obbligatoriamente/preferenzialmente codificate nella L1, ma non nella lingua target. Quest’ultimo caso conduce all’ipotesi del Thinking for Speaking (d’ora in poi TforS) illustrata più in dettaglio nel prossimo paragrafo (cfr. par. 2.1).

I bambini sin dalla nascita sono in grado di cogliere grazie al loro sistema percettivo un’enorme varietà di differenze della realtà circostante; nel processo dello sviluppo cognitivo le loro capacità percettive e cognitive interagiscono costantemente con distinzioni e categorie codificate nelle lingue che stanno imparando. Attraverso tale processo i bambini mantengono o sviluppano una sensibilità per distinzioni language-specific e, contemporaneamente, viene invece inibita la loro sensibilità per distinzioni non rilevanti nel particolare sistema linguistico che vanno imparando.

Per esempio, per quanto riguarda il movimento di oggetti che vengono spostati (movimento transitivo), bambini inglesi e coreani all’età di soli 17-20 mesi sono già ‘sintonizzati’ sui tipi di distinzioni che le rispettive lingue codificano: i bambini inglesi cominciano a differenziare la codifica linguistica di movimenti di oggetti secondo la traiettoria «verso l’interno di un contenitore»6 – inglese (put) in – contrapposta alla traiettoria «a contatto con una superficie» – inglese (put) on – (per esprimere un’idea come «mettere i giocattoli nella valigia» contrapposta all’idea di «mettere i giocattoli sul tavolo»); i bambini coreani, invece, iniziano a esprimere linguisticamente la differenziazione tra tipi di movimento di oggetti in base a un differente parametro, ossia se l’oggetto tridimensionale che viene spostato aderisce o no alla sua nuova sede di alloggiamento (p. es. «mettere il cappuccio sulla penna» – coreano kkita, che esprime anche l’idea di aderenza al contenitore – rispetto a «mettere i giocattoli nella valigia» – coreano nehta, senza aderenza; Bowerman, Choi 2003, 395-7).

Secondo l’ipotesi del TforS, elaborata da Slobin (1996, 2004), la lingua orienta l’attività cognitiva che si mette in moto specificamente in funzione della produzione linguistica (quindi, non la cognizione tout court); in altre parole, la fase di concettualizzazione ancora preverbale attivata ai fini della produzione di messaggi linguistici, ossia quella fase in cui si segmentano, si selezionano e si organizzano gerarchicamente le informazioni da trasmettere, è influenzata da ciò a cui si è abituati a prestare attenzione ai fini della codifica linguistica (in L1).

Per quanto riguarda l’acquisizione di L2, l’ipotesi di Slobin è che tale sistema cognitivo-linguistico sviluppato nelle prime fasi dell’acquisizione della propria L1 e continuamente rinsaldato dal suo uso lasci un’impronta quasi indelebile, attiva anche quando si parla una L2 che non condivida la stessa predilezione per le categorie preferite nella L1.

Tra i numerosi studi che hanno confermato l’ipotesi di Slobin meritano una menzione soprattutto quelli su apprendenti molto avanzati di L2 (cfr. Carroll et al. 2000; Carroll, Lambert 2006), poiché queste ricerche hanno messo in luce la persistenza del TforS legato alla L1. Esse riguardano diversi domini concettuali, come spazio, tempo, entità ed eventi7 e tra questi figurano anche gli eventi di moto.

Gli eventi di moto sono uno dei domini più indagati nella prospettiva del TforS e ciò è avvenuto sulla scia degli studi di tipologia lessicale inaugurati da Talmy (1985, 1991).

Talmy elabora una tipologia bipartita che distingue le lingue in base a come queste lessicalizzano le componenti di un evento di moto, che sono, oltre al Moto stesso, la Figura, o entità che si sposta; lo Sfondo, ossia lo spazio rispetto al quale la Figura si muove; il Percorso, cioè la traiettoria lungo la quale l’entità si sposta; infine, la Maniera o modo in cui avviene il movimento (p. es. «correndo», «volando», «zoppicando» ecc.). Nell’esempio (3) che segue

«Arturo» è la Figura, «entrare» esprime sia il Moto sia il Percorso, ossia l’idea di andare «dentro», di muoversi nella direzione «interna» a uno spazio delimitato, la «stanza» rappresenta lo Sfondo e «strisciando» esprime la Maniera del moto, ossia lo spostamento con il corpo aderente a una superficie.

Talmy osserva che vi sono lingue, come italiano o francese, che prediligono l’espressione del Percorso nella radice del verbo, riservando l’eventuale codificazione della Maniera ad altri costituenti (nell’esempio 3 la subordinata «strisciando»). Altre lingue, come inglese, russo o tedesco, tendono invece a codificare nella radice del verbo la componente della Maniera, riservando l’espressione del Percorso ad altri costituenti, detti «satelliti»8, come nell’esempio (4): qui la radice float esprime, oltre al Moto, il significato «in immersione almeno parziale in un liquido» ed è il satellite out a codificare il Percorso da uno spazio delimitato verso l’esterno:

Il primo tipo di lingue è detto «a cornice verbale» (o «lingua-V»), mentre il secondo tipo è detto «a satellite» (o «lingua-S»).

Da una prospettiva del TforS i parlanti di lingue-S, quando verbalizzano un evento di moto, tenderebbero a dedicare particolare attenzione alla componente della Maniera. Ciò si correla alla ricchezza lessicale di tali lingue in quanto a verbi di Maniera: in effetti, a fronte di verbi inglesi come amble («procedere lentamente»), jog («correre per allenarsi o ad un ritmo lento e regolare») o ancora waltz («ballare a tempo di valzer») e via di seguito (Beavers et al. 2010, 368) risulta difficile trovare in italiano, lingua-V, lemmi corrispondenti che esprimano in modo altrettanto ‘compatto’, sintetico, la Maniera.

L’ipotesi che viene formulata riguardo all’acquisizione di una L2 è che i modelli prediletti nella L1 nell’ambito della verbalizzazione degli eventi di moto esercitino un’influenza, positiva o negativa, durante la produzione in L2. Quindi, nel caso qui indagato, i parlanti di lingue-V si avvicineranno maggiormente alle produzioni degli italofoni nativi, (influenza positiva) mentre i parlanti di lingue-S più facilmente se ne allontaneranno (influenza negativa).

Al proposito è utile però precisare subito che l’italiano non è una lingua che aderisce perfettamente al tipo delle lingue-V9; essa, infatti, pur privilegiando l’espressione del Percorso nella radice verbale, presenta anche costruzioni a satellite10, particolarmente diffuse nelle varietà settentrionali dell’italiano (e nei dialetti), ma non assenti in varietà meridionali (cfr. Amenta 2008). Si osservino gli esempi seguenti, raccolti da chi scrive e prodotti da italofoni nativi impegnati nello stesso compito comunicativo, la narrazione di una storia illustrata, alla cui realizzazione sono stati chiamati anche gli apprendenti di italiano L2:

In (5) il parlante affianca al verbo «saltare», che codifica la Maniera – più precisamente, lo slancio –, il satellite «giù» che esprime il Percorso, ossia la direzione discendente. In (6), invece, la parlante impiega un verbo di Percorso, «uscire», che esprime il moto dall’interno verso l’esterno, seguito dal satellite «fuori», avverbio che ribadisce la direzione del movimento; si tratta quindi di una realizzazione pleonastica della componente del Percorso. In precedenti analisi dedicate all’italiano di nativi (Spreafico 2009), risulta che la presenza di satelliti, benché non costante, rappresenta comunque una strategia quantitativamente apprezzabile; si aggiunge che è ragionevole supporre che lo sia ancora più nella varietà di italiano settentrionale cui buona parte degli apprendenti qui indagati è esposta.

Tenendo conto di questa precisazione sulla collocazione dell’italiano nel quadro tipologico, è opportuno verificare anche se l’ambiguità dei dati dell’input nell’italiano nativo gioca un ruolo sulla varietà di apprendimento11 dei soggetti qui indagati.

Per verificare tali ipotesi sono stati raccolti e analizzati dati secondo la metodologia descritta nel paragrafo che segue.

I dati analizzati sono tratti da narrazioni orali prodotte da 54 apprendenti di italiano L2; i testi sono stati elicitati tramite una storia per bambini solo illustrata, la Frog Story (Mayer 1969), molto utilizzata negli studi sul fenomeno indagato; la storia narra le avventure di un bambino e del suo cane alla ricerca di una rana sfuggita al ragazzo.

Gli apprendenti parlano nove L1 diverse: 13 soggetti hanno lingue materne che – come l’italiano – sono lingue-V, ossia francese, spagnolo, portoghese, arabo (nelle varietà marocchina e tunisina) e albanese; i rimanenti 41 apprendenti hanno come L1 lingue-S, ossia inglese, nederlandese, russo e tedesco. Purtroppo non è stato possibile raccogliere un egual numero di narrazioni prodotte da parlanti nativi dei due tipi linguistici, ma si è deciso di analizzare tutti i dati disponibili, privilegiando la quantità12 anziché la loro equa distribuzione. Globalmente, le verbalizzazioni di eventi di moto intransitivi13 esaminate sono state 527.

L’analisi che segue, coerentemente con il tema generale del convegno, si focalizza sulle scelte lessicali di verbi di moto degli apprendenti.

Il primo dato quantitativo su cui ci si sofferma riguarda i lemmi verbali indicanti il moto selezionati complessivamente dagli apprendenti. Apparentemente, non viene privilegiato nessuno dei due tipi di radici verbali: si trovano, infatti, quindici lemmi che lessicalizzano, oltre al Moto, la componente del Percorso (per es. «andare», «arrivare», «dirigersi», «girarsi», «partire», «(ri)tornare», «salire», «scendere» e «venire») e altrettanti che invece lessicalizzano, oltre al Moto, la componente della Maniera (per es. «arrampicarsi», «buttarsi», «cadere», «correre», «galoppare», «nuotare», «passeggiare», «scivolare», «(s)fuggire» e «volare)». Questo primo risultato non avvalorerebbe quindi l’ipotesi del TforS. Si noti che nell’elenco i verbi in grassetto rappresentano radici verbali ibride; si tratta cioè di verbi che, benché sostanzialmente di Maniera, lessicalizzano anche la componente del Percorso: per esempio «arrampicarsi», oltre a indicare l’uso di mani e piedi (quindi la Maniera), lessicalizza anche il Percorso, in particolare il movimento in verticale e verso l’alto.

Tuttavia, se si confrontano i dati delle varietà di apprendimento con quelli di 10 italofoni nativi impegnati nello stesso compito, ossia narrazioni orali della Frog Story14, si osserva che le scelte lessicali degli apprendenti si discostano, ancorché leggermente, da quelle native: i nativi, infatti, privilegiano, benché di poco, i verbi di Percorso (il 59% del totale) rispetto a quelli di Maniera (il 41% rimanente), come, del resto, ci si attende che succeda in una lingua-V.

Il confronto coi dati dei nativi acquista rilevanza ancora maggiore se le produzioni in italiano L2 vengono osservate separatamente per i due gruppi di parlanti di lingue-V e di lingue-S. Per realizzare tale confronto, per ciascun apprendente è stato calcolato il numero di tipi lessicali di verbi di Percorso e di verbi di Maniera presenti nella sua narrazione. In seguito, i tipi lessicali dei singoli apprendenti sono stati sommati per ciascuno dei due gruppi di soggetti suddivisi in base alla tipologia della L1, come appare nella tabella 1.

Tabella 1 – Verbi di Percorso e di Maniera negli apprendenti suddivisi in base alla tipologia della L1.

Ora il ruolo della L1 è più manifesto: i parlanti di lingue-V preferiscono, benché moderatamente, i verbi di Percorso (60% dei casi) e lo fanno nella stessa misura degli italofoni nativi citati sopra, mentre i parlanti di lingue-S non prediligono alcun tipo di radice. In altre parole, i parlanti di lingue-V aderiscono perfettamente alla norma dei nativi, mentre i parlanti di lingue-S se ne distanziano lievemente.

Si confrontino per esempio le descrizioni seguenti, sollecitate dalle immagini della Frog Story15, prodotte rispettivamente da parlanti di lingue-V e di lingue-S:

In (7) due apprendenti di L1 francese, lingua-V, descrivono solo la prima delle due immagini, impiegando i verbi di Percorso «uscire» e «arrivare», laddove in (8) l’apprendente tedesco (lingua-S) sceglie di verbalizzare con un verbo di moto unicamente quanto accade nella seconda immagine, selezionando quindi il verbo di Maniera «volare».

Inoltre, ancora da un punto di vista quantitativo, se si computano le repliche dei verbi di Percorso o di Maniera nei due gruppi di apprendenti, emerge di nuovo una lieve preferenza per i verbi di Percorso presso i parlanti di lingue-V (il 56% di tutti i loro verbi di moto) rispetto a quanto fanno i parlanti delle lingue-S nelle cui produzioni tali verbi rappresentano il 50%.

L’esempio che segue, prodotto da un’apprendente di L1 inglese (lingua-S), è emblematico: l’intera narrazione, qui abbreviata e trascritta in modo assai semplificato, presenta pochi verbi di Maniera (riportati tutti in 9) e nessun verbo di Percorso:

e la notte poi quando il gazzo dome il picclo animale sfiugae no sfiug/ ahm non posso spiegare ahm scappare sì? ahm

ne la matina quando il ragazzo si alza lui trova che il picclo animale non è qui […]

e quando il cane: il gazzo sono alla finestra il cane ah:m tom/ tombere? no è francese ah

poi ahm il gazzo e il cane sono in una fiume e il gazzo sente una cosa e lui cerca indietro di un alba [= albero, NdA] e lui trova i picoli animali che sta cecando e una familia di questi animali

Nell’esempio si noti la presenza dei tre verbi di Maniera «sfuggire», «scappare» e «cadere», l’assenza di verbi di Percorso e, forse in loro sostituzione, tre occorrenze del verbo essere con altrettanti sintagmi preposizionali16 che esprimono la locazione in cui le Figure si vengono a trovare in seguito al movimento.

Prima di passare a osservazioni qualitative sui dati, si osserva che i due lemmi «cadere» e «andare» coprono da soli più del 51% delle 527 occorrenze complessive: «cadere», con le sue 141 repliche, è presente nel 91% degli apprendenti (49 su 54) e «andare», con 128 occorrenze, compare in 44 soggetti. L’ampia diffusione di «cadere» è giustificata, oltre che dalla sua appartenenza al vocabolario di base, dal fatto che nella storia l’azione di cadere è rappresentata ben quattro volte. Riguardo alla presenza di «andare», invece, è interessante notare che la sua frequenza diminuisce all’aumentare del livello di competenza degli apprendenti; in quelli più avanzati il verbo, che esprime genericamente il Moto17, lascia il posto a radici verbali dal significato più specifico. Il dato suggerisce l’incidenza di vari fattori determinanti sullo sviluppo iniziale delle competenze lessicali, a cui qui si fa solo cenno: nello specifico, la presumibile alta frequenza di «andare» nell’input e la genericità del significato, e quindi la sua usabilità in un’ampia gamma di contesti, ne favoriscono la comparsa precoce e l’uso frequente.

Oltre alle osservazioni quantitative appena presentate, vi è un ulteriore interessante indizio di tipo qualitativo che, nuovamente, pare corroborare l’ipotesi del TforS.

Esso riguarda gli inventari lessicali così come emergono dalle produzioni dei due gruppi di apprendenti18: dal confronto di tali inventari risulta che nelle narrazioni dei parlanti di lingue-S – si ricordi che si tratta di ben 41 informanti ed è ragionevole supporre che, all’aumentare del numero di parlanti, aumenti l’ampiezza dell’inventario19 – sono assenti sette radici verbali, e cioè quattro verbi di Percorso («avvicinarsi», «dirigersi», «girarsi» e «infilarsi») e tre verbi di Maniera («galoppare», «buttarsi» e «precipitare»). Invece, l’inventario lessicale dei parlanti di lingue-V pare essere più ricco: benché qui si disponga solo di tredici narrazioni (a fronte di più del triplo del gruppo precedente), il numero di radici verbali assenti rispetto all’inventario dell’altro gruppo è di soli sei lemmi; per di più, per cinque di questi si tratta proprio di verbi di Maniera, ossia «arrampicarsi», «passeggiare», «scivolare», «viaggiare» e persino «volare», che – secondo l’ipotesi del TforS – non sono favoriti nelle lingue-S (al contrario, l’unico verbo di Percorso assente è «seguire»). Si noti che l’assenza di «volare» è un fatto notevole, sia perché si tratta di un lemma appartenente al vocabolario di base20 sia perché nella storia illustrata l’azione di volare è rilevante, essendovi rappresentata due volte.

Un’altra osservazione qualitativa riguarda le realizzazioni di verbi di moto in lingua straniera (la L1 o un’altra L2)21: queste sono per la maggior parte relative a verbi di Maniera e si ritiene che ciò indichi la loro meno immediata disponibilità nel repertorio lessicale italiano dell’apprendente. All’origine di questo dato sta presumibilmente la loro minore frequenza nella lingua target. In (10) che segue ne sono riportati alcuni esempi:

Infine, un’ultima osservazione relativa alla presenza di satelliti in italiano L2: costruzioni coi satelliti come quelle riportate sopra in (5) e (6) sono state riscontrate con più frequenza nei parlanti di lingue-S rispetto ai parlanti di lingue-V, come ci si attende secondo l’ipotesi del TforS. Il fenomeno è esemplificato in (11) che segue:

Qui, gli apprendenti impiegano in entrambi i casi il verbo di Percorso «uscire», che esprime la direzione «verso l’esterno di uno spazio circoscritto» – rispettivamente, l’alveare e il barattolo –, seguito dal satellite «fuori» che ribadisce, in modo ridondante, la traiettoria. Per quanto riguarda i verbi di Percorso il fenomeno presenta numeri assoluti bassi (6 entrate lessicali negli apprendenti di lingue-V contro le 24 entrate lessicali nei soggetti di lingue-S) che confermano però, ancora una volta – data la disparità delle occorrenze nei due gruppi di apprendenti –, la sottile influenza della L1. Inoltre, va detto che queste realizzazioni con satellite si riscontrano maggiormente nei soggetti residenti in Italia rispetto a coloro che risiedono nei rispettivi paesi d’origine. Il dato, ovviamente, conferma il ruolo dell’input, che, insieme all’influenza interlinguistica, concorre alla formazione delle varietà di apprendimento.

Nel prossimo paragrafo si riassumono i risultati generali e si traggono alcune conclusioni.

In conclusione, si può osservare che globalmente gli apprendenti impiegano sia verbi di Percorso sia di Maniera e tutti aderiscono al tipo generale dell’italiano lingua target, preferendo lessicalizzazioni sintetiche del Percorso nelle radici verbali, anziché nei satelliti.

Tuttavia, le loro scelte sono sottilmente influenzate dalla L1, in accordo con l’ipotesi del TforS. Infatti, se i parlanti delle lingue-V aderiscono perfettamente al modello degli italofoni nativi, i parlanti delle lingue-S tradiscono invece una lieve preferenza per strategie di lessicalizzazione proprie della loro L1: questo si manifesta, nelle narrazioni in italiano L2, in una maggiore presenza proporzionale di tipi lessicali di verbi di Maniera, in una maggiore presenza di repliche di verbi di Maniera e in una minore varietà del loro inventario lessicale.

Infine, solo presso i parlanti più esposti a input colloquiale emergono anche strutture con verbi di Percorso (e di Maniera) accompagnati da satelliti, mostrando così piena adesione ai dati dell’input; anche questa struttura emerge con un lieve vantaggio negli apprendenti con lingue-S.

Da un punto di vista della didattica dell’italiano L2 il quadro complessivo che si ricava dal presente lavoro suggerisce che questo specifico settore del lessico meriterebbe attenzione. Infatti, benché il movimento nello spazio sia una componente fondamentale della cognizione umana, attività dedicate allo sviluppo lessicale che tengano conto del modello adottato in questo lavoro sembrano essere scarsamente presenti nella prassi didattica; eppure, vi sono codifiche preferenziali differenti in lingue tipologicamente diverse, che – se non colte, ossia oggetto di noticing, e poi adottate – concorrono a rivestire le varietà di apprendimento, anche le più avanzate, di una sottile patina di non-nativeness.

Poiché l’impiego di strutture preferite nella L1, ma diverse da quelle predilette nella lingua target, non sfocia in ‘errori’, difficilmente l’apprendente acquisirà autonomamente consapevolezza del divario tra la lingua target e il suo output; quindi in questo ambito specifico si auspica un intervento pianificato del docente che proponga sia attività miranti a sviluppare la consapevolezza delle differenze sia attività comunicative che coinvolgano l’apprendente in esperienze pratiche con le distinzioni concettuali favorite nella lingua target.

A livello più generale, i risultati del presente lavoro confermano che imparare il lessico di una nuova lingua non significa semplicemente acquisire il significato delle sue parole, e nemmeno solo stabilire nuove connessioni tra forme e funzioni. Imparare il lessico di una nuova lingua può implicare anche la ristrutturazione del sistema linguistico-concettuale che si attiva ai fini della produzione linguistica: qui la sfida che il docente di L2 è chiamato ad affrontare si manifesta in tutta la sua complessità e onerosità.

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1 Il termine crosslinguistic influence, introdotto da Kellerman, Sharwood Smith (1986), è stato poi adottato da Jarvis, Pavlenko (2008) nella loro esaustiva monografia sull’argomento. In riferimento alla terminologia è opportuno anche precisare che è diffuso riservare il termine transfer al trasferimento diretto di un tratto/proprietà grammaticale da una lingua a un’altra; qui ci atteniamo all’uso più allargato di transfer, sulla scia di Jarvis, Pavlenko (2008).

2 Ovviamente, l’influenza interlinguistica è solo uno dei vari fattori che incidono sul processo generale di acquisizione di una L2, comprese le competenze lessicali. Il fatto che ci si concentri su tale fattore non significa che si neghi il ruolo di altre variabili almeno altrettanto rilevanti; tuttavia, nell’economia del contributo, si deve rinviare per riflessioni su questi vari fattori ad altri lavori (cfr. Andorno, Valentini, Grassi 2017 o, sul lessico, Nation 2001).

3 O, in altre parole, vi è interferenza manifesta oppure coperta (Ringbom 1987).

4 La trascrizione delle produzioni linguistiche degli apprendenti è stata fatta originariamente secondo le convenzioni di CHILDES. Qui essa è stata semplificata a beneficio dell’immediatezza della lettura. Il segno di cancelletto (#) indica pausa, più o meno lunga. La sigla che precede gli esempi è composta da una prima lettera (V o S) in grassetto che indica il tipo di lingua materna dell’apprendente (cfr. il par. 3); le tre lettere successive indicano la L1 e infine le ultime due cifre sono identificative dell’apprendente.

6 «Contenitore» è da intendersi in senso lato: per esempio un puzzle (contenitore) in cui inserire una tessera mancante (oggetto).

7 La linguista più attiva in Italia in questo quadro teorico è stata la compianta M. Chini, della quale si menziona qui almeno Chini 2009.

8 Il satellite è un costituente di varia natura grammaticale: può essere un avverbio (come l’inglese out) o un affisso verbale (come il prefisso tedesco hinaus–). Sia la tipologia bipartita di Talmy, sia la nozione di satellite sono state ampiamente criticate, ma non è possibile qui entrare nei dettagli; si rinvia a Beavers et al. 2010 e, per l’italiano, a Spreafico 2009 per un’articolata e profonda rivisitazione della tipologia di Talmy.

9 In realtà, tipi linguistici ‘puri’ non sono molto diffusi (Beavers et al. 2010); la tipologia bipartita di Talmy ha ricevuto critiche accese proprio perché spesso all’interno di uno stesso, singolo sistema linguistico sono attestate strategie tipiche sia delle lingue-V sia delle lingue-S. La variazione è ancora maggiore all’interno di un gruppo linguistico: per esempio nel gruppo romanzo, se il francese può essere considerato un caso emblematico di lingua-V, lo stesso non si può dire appunto dell’italiano (cfr. sul tema anche Anastasio 2018).

10 Si tratta dei cosiddetti «verbi sintagmatici». Cfr. tra i primi, Simone 1997, ma si rinvia a Spreafico 2009 per una bibliografia più ampia.

11 «Varietà di apprendimento» corrisponde grossomodo a «interlingua», ma è qui preferito a quest’ultimo (cfr. Andorno, Valentini, Grassi 2017).

12 Per maggiori dettagli sugli apprendenti, in particolare sulle differenti condizioni di apprendimento dell’italiano, si rinvia a Valentini 2008. Il diverso livello di competenza dei soggetti indagati non rientra tra le variabili prese in considerazione qui.

15 Le immagini in questione mostrano l’improvvisa comparsa di un gufo che esce dal buco di un albero e vola via.

17 «Andare» veicola anche la componente della deissi, opponendosi a «venire»; nelle narrazioni, tuttavia, tale componente non è rilevante.

18 Ovviamente, non si sta affermando qui che le narrazioni esaminate illustrino l’intero repertorio lessicale di ciascun apprendente, repertorio del quale non è stato possibile indagare l’estensione. Tuttavia, le osservazioni che seguono manifestano preferenze di lessicalizzazione nello spirito dell’ipotesi del TforS.

19 In effetti, sui trenta tipi lessicali registrati complessivamente, la metà circa è attestata esclusivamente in uno o due parlanti.

20 Inoltre, secondo Beavers et al. (2010) tutte le lingue presentano un verbo di Maniera che corrisponda a «volare».

21 Si tratta di poco più di una ventina di casi prodotti prevalentemente come richieste di aiuto, soprattutto da apprendenti non residenti in Italia, per colmare lacune lessicali.

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